اكتساب اللغة

📅 آخر تحديث: ١٦ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١٦ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة

اكتساب اللغة هو العملية التي يكتسب من خلالها الإنسان القدرة على إدراك اللغة وفهمها. بعبارة أخرى، هي الطريقة التي يكتسب بها الإنسان القدرة على إدراك اللغة وفهمها، وإنتاج الكلمات والجمل واستخدامها للتواصل.

يتضمن اكتساب اللغة بنىً وقواعدَ وتمثيلاً. تتطلب القدرة على استخدام اللغة بنجاح من الإنسان اكتساب مجموعة من الأدوات، بما في ذلك علم الأصوات ، وعلم الصرف ، وعلم النحو ، وعلم الدلالة ، ومفردات واسعة . يمكن التعبير عن اللغة صوتيًا كما في الكلام، أو يدويًا كما في لغة الإشارة . [ 1 ] تُمثَّل القدرة اللغوية البشرية في الدماغ . على الرغم من أن القدرة اللغوية البشرية محدودة، إلا أنه يمكن للمرء أن يقول ويفهم عددًا لا نهائيًا من الجمل، وهو ما يستند إلى مبدأ نحوي يُسمى التكرار . تشير الأدلة إلى أن لكل فرد ثلاث آليات تكرارية تسمح للجمل بأن تكون غير محددة. هذه الآليات الثلاث هي: النسبية ، والتكامل ، والتنسيق . [ 2 ]

هناك مبدأان توجيهيان رئيسيان في اكتساب اللغة الأولى: إدراك الكلام يسبق دائمًا إنتاج الكلام ، والنظام المتطور تدريجيًا الذي يتعلم الطفل من خلاله اللغة يتم بناؤه خطوة بخطوة، بدءًا من التمييز بين الأصوات الفردية . [ 3 ]

لسنوات عديدة، تساءل اللغويون المهتمون باكتساب اللغة لدى الأطفال عن كيفية اكتساب اللغة. يقول ليدز وآخرون: "إن مسألة كيفية اكتساب هذه البنى اللغوية، إذن، تُفهم بشكل أدق على أنها مسألة كيفية قيام المتعلم بتحويل الأشكال الظاهرية في المدخلات اللغوية إلى قواعد وتمثيلات لغوية مجردة." [ 4 ]

يشير مصطلح اكتساب اللغة عادةً إلى اكتساب اللغة الأم . وهو يدرس اكتساب الرضع للغتهم الأم ، سواء كانت لغة منطوقة أو لغة إشارة، [ 1 ] مع أنه قد يشير أيضًا إلى اكتساب اللغة الأم ثنائية اللغة (BFLA)، أي اكتساب الرضيع للغتين أم في آن واحد. [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] [9] [ 10 ] [ 11 ] ويختلف هذا عن اكتساب اللغة الثانية ، الذي يتناول اكتساب لغات إضافية (لدى الأطفال والبالغين على حد سواء). فبالإضافة إلى الكلام، تزيد قراءة وكتابة لغة ذات نظام كتابة مختلف تمامًا من تعقيدات إتقان اللغة الأجنبية . ويُعد اكتساب اللغة من السمات الإنسانية الأساسية . [ 12 ] [ 13 ]

تاريخ

طرح أفلاطون بعض الأفكار المبكرة القائمة على الملاحظة حول اكتساب اللغة ، إذ اعتقد أن ربط الكلمات بمعانيها، بشكل أو بآخر، أمر فطري. إضافةً إلى ذلك، ناقش علماء اللغة السنسكريتية لأكثر من اثني عشر قرنًا ما إذا كانت قدرة الإنسان على إدراك معاني الكلمات هبة إلهية (ربما فطرية) أم أنها موروثة من الأجيال السابقة ومكتسبة من الأعراف الراسخة: كطفل يتعلم كلمة بقرة بالاستماع إلى متحدثين موثوق بهم يتحدثون عن الأبقار. [ 14 ]

