تقييم الأقران

يمكن أن توفر واجبات تقييم الطلاب وقت المعلم ^{[ 3 ]،} إذ يُمكن تقييم جميع واجبات الفصل الدراسي معًا في الوقت الذي يستغرقه المعلم لتقييم ورقة واحدة. علاوة على ذلك، فبدلًا من أن يُسرع المعلم في تقييم كل ورقة، يُمكن للطلاب أخذ وقتهم الكافي لتصحيحها. كما يُمكن للطلاب قضاء وقت أطول في تقييم ورقة واحدة فقط، ما يُتيح لهم إنجاز عمل أكثر شمولًا. ^{[ 4 ]}

يُقلل قيام الطلاب بتصحيح أوراقهم في الصف أو تقييم عروضهم الشفوية من الوقت اللازم لتلقيهم الملاحظات. فبدلاً من انتظارهم للحصول على ملاحظات حول أعمالهم، يُتيح التقييم الذاتي وتقييم الأقران تصحيح الواجبات بعد إنجازها بفترة وجيزة. وبالتالي، لا يضطر الطلاب إلى الانتظار حتى ينتقلوا إلى مواد جديدة وتتلاشى المعلومات من أذهانهم. ^{[ 1 ]}

وقد ثبت أيضاً أن سرعة تلقي الملاحظات تزيد من احتمالية تبنيها من قبل متلقيها. فقد وجدت تجربة مضبوطة أجريت في بيئة دورة تدريبية مفتوحة عبر الإنترنت (MOOC) أن الدرجات النهائية للطلاب تحسنت عندما تم تقديم الملاحظات بسرعة، ولكن ليس إذا تأخرت لمدة 24 ساعة. ^{[ 5 ]}

يؤدي دور التقييم الذي يقوم به المعلم إلى تركيز الطلاب بشكل أكبر على الدرجات بدلاً من طلب التغذية الراجعة. ^{[ 6 ]} يمكن للطلاب التعلم من خلال تصحيح الأوراق ^{[ 1 ]} أو تقييم العروض الشفوية لزملائهم. في كثير من الأحيان، لا يراجع المعلمون إجابات الاختبارات، مما لا يمنح الطلاب فرصة لتعلم أخطائهم. يسمح التقييم الذاتي وتقييم الأقران للمعلمين بمساعدة الطلاب على فهم أخطائهم. سيؤدي ذلك إلى تحسين العمل اللاحق، ويمنح الطلاب وقتًا لاستيعاب المعلومات، وقد يؤدي إلى فهم أفضل. ^{[ 7 ]} وجدت دراسة أجراها سادلر وجود أن الطلاب الذين صححوا اختباراتهم بأنفسهم حققوا نتائج أفضل في الاختبارات اللاحقة. تمكن الطلاب من رؤية أخطائهم وتصحيحها في الواجبات اللاحقة. بعد تقييم الأقران، لم يحقق الطلاب بالضرورة نتائج أعلى. ^{[ 8 ]}

يمكن أن تُعزز ملاحظات الأقران وعي المتعلمين بالجمهور، وتُشجع التعلم التعاوني، وتُنمي لديهم شعورًا بالملكية تجاه النص. وقد أظهر تحليل نص الاستبيان الذي أجراه كل من فان ويومي وجينفين شو أن هؤلاء الطلاب قدموا ملاحظات تقييمية تركز على المحتوى والشكل لزملائهم، بينما قدم زملاؤهم ملاحظات على المخطوطات أو العروض الشفوية في الصف. ^{[ 9 ]}

أظهرت تجارب توربين وكريستين م أن التغذية الراجعة من الأقران بالغة الأهمية لمشاركة المتعلمين في عملية التعلم. ثانياً، تُعد جودة هذه التغذية الراجعة حاسمة أيضاً. فالتغذية الراجعة المُدرَّبة بشكل منهجي تُمكّن الأقران من تقديم تغذية راجعة عالية الجودة وقابلة للتطبيق. ^{[ 10 ]}

