التعلم ذو المعنى

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

يشير التعلم ذو المعنى إلى عملية التفكير والتطوير من خلال المشاركة الفكرية التي تستخدم التعرف على الأنماط وربط المفاهيم . ويمكن أن يشمل -على سبيل المثال لا الحصر- التفكير النقدي والإبداعي، والاستقصاء، وحل المشكلات، والحوار النقدي، ومهارات ما وراء المعرفة . [ 1 ] يقوم مفهوم ونظرية التعلم ذي المعنى على أن المعلومات المكتسبة تُفهم تمامًا ، ويمكن استخدامها الآن لربطها بمعارف سابقة، مما يُسهم في تعميق الفهم. [ 2 ] وبما أن المعلومات تُخزن في شبكة من الروابط ، فيمكن الوصول إليها من نقاط بداية متعددة، وذلك بحسب سياق الاسترجاع. [ 3 ] غالبًا ما يُقارن التعلم ذو المعنى بالتعلم عن ظهر قلب ، وهو أسلوب يتم فيه حفظ المعلومات أحيانًا دون فهمها أو ربطها بأشياء أو مواقف أخرى. [ 2 ] يُعد مثال واقعي على مفهوم تعلمه المتعلم حالة من حالات التعلم ذي المعنى.

فوائد

قد يُحفز استخدام التعلم ذي المعنى المزيد من التعلم، إذ إن ربط المفهوم بموقف واقعي قد يكون مُشجعًا للمتعلم. وقد يُشجعه ذلك على فهم المعلومات المُقدمة، ويُساعده في استخدام أساليب التعلم النشط لتعزيز فهمه. [ 4 ] ورغم أن التعلم ذي المعنى يستغرق وقتًا أطول من الحفظ عن ظهر قلب، إلا أنه عادةً ما يبقى راسخًا في الذاكرة لفترة أطول. [ 4 ]

التقنيات

يمكن أن يشمل التعلم ذو المعنى العديد من التقنيات المختلفة: خريطة المفاهيم ، والتعاون ، والمهام العملية. وقد تكون بعض التقنيات أكثر فائدة من غيرها تبعاً للمتعلم. [ 4 ]

طبيعة التعلم ذي المعنى

توجد طرق عديدة لفهم وتحديد التعلم ذي المعنى؛ فهو يشمل جوانب عديدة من الإدراك . ومن أنواع التعلم المشابهة: التعلم النشط ، والتعلم المتعمق ، والتعلم التكاملي .

ركز أوزوبل (1967:10) على التعلم ذي المعنى باعتباره "تجربة واعية واضحة المعالم ومميزة بدقة تظهر عندما ترتبط العلامات أو الرموز أو المفاهيم أو الافتراضات ذات المعنى المحتمل بالبنية المعرفية للفرد المعني وتُدمج فيها" ( تاكاك 2008 ، ص 26 ). 

وقد حدد شويل (1992) مبادئ عملية التعلم ذات المعنى: [ 5 ]

  1. نشط: يجب على المتعلم أن يتفاعل معرفياً مع المعلومات المقدمة باستخدام أسلوب تعلم مناسب .
  2. البناء: عندما يتم دمج المعلومات في بنية معرفية، يتم إعادة إنشائها كشكل جديد يُظهر فهم المتعلم الخاص.
  3. تراكمي: المعلومات الجديدة تبني على المعلومات القديمة بدلاً من استبدالها أو تخزينها بشكل مستقل.
  4. التعلم الذاتي المنظم: التعلم ذو المعنى عملية مستقلة. يجب على المتعلم أن يدير وينظم عملية تعلمه الخاصة، وأن يتخذ قرارات بشأن كيفية تنظيم النموذج الذهني .
  5. التوجه نحو الهدف: ينبغي على المتعلم العمل على تحقيق نتيجة أو توقع معين. علاوة على ذلك، يجب وضع الهدف بشكل فردي.