كان الفلاسفة في المجتمعات القديمة مهتمين بكيفية اكتساب البشر القدرة على فهم اللغة وإنتاجها قبل وقت طويل من تطوير الأساليب التجريبية لاختبار تلك النظريات، ولكن في معظم الأحيان كانوا ينظرون إلى اكتساب اللغة على أنه جزء من قدرة الإنسان على اكتساب المعرفة وتعلم المفاهيم. [ 15 ]

جادل التجريبيون، مثل توماس هوبز وجون لوك ، بأن المعرفة (واللغة، بالنسبة للوك) تنشأ في نهاية المطاف من الانطباعات الحسية المجردة. تميل هذه الحجج إلى جانب "التنشئة": أي أن اللغة تُكتسب من خلال التجربة الحسية، مما أدى إلى ظهور نظرية "أوفباو" لرودولف كارناب ، وهي محاولة لتعلم كل المعرفة من البيانات الحسية، باستخدام مفهوم "التذكر على أنه متشابه" لربطها في مجموعات، والتي من شأنها أن تُترجم في النهاية إلى لغة. [ 16 ]

جادل أنصار المدرسة السلوكية بأن اللغة قد تُكتسب من خلال شكل من أشكال التكييف الإجرائي . في كتابه "السلوك اللفظي" (1957)، أشار سكينر إلى أن الاستخدام الناجح لإشارة ما، ككلمة أو وحدة معجمية ، عند التعرض لمحفز معين، يُعزز احتمالية معناها "اللحظية" أو السياقية. وبما أن التكييف الإجرائي يعتمد على التعزيز بالمكافآت، فإن الطفل سيتعلم أن توليفة صوتية محددة تعني شيئًا محددًا من خلال تكرار الربط الناجح بينهما. ويُعتبر استخدام الإشارة "ناجحًا" عندما يُفهم الطفل (على سبيل المثال، قول الطفل "أعلى" عندما يريد أن يُحمل) ويُكافأ بالاستجابة المطلوبة من شخص آخر، مما يُعزز فهم الطفل لمعنى تلك الكلمة ويزيد من احتمالية استخدامه لها في موقف مشابه مستقبلًا. ومن بين النظريات التجريبية لاكتساب اللغة نظرية التعلم الإحصائي . تشارلز ف. هوكيت في اكتساب اللغة، ونظرية الإطار العلائقي ، واللغويات الوظيفية ، ونظرية التفاعل الاجتماعي ، واكتساب اللغة القائم على الاستخدام.

تعرضت فكرة سكينر السلوكية لهجوم شديد من قبل نعوم تشومسكي في مقال نقدي عام 1959، واصفًا إياها بأنها "مجرد خرافة" و"وهم خطير". [ 17 ] تشمل الحجج المعارضة لفكرة سكينر عن اكتساب اللغة من خلال التكييف الإجرائي حقيقة أن الأطفال غالبًا ما يتجاهلون تصحيحات الكبار اللغوية. بدلًا من ذلك، يتبع الأطفال عادةً نمطًا يتمثل في استخدام صيغة غير منتظمة للكلمة بشكل صحيح، ثم ارتكاب أخطاء لاحقًا، والعودة في النهاية إلى الاستخدام الصحيح للكلمة. على سبيل المثال، قد يتعلم الطفل كلمة "gave" (الماضي من "give") بشكل صحيح، ثم يستخدم كلمة "gived" لاحقًا. في النهاية، سيعود الطفل عادةً إلى استخدام الكلمة الصحيحة، "gave". زعم تشومسكي أن هذا النمط يصعب نسبه إلى فكرة سكينر عن التكييف الإجرائي باعتباره الطريقة الأساسية التي يكتسب بها الأطفال اللغة. جادل تشومسكي بأنه إذا كانت اللغة تُكتسب فقط من خلال التكييف السلوكي، فمن غير المرجح أن يتعلم الأطفال الاستخدام الصحيح للكلمة ثم يستخدمونها فجأة بشكل خاطئ. [ 18 ] اعتقد تشومسكي أن سكينر أغفل الدور المحوري للمعرفة النحوية في الكفاءة اللغوية. كما رفض تشومسكي مصطلح "التعلم"، الذي استخدمه سكينر ليزعم أن الأطفال "يتعلمون" اللغة من خلال التكييف الإجرائي. [ 19 ] وبدلاً من ذلك، دعا تشومسكي إلى اتباع منهج رياضي لاكتساب اللغة، قائم على دراسة النحو .