من خلال التقييم الذاتي وتقييم الأقران، يستطيع الطلاب اكتشاف أخطاء تفكيرهم وتصحيح أي مشكلات في الواجبات اللاحقة. وبتقييم الواجبات، قد يتعلم الطلاب كيفية إنجازها بدقة أكبر وكيفية تحسين نتائج اختباراتهم. ^{[ 1 ]}

أجرى الأساتذة لين-أغلر ومور وزابروكي تجربةً وجدوا فيها أن "الطلاب قادرون على استخدام خبراتهم السابقة في التحضير للاختبار وأدائه لمساعدتهم على ربط وقت دراستهم بكيفية تخصيصه". ^{[ 11 ]} لا يقتصر الأمر على تحسين الطلاب لقدرتهم على الدراسة للاختبار بعد المشاركة في التقييم الذاتي وتقييم الأقران، بل يمكنهم أيضًا تعزيز قدرتهم على تقييم الآخرين من خلال تحسين التفكير ما وراء المعرفي. ^{[ 12 ]}

مع ذلك، في تجارب كريستنسن وفيبك وبيتر هوبل، وجدوا أن المحتوى الذي قيّمه الطلاب كان يتمحور حول المضمون والبنية والشكل. أما التغذية الراجعة على الجمل نفسها فهي شبه معدومة. ^{[ 13 ]}

إذا طُبِّقَ التقييم الذاتي وتقييم الأقران، فقد ينظر الطلاب إلى الاختبارات لا كعقاب، بل كمعلومات مفيدة. ^{[ 12 ]} يقول هال مالهورن إن استخدام تقييم الأقران يمكّن الطلاب من العمل معًا من أجل "المصلحة الفكرية المشتركة"، ويخلق جوًا تعاونيًا بينهم بدلًا من جو التنافس على الدرجات. ^{[ 2 ]} إضافةً إلى ذلك، عندما يُقيِّم الطلاب أعمال زملائهم، فإنهم يُراجعون أعمالهم أيضًا. هذه العملية التأملية تُحفِّز على السعي نحو التحسين. ^{[ 14 ]}

مع ذلك، في قضية المحكمة العليا "منطقة أوواسو التعليمية المستقلة ضد فالفو" ، رُفعت دعوى قضائية ضد المدرسة بعد تعرض أحد الطلاب للتنمر إثر علم زملائه بحصوله على درجة منخفضة في الاختبار. ^{[ 15 ]} يحاول ماليهورن توضيح تأثير النسخة المثالية من تقييم الأقران على سلوك الطلاب داخل الصف. أما في الواقع، فقد ينتج عن ذلك حالات تنمر على الطلاب، كما هو موضح في قضية المحكمة العليا.

في دراسة تجريبية أجراها يالوب، وروجر، وبيا تاريما، وجودة ليجن، وجدوا أن عملية التقييم قد تُثير مشاعر سلبية قوية لدى المُقيّمين (مثل الإحباط) والمتلقين (مثل القلق). ولذلك، فإن لعملية التقييم تأثيرًا كبيرًا، وهذا التأثير يُمكن أن يُشكّل المواقف. فالموقف الإيجابي يُشجع على مشاركة أكبر في عملية التقييم. ^{[ 16 ]}

كشفت دراسة أجراها غارنر وجو وأوليفر هادينغهام عن عيوب خطيرة. إذ يأخذ الطلاب هذه المجموعة على محمل الجد ونادراً ما يقدمون تعليقات سلبية، كما يغيب النقد البنّاء لكتابات الآخرين. ولحل هذه المشكلة، استُخدم التقييم المجهول في الدراسة، مما أتاح للطلاب تقييم الآخرين دون ضغط، لكنهم فقدوا في الوقت نفسه القدرة على التفاعل. ^{[ 17 ]}