إذا ما تم اتباع هذه المبادئ، تصبح المعلومات جزءًا من نظام هرمي منظم في الذهن. ضمن هذا النظام، تُرسخ المعلومات المكتسبة حديثًا ولا تتطلب مراجعة مستمرة للاحتفاظ بها. لا يُعرف كم من الوقت يمكن تذكر هذه المعلومات، إلا أن مدة الاحتفاظ بها تتجاوز مدة الاحتفاظ بالمعلومات المحفوظة عن ظهر قلب. [ 6 ] اقترح كاربيكي (2012) أن ممارسة استرجاع المعلومات بدلًا من إعادة قراءتها يمكن أن يعزز قدرة المتعلم على تذكرها في المستقبل. [ 7 ]

تجدر الإشارة إلى أن هناك من يرون أنه من غير العدل ربط التعلم ذي المعنى بنظريات يعتبرها البعض غير قابلة للدفاع، مثل نظريات أنماط التعلم (ديفيس وفرانسيس، 2023). [ 8 ]

يمكن للفرد أن يُظهر فهمه للمادة من خلال إعادة الصياغة، والتلخيص، والإجابة على الأسئلة ذات الصلة، واستخدام المادة لأداء مهمة ما. [ 5 ]

المتغيرات

على الرغم من أن أي شخص يمكنه الانخراط في التعلم الهادف، إلا أن مدى إمكانية تحقيق التعلم الهادف يعتمد على عدد من الآليات. [ 6 ]

  1. توافر البنى المعرفية: يحتاج المتعلمون إلى معرفة كيفية معالجة المعلومات الجديدة بشكل مناسب. فبدون مهارات تنظيمية سليمة، لا يستطيع المتعلمون البناء على المفاهيم السابقة.
  2. ثبات المفهوم: يصعب فهم المفاهيم الجديدة والمعقدة عندما لا يمتلك المتعلمون أساسًا متينًا من المعرفة السابقة. إن امتلاك فهم راسخ لفكرة موجودة سيمكن المتعلمين من دمج الأفكار الجديدة مع الأفكار القديمة.
  3. التمييز بين المفاهيم: من الأسهل نسيان المفاهيم السطحية مقارنةً بالمفاهيم الجوهرية. لذا، يجب أن تحدد المادة التعليمية هدف التعلم بوضوح حتى يتعلم المتعلمون ما هو مهم فقط بدلاً من المعلومات الزائدة.
  4. نوع المواد التعليمية: بشكل عام، يتم تعلم المعلومات المصورة والأدبية بشكل أسرع بكثير من المعلومات العددية وغير المنطقية.
  5. الاختلافات الفردية: يمكن أن يكون هناك العديد من العوامل الخارجية التي تسبب اختلافات فردية بين المتعلمين بما في ذلك العمر، والطبقة الاجتماعية والاقتصادية، والوراثة ، ومعدل الذكاء ، والأسلوب المعرفي .
  6. المعرفة السابقة أو الاستيعاب المسبق أو الفكرة الأساسية: هي المعرفة ذات الصلة التي يمتلكها الفرد في بنيته المعرفية قبل اكتساب المعرفة الجديدة. ويعتمد معنى المعرفة الجديدة المكتسبة على وجود المعرفة الموجودة مسبقًا في البنية المعرفية للفرد. [ 9 ]
  7. تطبيق المعرفة: يجب أن يكون الفرد قادراً على ربط المعرفة الجديدة، بطريقة منطقية وغير حرفية، بالمعرفة السابقة الموجودة في بنيته المعرفية. ويحتاج الفرد إلى ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة السابقة لأن المعرفة الجديدة تتطلب معنىً لكي تُدمج في البنية المعرفية بشكل صحيح. [ 9 ]
  8. المعنى ذو الصلة: المعنى الذي يُضفيه الفرد على معلومة معينة هو ما يمنحها أهميتها. ذلك لأن المعنى المُرتبط بما تم تعلمه يُحدد مدى فائدته في حياته اليومية. فعندما يتعلم الشخص بشكلٍ ذي معنى، فإنه يمتلك القدرة على تطبيق تلك المعاني على المواقف الجديدة التي يواجهها. [ 9 ]