كظاهرة بشرية نموذجية

تُعدّ القدرة على اكتساب اللغة واستخدامها سمةً أساسيةً تُميّز الإنسان عن سائر الكائنات. ورغم صعوبة تحديد جوانب اللغة التي تنفرد بها البشرية، إلا أن هناك بعض السمات التصميمية المشتركة بين جميع أشكال اللغة البشرية المعروفة، والتي تفتقر إليها أشكال التواصل الحيواني . فعلى سبيل المثال، تستطيع العديد من الحيوانات التواصل فيما بينها عن طريق الإشارة إلى الأشياء المحيطة بها، لكن هذا النوع من التواصل يفتقر إلى عشوائية اللغة العامية البشرية (إذ لا يوجد في صوت كلمة "كلب" ما يُشير إلى معناها). وقد تستخدم أشكال أخرى من التواصل الحيواني أصواتًا عشوائية، لكنها تعجز عن دمج هذه الأصوات بطرق مختلفة لتكوين رسائل جديدة كليًا يُمكن فهمها تلقائيًا. وقد أطلق هوكيت على هذه السمة التصميمية للغة البشرية اسم "الإنتاجية". ومن الأهمية بمكان لفهم اكتساب اللغة البشرية أن البشر ليسوا مُقيدين بمجموعة محدودة من الكلمات، بل يجب أن يكونوا قادرين على فهم واستخدام نظام مُعقد يسمح بعدد لا نهائي من الرسائل المُحتملة. لذا، فبينما توجد أشكال عديدة من التواصل الحيواني، فإنها تختلف عن اللغة البشرية في أنها تمتلك نطاقًا محدودًا من المفردات، ولا يتم دمج المفردات نحويًا لتكوين عبارات. [ 20 ]

فيكتور أفيرون

أجرى هربرت إس. تيراس دراسة على شمبانزي يُدعى نيم تشيمبسكي في محاولة لتعليمه لغة الإشارة الأمريكية . كانت هذه الدراسة بمثابة استكمال لبحث أُجري على شمبانزي آخر يُدعى واشو ، والذي قيل إنه استطاع اكتساب لغة الإشارة الأمريكية. إلا أن تيراس خلص، بعد مزيد من التدقيق، إلى أن التجربتين باءتا بالفشل. [ 21 ] فبينما استطاع نيم اكتساب الإشارات، إلا أنه لم يكتسب معرفة بالقواعد، ولم يتمكن من دمج الإشارات بطريقة ذات معنى. لاحظ الباحثون أن "الإشارات التي بدت عفوية كانت في الواقع مُوجَّهة من قِبَل المُعلِّمين"، [ 22 ] وليست مُنتجة في الواقع. عندما راجع تيراس مشروع واشو، وجد نتائج مماثلة. افترض أن هناك فرقًا جوهريًا بين الحيوانات والبشر في دوافعهم لتعلم اللغة؛ فالحيوانات، كما في حالة نيم، لا تُحفَّز إلا بالمكافأة المادية، بينما يتعلم البشر اللغة من أجل "ابتكار نوع جديد من التواصل". [ 23 ]

في دراسة أخرى حول اكتساب اللغة، حاول جان مارك غاسبار إيتارد تعليم فيكتور من أفيرون ، وهو طفل متوحش، الكلام. تمكن فيكتور من تعلم بضع كلمات، لكنه لم يكتسب اللغة بشكل كامل في نهاية المطاف. [ 24 ] وكانت دراسة أُجريت على جيني ، وهي طفلة أخرى لم تُعرّف بالمجتمع، أكثر نجاحًا إلى حد ما. فقد عُزلت تمامًا عن العالم الخارجي طوال السنوات الثلاث عشرة الأولى من حياتها على يد والدها. حاول القائمون على رعايتها والباحثون قياس قدرتها على تعلم اللغة. تمكنت من اكتساب مفردات واسعة، لكنها لم تكتسب أبدًا معرفة نحوية. وخلص الباحثون إلى أن نظرية الفترة الحرجة صحيحة - فقد كانت جيني كبيرة في السن على تعلم التحدث بطلاقة، على الرغم من أنها كانت لا تزال قادرة على فهم اللغة. [ 25 ]