أظهرت دراسة أجراها سادلر وجود توافق كبير بين الدرجات التي يمنحها المعلمون والطلاب، شريطة أن يكون الطلاب قادرين على فهم معايير الجودة التي يحددها المعلم. كما أشارا إلى أن تقييم المعلمين يمكن أن يكون أكثر دقة نتيجة استخدام التقييم الذاتي وتقييم الأقران. فإذا نظر المعلمون إلى كيفية تقييم الطلاب لأنفسهم، فسيتوفر لديهم المزيد من المعلومات التي تمكنهم من منح درجة أكثر دقة. ^{[ 19 ]}

مع ذلك، يحذر سادلر وجود من وجود خلافات. ويقترحان أن يطبق المعلمون أنظمةً لمراجعة تقييم الطلاب بهدف رصد الأعمال غير المرضية. ^{[ 19 ]} وأشارت دراسة أخرى إلى حدوث تضخم في الدرجات ، حيث يميل الطلاب إلى تقييم أنفسهم بدرجة أعلى مما قد يمنحه المعلم. وهذا يشير إلى أن التقييم الذاتي وتقييم الأقران ليسا أسلوبًا دقيقًا للتقييم نظرًا لاختلاف النتائج. ^{[ 20 ]}

According to the study by Saddler and Good, students who peer grade tend to undergrade and students who are self graded tend to overgrade. However, a large majority of students do get within 5% of the teacher’s grade. Relatively few self graders undergrade and relatively few peer graders tend to overgrade.^[18]

Perhaps one of the most prominent models of peer-assessment can be found in design studios.^[21][22] One of the benefits of such studios comes from structured contrasts which can help novices notice differences that might otherwise have been accessible only for experts.^[23] In fact, it is a well known strategy for designers to use comparisons to get inspired.^[24][25] Some researchers designed systems that support comparative examples to surface helpful comparisons in educational settings.^[26][27][28] However, what makes a good comparison remains unclear; the general guidance of good feedback by Sadler describes three characteristics: specific, actionable, and justified,^[29] and has widely been adopted in feedback research. However, with each piece of work to be evaluated differing so vastly in content, the path towards those qualities in a specific feedback performance remains largely unknown. Effective feedback is not only written actionably, specifically, and in a justified manner, but more importantly, contains good content; good in the sense that it points out relevant things, brings in new insights, and changes the minds of its recipients to consider the problem from a different angle, or re-represent it completely. This requires content-specific customization.

Students need guidelines to follow before they are able to grade more open ended questions. These often come in the form of rubrics, which lay out different objectives and how much each is worth when grading.^[12] Rubrics are often used for writing assignments.^[30]

• Expression of ideas
• Organization of content
• Originality
• Subject knowledge
• Content
• Curriculum alignment
• Balance
• Voice

قد يُعطي بعض الطلاب درجات عالية بشكل ملحوظ لزملائهم، مما يؤدي إلى انخفاض درجاتهم مقارنةً بغيرهم. يُمكن معالجة هذه المشكلة بجعل الطلاب يُقيّمون أنفسهم، وبالتالي سينعكس هذا الكرم على درجاتهم ويرفعها بنفس القدر. مع ذلك، لا يُعوّض هذا عن الطلاب الذين يشعرون بأنهم لم يبذلوا قصارى جهدهم، فيُقيّمون أنفسهم بقسوة بالغة. ^{[ 32 ]}

قد يمنح بعض الطلاب الجميع درجات منخفضة، بينما يمنحون أنفسهم درجات عالية للغاية للتأثير على البيانات. ويمكن مواجهة ذلك بمراجعة درجات الطلاب والتأكد من توافقها مع الدرجات التي منحها إياهم زملاؤهم في المجموعة. ^{[ 33 ]}

إذا انتقد جميع الطلاب طالبًا واحدًا لشعورهم بأنه لم يبذل جهدًا كافيًا، فسيحصل على درجة منخفضة للغاية. وهذا جائز إذا كان الطالب المعني قد بذل جهدًا ضئيلًا بالفعل، ولكنه قد يتطلب تدخل المُدرّس قبل أن يصبح هذا هو النتيجة النهائية. ^{[ 33 ]}