المزايا

يُعدّ استخدام التعلّم ذي المعنى مفيدًا من نواحٍ عديدة. فعند تعلّم مفاهيم جديدة، يكون من الأسهل إدراكيًا محاولة فهم جوهر المواد بدلًا من محاولة حفظ المعلومات نفسها باستخدام أساليب التلقين. [ 6 ] وذلك لأن فهم المعلومات يُتيح الاحتفاظ بها لفترة أطول ويُسهّل التعلّم المستقبلي بشكلٍ أفضل من الحفظ عن ظهر قلب.

يقضي المتعلمون، عند انخراطهم في تعلم ذي معنى، وقتاً أقل في استيعاب كميات كبيرة من المعلومات مقارنةً بالمتعلمين الذين يستخدمون أساليب التلقين. [ 6 ] ويعود ذلك إلى سهولة البناء المستمر على المفاهيم التي يفهمها المتعلم مسبقاً. [ 10 ]

غالباً ما يساعد التعلم ذو المعنى في تطوير مهارات حل المشكلات التي يسهل نقلها إلى مواقف الحياة الواقعية. [ 6 ]

انتشار التنشيط

إذا حدث تعلم ذو معنى، فإن المتعلم يكون منخرطًا تمامًا؛ فيستطيع الدماغ حينها تنظيم المعلومات بناءً على صلتها ببعضها؛ مما يُنشئ روابط تُساعدنا على التعلم بشكل أعمق والفهم بشكل أفضل من خلال الربط بين المعلومات. [ 2 ] وهذا يعني أيضًا أن هذه الحقائق ستُتذكر معًا، بدلًا من تذكرها بشكل منفصل. فتذكر إحدى الحقائق (أو التنشيط) يُهيئك لتذكر البقية. وقد أُطلق على هذه الظاهرة اسم " التنشيط المنتشر" . [ 2 ] المتعلمون القادرون على استخدام هذه الطريقة في التعلم، بدلًا من الحفظ عن ظهر قلب، يستطيعون حل المشكلات بسهولة أكبر نظرًا لقدرتهم على تطبيق معارفهم. [ 2 ] لقد كان الإنترنت عاملًا رئيسيًا في التعلم ذي المعنى. فقد سهّلت تقنيات الويب 2.0، مثل ويكيبيديا والمدونات ويوتيوب، عملية التعلم وجعلتها في متناول الطلاب ( حمدان وآخرون، 2015 ). يستطيع الطلاب تنمية اهتماماتهم من خلال الوصول المجاني والسهل إلى هذه الأدوات الإلكترونية؛ وبالتالي، يتمكنون من تعلم المادة بشكل ذي معنى. يعد تطوير الاهتمام أحد أهداف التعلم ذي المعنى، حيث أن الطلاب المهتمين يتعلمون بشكل عام بشكل أكثر فعالية ( هيدي وآخرون 2006 ).

التطبيقات

غالبًا ما يواجه المعلمون صعوبة في تعزيز التعلم الهادف داخل الصف. انتقد أوزوبل المعلمين لاعتمادهم المفرط على التدريس الذي يركز على المعلم، بدلًا من التدريس الذي يركز على الطالب. ويؤكد على ضرورة أن يتحمل الطلاب مسؤولية تعلمهم وأن يسعوا جاهدين لفهم المواد المقدمة. [ 6 ] كما أدان مايكل (2001) عزوف المعلمين عن دمج التعلم الهادف في الصف، قائلًا إنهم يعتمدون بشكل مفرط على أساليب تدريس قديمة (غالبًا ما تكون قائمة على التلقين) بدلًا من استخدام أساليب أكثر حداثة وكفاءة. [ 3 ] وهناك العديد من الطرق المثبتة علميًا لتعزيز التعلم الهادف في الصف. [ 3 ] [ 6 ] [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ]

في إطار النظرية المعرفية للتعلم، والمستندة إلى نظرية معالجة المعلومات البشرية، هناك 3 عمليات أساسية للتعلم: كيفية تطوير المعرفة، وكيفية دمج المعرفة الجديدة في نظام معرفي قائم، وكيف تصبح المعرفة تلقائية.