المناهج العامة

يُعدّ فهم كيفية اكتساب الأطفال الرضع لهذه القدرات من المدخلات اللغوية موضوعًا رئيسيًا للنقاش في فهم اكتساب اللغة. [ 26 ] تُعرَّف المدخلات في السياق اللغوي بأنها "جميع الكلمات والسياقات وغيرها من أشكال اللغة التي يتعرض لها المتعلم، نسبةً إلى إتقانه للغة الأولى أو الثانية". ركّز أنصار نظرية اللغة الفطرية ، مثل تشومسكي، على الطبيعة المعقدة للغاية لقواعد اللغة البشرية، ومحدودية المدخلات التي يتلقاها الأطفال وغموضها، والقدرات المعرفية المحدودة نسبيًا للرضيع. انطلاقًا من هذه الخصائص، يستنتجون أن عملية اكتساب اللغة لدى الرضع يجب أن تكون مقيدة وموجهة بدقة بالخصائص البيولوجية للدماغ البشري. وإلا، كما يجادلون، فسيكون من الصعب للغاية تفسير كيف يتقن الأطفال، خلال السنوات الخمس الأولى من حياتهم، القواعد النحوية المعقدة والضمنية إلى حد كبير للغتهم الأم بشكل روتيني. [ 27 ] إضافةً إلى ذلك، فإن الأدلة على وجود هذه القواعد في لغتهم الأم غير مباشرة - فلا يمكن لكلام الكبار مع الأطفال أن يشمل كل ما يعرفه الأطفال بحلول الوقت الذي يكتسبون فيه لغتهم الأم. [ 28 ]

مع ذلك، قاوم باحثون آخرون فكرة أن نجاح الرضع الروتيني في اكتساب قواعد لغتهم الأم يتطلب أكثر من أساليب التعلم المتبعة في المهارات المعرفية الأخرى، بما في ذلك المهارات الحركية البسيطة كتعلم ركوب الدراجة. وعلى وجه الخصوص، ثمة مقاومة لفكرة أن البيولوجيا البشرية تتضمن أي شكل من أشكال التخصص اللغوي. ويُشار إلى هذا الخلاف غالبًا باسم جدل " الطبيعة والتنشئة ". وبالطبع، يُقرّ معظم الباحثين بأن بعض جوانب اكتساب اللغة لا بد أن تنجم عن الطرق المحددة التي يُبنى بها الدماغ البشري (مكون "الطبيعة"، الذي يُفسر عدم قدرة الأنواع غير البشرية على اكتساب اللغات البشرية)، وأن جوانب أخرى تتشكل بفعل البيئة اللغوية التي ينشأ فيها الشخص (مكون "التنشئة"، الذي يُفسر حقيقة أن البشر الذين نشأوا في مجتمعات مختلفة يكتسبون لغات مختلفة). ويبقى السؤال الذي لم يُحسم بعد هو إلى أي مدى تُستخدم القدرات المعرفية المحددة في مكون "الطبيعة" خارج نطاق اللغة.

النشوء

تفترض النظريات الناشئة ، مثل نموذج المنافسة لبريان ماكويني ، أن اكتساب اللغة عملية معرفية تنشأ من تفاعل الضغوط البيولوجية مع البيئة. ووفقًا لهذه النظريات، لا تكفي الطبيعة أو التنشئة وحدها لتحفيز تعلم اللغة؛ بل يجب أن تتضافر جهودهما لتمكين الأطفال من اكتساب اللغة. ويجادل أنصار هذه النظريات بأن العمليات المعرفية العامة تدعم اكتساب اللغة، وأن نتيجة هذه العمليات هي ظواهر خاصة باللغة، مثل تعلم المفردات واكتساب القواعد . وتدعم نتائج العديد من الدراسات التجريبية تنبؤات هذه النظريات، مما يشير إلى أن اكتساب اللغة عملية أكثر تعقيدًا مما اقترحه الكثيرون. [ 29 ]

