مخرجات مفهومة

في مجال اكتساب اللغة الثانية ، توجد العديد من النظريات حول الطريقة الأكثر فعالية لمتعلمي اللغة لاكتساب أشكال لغوية جديدة. إحدى هذه النظريات هي فرضية الناتج المفهوم .

تنص فرضية المخرجات المفهومة ( CO )، التي طورتها ميريل سوين ، على أن التعلم يحدث عندما يواجه المتعلمون فجوة في معرفتهم اللغوية باللغة الثانية (L2). من خلال ملاحظة هذه الفجوة، يصبح المتعلمون واعين بها، وقد يتمكنون من تعديل مخرجاتهم اللغوية ليتعلموا شيئًا جديدًا عن اللغة. ^{[ 1 ]} مع أن سوين لا تدعي أن المخرجات المفهومة هي المسؤولة وحدها عن اكتساب اللغة، أو حتى معظمه، إلا أنها تؤكد أنه في بعض الحالات، تُسهّل المخرجات المفهومة تعلم اللغة الثانية بطرق تختلف عن المدخلات الناتجة عن العمليات الذهنية المرتبطة بإنتاج اللغة، بل وتُعززها. ^{[ 2 ]} ترتبط هذه الفرضية ارتباطًا وثيقًا بفرضية الملاحظة . تُعرّف سوين ثلاث وظائف للمخرجات اللغوية:

1. وظيفة الملاحظة : يواجه المتعلمون فجوات بين ما يريدون قوله وما يستطيعون قوله، لذلك يلاحظون ما لا يعرفونه أو يعرفونه جزئياً فقط في هذه اللغة.
2. وظيفة اختبار الفرضيات : عندما يقول المتعلم شيئًا ما، توجد دائمًا فرضية ضمنية على الأقل وراء خطئه، مثلاً فيما يتعلق بالقواعد. من خلال التلفظ بشيء ما، يختبر المتعلم هذه الفرضية ويتلقى ملاحظات من محاوره. تُمكّن هذه الملاحظات من إعادة النظر في الفرضية إذا لزم الأمر.
3. الوظيفة اللغوية : يتأمل المتعلمون في اللغة التي يتعلمونها، وبالتالي فإن الناتج يمكّنهم من التحكم في المعرفة اللغوية واستيعابها. ^{[ 3 ]}

يرى ستيفن كراشن أن المشكلة الأساسية في جميع فرضيات المخرجات اللغوية تكمن في ندرة هذه المخرجات، وندرة المخرجات المفهومة منها. فحتى عندما يتحدث متعلم اللغة، نادرًا ما يُجري التعديلات التي تدّعي فرضية المخرجات المفهومة أنها مفيدة وضرورية لاكتساب صيغ لغوية جديدة. ^{[ 4 ]} ومن الصعوبات الأخرى التي تواجه هذه الفرضية أن حثّ الطلاب على التحدث بلغة ثانية قد يكون مزعجًا لهم، مما يزيد من التوتر النفسي وبالتالي يعيق عملية الاكتساب. فعندما سُئل الطلاب عن أكثر جوانب تعلم اللغة الأجنبية التي تُسبب لهم القلق، وضعوا التحدث باللغة الأجنبية في مقدمة القائمة. ^{[ 5 ]} وغالبًا ما تضع الطرق القائمة على المخرجات المفهومة متعلمي اللغة في هذا الموقف غير المريح.

ترتبط نظرية الناتج المفهوم ارتباطًا وثيقًا بفرضية الحاجة، التي تنص على أننا لا نكتسب أشكال اللغة إلا عندما نحتاج إلى التواصل أو إيصال أفكارنا للآخرين. ^{[ 4 ]} إذا كانت هذه الفرضية صحيحة، فيجب إجبار مكتسبي اللغة على التحدث .

بحسب ستيفن كراشن ، فإن فرضية الحاجة غير صحيحة. مع ذلك، يشير كراشن إلى أن الحاجة قد تكون مفيدة عندما تضع المتعلم في وضع يسمح له بتلقي مدخلات مفهومة . من ناحية أخرى، تصبح الحاجة عديمة الفائدة في غياب هذه المدخلات. ^{[ 4 ]}

يستخدم كراشن قصةً من تأليف غاريسون كيلور في برنامج "بريري هوم كومبانيون "، ضمن فقرة بعنوان "مدرسة مينيسوتا للغات"، ليُجادل ضد المدارس التي تعمل وفق فرضية الحاجة. تتلخص طريقتهم في أخذ شخص لا يتحدث الألمانية، ونقله بطائرة هليكوبتر، ثم تهديده بالقفز منها ما لم يبدأ بالتحدث بالألمانية. إذا كانت فرضية الحاجة صحيحة، فإن هذه الطريقة ستنجح. ^{[ 4 ]} بالطبع، هذا تبسيط مُفرط، ولكنه مع ذلك يُوضح الفكرة بأسلوبٍ شيّق. بتغيير الوضع الافتراضي قليلاً، يُمكننا التكهن بما سيحدث لو تم تحذير الشخص بشأن اختبار اللغة الألمانية الذي سيُجرى بطائرة الهليكوبتر. قد يكون "اختبار الهليكوبتر" في الواقع تشبيهاً مُضللاً: فالحاجة بحد ذاتها لا تُعادل التعلّم، بل تُهيئ فقط الظروف اللازمة للتعلّم (أو "الاستيعاب") التي يُمكن للمُعلم استغلالها. لو شرحتَ للشخص الموجود في الهليكوبتر في تلك اللحظة كيفية عمل المظلة، لربما نجحتَ إلى حدٍ ما في جعله يستوعب تلك المعلومة.

علاوة على ذلك، تشير الأبحاث إلى أن البشر قادرون على تطوير مستويات عالية للغاية من الكفاءة اللغوية والقراءة والكتابة دون أي إنتاج لغوي على الإطلاق. ^{[ 6 ]} تُظهر الدراسات أن المتعلمين عادةً ما يكتسبون كميات صغيرة ولكنها ذات دلالة من المفردات الجديدة من خلال التعرض لمرة واحدة لكلمة جديدة في نص مفهوم. ^{[ 7 ]} يقول كراشن: "بالنظر إلى الأدلة المتسقة على أهمية المدخلات المفهومة، وفشل الوسائل الأخرى لتطوير الكفاءة اللغوية، يبدو أن توفير المزيد من المدخلات المفهومة استراتيجية أكثر منطقية من زيادة الإنتاج اللغوي". ^{[ 4 ]}

يقترح فولفغانغ بوتزكام ^{[ 8 ]} توسيع مفهوم كراشن للفهم. ففي اكتساب اللغة الطبيعية وفي فصول اللغات الأجنبية، لكي يحرز المتعلم تقدماً، يجب أن يتم الفهم على مستويين: مستوى ظرفي أو وظيفي، ومستوى رسمي أو بنيوي. لا يقتصر الأمر على فهم المتعلمين للمعنى المقصود، بل يجب عليهم أيضاً فهم المعنى الحرفي للجمل، أي إدراك مكوناتها وعناصرها الدلالية. عندها فقط يمكننا، استناداً إلى ما سمعناه وفهمناه، أن نبني جملنا الخاصة، أي جملاً ربما لم نسمعها من قبل. "لاكتساب نظام اللغة، لا بد من وجود شفافية مزدوجة أو فهم مزدوج. ويمكن اعتبار جزء كبير من الطبيعة الخاصة لحوار الأم والطفل ساعياً إلى كلا مستويي الفهم/الشفافية." (ص 84)

^{[ 1 ]}