مناقشة تعاونية

يمكن للتعلم الجماعي أن يعزز التعلم الفعال. يميل الأفراد إلى التفاعل بشكل أكبر مع المواد التعليمية، ويمكنهم الاستفادة من معارف زملائهم من خلال دمجها مع معارفهم. [ 3 ] علاوة على ذلك، عند شرح مفهوم ما لشخص آخر، يتعين على المتحدث تقديم المعلومات بشكل أكثر تماسكًا ليسهل على المستمع فهمها بشكل صحيح. تساعد هذه العملية على تنظيم المعلومات في أذهان كل من المتحدث والمستمع. كما أن مناقشة الأفكار من قبل الآخرين تُسهم في التعلم الفعال، إذ يمكن أن تُفضي إلى فهم أعمق للموضوع لدى الطرفين، حيث يمكن تصحيح المعلومات أو تعزيزها من خلال التوضيح. [ 3 ]

الخرائط المفاهيمية

تُعدّ الخرائط المفاهيمية وسيلةً فعّالةً لترتيب المعلومات وتوضيح العلاقات بين المفاهيم. يُمكّن رسم المعلومات الطلاب من رؤية الروابط بين المفاهيم، بحيث تبدو الأفكار الفردية جزءًا من كلٍّ أكبر. [ 11 ] كما وجدت الدراسات أن تعاون الطلاب في إعداد الخرائط المفاهيمية يُسهم في تعلّمٍ أكثر جدوى من إعدادها بشكلٍ فردي. [ 10 ] [ 11 ] ويعود السبب في ذلك إلى إمكانية توليد المزيد من الأفكار في آنٍ واحد.

استخدام التكنولوجيا

شكّل الإنترنت والتقنيات الرقمية الأخرى عاملاً رئيسياً في التعلّم الفعّال. فقد سهّلت تقنيات الجيل الثاني من الويب، مثل ويكيبيديا والمدونات ويوتيوب، عملية التعلّم وجعلتها أكثر سهولةً للطلاب ( حمدان وآخرون، 2015 ). يستطيع الطلاب تنمية اهتماماتهم بفضل سهولة الوصول إلى هذه الأدوات الرقمية المجانية، ما يمكّنهم من تعلّم المادة الدراسية بشكلٍ فعّال. ويُعدّ تنمية الاهتمامات أحد أهداف التعلّم الفعّال، إذ يتعلّم الطلاب المهتمّون عادةً بشكلٍ أكثر فعالية ( هيدي وآخرون، 2006 ). مع ذلك، لا تستطيع تقنيات الإنترنت وحدها تسهيل التعلّم الفعّال، بل ينبغي التعامل مع أجهزة الحاسوب كأداة مساعدة للتعلّم لا كأداة تعليمية. [ 11 ] من المهمّ للغاية أن يمتلك الطلاب فهماً جيّداً للبيئة الرقمية ليتمكّنوا من استيعاب المعلومات المعروضة. وللانخراط في تعلّمٍ فعّال، يجب على الطلاب إظهار قدرٍ من الاستقلالية والقدرة على تقبّل الغموض. [ 12 ] ولدعم الطلاب، ينبغي تزويدهم بتوجيهٍ مستمرّ حتى يفهموا المهمة الموكلة إليهم. كما ينبغي تصميم بيئات التعلّم الرقمية بحيث تسمح بالتأمّل والتعاون ووضع المعلومات في سياقها الصحيح. [ 3 ] [ 12 ]

ملحوظات

  1. ↑ ميستاكيديس، ستيليانوس (سبتمبر 2021). "التعلم العميق ذو المعنى" . الموسوعة . 1 (3): 988-997 . doi : 10.3390/encyclopedia1030075 . ISSN 2673-8392 . 
  2. 1 2 3 4 5 ألريش، رود. "التعلم ذو المعنى" . web.ics.purdue.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 17-12-2017 .
  3. 1 2 3 4 5 6 مايكل، جويل (سبتمبر 2001). " في سبيل التعلم ذي المعنى". التقدم في تعليم علم وظائف الأعضاء . 25 ( 1-4 ): 145-158 . doi : 10.1152/advances.2001.25.3.145 . PMID 11824191. S2CID 145162252 .  
  4. 1 2 3 "التعلم عن ظهر قلب مقابل التعلم ذي المعنى | أكسفورد ليرنينج" . أكسفورد ليرنينج . 23-03-2017 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 17-12-2017 .
  5. 1 2 شويل، توماس ج. (1992). "تصميم أنظمة الحوسبة التعليمية للتعلم ذي المعنى". في جونز، مارلين؛ وين، فيليب هـ. (محرران). بيئات التعلم التكيفية . سلسلة ناتو ASI (السلسلة F: علوم الحاسوب والأنظمة). المجلد 85. برلين؛ هايدلبرغ. الصفحات 19-54 . doi : 10.1007/978-3-642-77512-3_3 .  
  6. 1 2 3 4 5 6 7 أوزوبل، ديفيد ب. (1963). سيكولوجية التعلم ذي المعنى . نيويورك: دار غرون وستراتون للنشر. ISBN 0808900250.{{cite book}}عدم توافق رقم ISBN / التاريخ ( مساعدة )
  7. ↑ كاربيكي، جيفري د. (2012). "التعلم القائم على الاسترجاع: الاسترجاع النشط يعزز التعلم ذي المعنى". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 21 : 157-163 . doi : 10.1177/0963721412443552 . S2CID 16521013 . 
  8. ↑ "خطابات حول التعلم في التعليم" . learningdiscourses.com/ . تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 مارس 2025 .
  9. 1 2 3 أغرا، غليندا؛ فورميجا، نيلتون سواريس؛ أوليفيرا، باتريشيا سيمبليسيو دي؛ كوستا، مارتا ميريام لوبيز؛ فرنانديز، ماريا داس غراكاس ميلو؛ نوبريجا، ماريا ميريام ليما دا (فبراير 2019). "تحليل مفهوم التعلم الهادف في ضوء نظرية أوسوبيل" . ريفيستا برازيليرا دي إنفيرماجيم . 72 (1): 248-255 . دوى : 10.1590/0034-7167-2017-0691 . ردمك 1984-0446 . بميد 30916292 . S2CID 85532164 .   
  10. أكينسولا أوكيبوكولا، بيتر؛ جيجيدي، أولوجبيميرو ج. ( 1988). "التفضيل المعرفي ونمط التعلم كمحددات للتعلم ذي المعنى من خلال رسم الخرائط المفاهيمية". تعليم العلوم . 72 ( 4): 489-500 . Bibcode : 1988SciEd..72..489O . doi : 10.1002/sce.3730720408 .
  11. 1 2 3 4 نوفاك، جوزيف د. (2002). "التعلم ذو المعنى: العامل الأساسي للتغيير المفاهيمي في التسلسلات الهرمية المحدودة أو غير المناسبة التي تؤدي إلى تمكين المتعلمين" . تعليم العلوم . 86 (4): 548-571 . Bibcode : 2002SciEd..86..548N . doi : 10.1002/sce.10032 .
  12. 1 2 3 لوفستروم، إريكا؛ نيفجي، آن (2007). "من التخطيط الاستراتيجي إلى التعلم ذي المعنى: وجهات نظر متنوعة حول تطوير التعليم والتعلم عبر الإنترنت في التعليم العالي". المجلة البريطانية لتكنولوجيا التعليم . 38 (2): 312-324 . doi : 10.1111/j.1467-8535.2006.00625.x .

مراجع

  • أوزوبل، د.ب. (2000)، اكتساب المعرفة والاحتفاظ بها: منظور معرفي ، دار نشر كلوير الأكاديمية، رقم ISBN 9780792365051
  • تاكاتش، ف.ب. (2008)، استراتيجيات تعلم المفردات واكتساب اللغة الأجنبية ، منشورات متعددة اللغات، رقم ISBN 9781847690388
  • هيدي، بنجامين؛ سيناترا، غيل؛ سيلي، هيلينا؛ تاسوبشيرازي، جيتا؛ موخوبادياي، أنانيا (2016)، "جعل التعلّم ذا معنى: تيسير تنمية الاهتمام ونقله لدى طلاب الجامعات المعرضين للخطر"، علم النفس التربوي ، 37 (5): 1-18 ، doi : 10.1080/01443410.2016.1150420 ، S2CID 147801568 
  • نوفاك، جوزيف (2002)، "التعلم ذو المعنى: العامل الأساسي للتغيير المفاهيمي في التسلسلات الهرمية المحدودة أو غير المناسبة التي تؤدي إلى تمكين المتعلمين"، تعليم العلوم ، 86 (4): 548-571 ، Bibcode : 2002SciEd..86..548N ، CiteSeerX 10.1.1.505.2763 ، doi : 10.1002/sce.10032 
  • حمدان، أ؛ دين، ر؛ مناف، عبد؛ صالح، مات؛ كامسين، إ؛ إسماعيل، ن (2015)، "استكشاف العلاقة بين تكرار استخدام الويب 2.0 وخصائص التعلم ذي المعنى"، مجلة التعليم والتدريب التقني ، 7 ( 1): 50-66
  • مايكل، جويل (سبتمبر 2001)، "في سبيل التعلم ذي المعنى"، التقدم في تعليم علم وظائف الأعضاء ، 25 ( 1-4 ): 145-158 ، doi : 10.1152/advances.2001.25.3.145 ، PMID 11824191 ، S2CID 145162252  
  • شويل، توماس ج. (1992)، بيئات التعلم التكيفية ، ص 19-54 
  • أوزوبل، ديفيد ب. (1963)، سيكولوجية التعلم ذي المعنى ، نيويورك: دار نشر غرون وستراتون، رقم ISBN 0808900250{{citation}}عدم توافق رقم ISBN / التاريخ ( مساعدة )
  • كاربيكي، جيفري د. (2012)، "التعلم القائم على الاسترجاع: الاسترجاع النشط يعزز التعلم ذو المعنى"، الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية ، 21 : 157-163 ، doi : 10.1177/0963721412443552 ، S2CID 16521013 
  • أكينسولا أوكيبوكولا، بيتر؛ جيجيدي، أولوجبيميرو ج. (1988)، "التفضيل المعرفي ونمط التعلم كمحددات للتعلم ذي المعنى من خلال رسم الخرائط المفاهيمية"، تعليم العلوم ، 72 (4): 489-500 ، Bibcode : 1988SciEd..72..489O ، doi : 10.1002/sce.3730720408
  • نوفاك، جوزيف د. (2002)، "التعلم ذو المعنى: العامل الأساسي للتغيير المفاهيمي في التسلسلات الهرمية المحدودة أو غير المناسبة التي تؤدي إلى تمكين المتعلمين"، تعليم العلوم ، 86 (4): 548-571 ، Bibcode : 2002SciEd..86..548N ، doi : 10.1002/sce.10032
  • لوفستروم، إريكا؛ نيفجي، آن (2007)، "من التخطيط الاستراتيجي إلى التعلم ذي المعنى: وجهات نظر متنوعة حول تطوير التعليم والتعلم عبر الإنترنت في التعليم العالي"، المجلة البريطانية لتكنولوجيا التعليم ، 38 (2): 312-324 ، doi : 10.1111/j.1467-8535.2006.00625.x