التجريبية

على الرغم من التأثير الهائل لنظرية تشومسكي حول القواعد التوليدية في مجال اللغويات منذ خمسينيات القرن الماضي، فقد وُجهت العديد من الانتقادات إلى الافتراضات الأساسية لهذه النظرية من قِبل اللغويين الوظيفيين المعرفيين، الذين يجادلون بأن بنية اللغة تُبنى من خلال استخدامها. [ 30 ] ويرى هؤلاء اللغويون أن مفهوم جهاز اكتساب اللغة (LAD) لا تدعمه الأنثروبولوجيا التطورية، التي تميل إلى إظهار تكيف تدريجي للدماغ البشري والأحبال الصوتية مع استخدام اللغة، بدلاً من ظهور مفاجئ لمجموعة كاملة من المعايير الثنائية التي تحدد الطيف الكامل للقواعد الممكنة التي وُجدت وستوجد. [ 31 ] من جهة أخرى، يستخدم منظرو الوظيفية المعرفية هذه البيانات الأنثروبولوجية لإظهار كيف طوّر البشر القدرة على فهم القواعد النحوية والصرفية لتلبية حاجتنا إلى الرموز اللغوية. (تُعدّ المعاملات الثنائية شائعة في أجهزة الكمبيوتر الرقمية، ولكنها قد لا تكون قابلة للتطبيق على الأنظمة العصبية مثل الدماغ البشري.)

علاوة على ذلك، تتضمن النظرية التوليدية عدة مفاهيم (مثل الحركة، والفئات الفارغة، والبنى الأساسية المعقدة، والتفرع الثنائي الصارم) لا يمكن اكتسابها بأي قدر من المدخلات اللغوية. ومن غير الواضح ما إذا كانت اللغة البشرية تشبه في الواقع المفهوم التوليدي لها. وبما أن اللغة، كما يتصورها أصحاب النظرية الفطرية، معقدة بشكل لا يمكن تعلمه، فإن أنصار هذه النظرية يجادلون بأنها يجب أن تكون فطرية. [ 32 ] يفترض أصحاب النظرية الفطرية أن بعض سمات الفئات النحوية موجودة حتى قبل أن يتعرض الطفل لأي تجربة - وهي فئات يرسم الأطفال عليها كلمات لغتهم أثناء تعلمهم لغتهم الأم. [ 33 ] ومع ذلك، قد تؤدي نظرية لغوية مختلفة إلى استنتاجات مختلفة. فبينما تفترض جميع نظريات اكتساب اللغة درجة ما من الفطرية، فإنها تختلف في مقدار القيمة التي تضعها لهذه القدرة الفطرية على اكتساب اللغة. وتولي النظرية التجريبية قيمة أقل للمعرفة الفطرية، وتجادل بدلاً من ذلك بأن المدخلات، بالإضافة إلى قدرات التعلم العامة والخاصة باللغة، كافية للاكتساب. [ 34 ]

منذ عام 1980، بدأ اللغويون الذين يدرسون الأطفال، مثل ميليسا بويرمان وآسيفا ماجد ، [ 35 ] وعلماء النفس الذين يتبعون جان بياجيه ، مثل إليزابيث بيتس [ 36 ] وجين ماندلر، يشكون في أنه قد يكون هناك بالفعل العديد من عمليات التعلم المتضمنة في عملية الاكتساب، وأن تجاهل دور التعلم قد يكون خطأ.

خلال تسعينيات القرن العشرين وأوائل الألفية الثانية، تركز النقاش حول الموقف الفطري على ما إذا كانت القدرات الفطرية خاصة باللغة أم عامة، مثل تلك التي تمكّن الرضيع من فهم العالم بصريًا من حيث الأشياء والأفعال. للموقف المناهض للفطرية جوانب متعددة، لكن الفكرة السائدة هي أن اللغة تنشأ من استخدامها في السياقات الاجتماعية، باستخدام آليات تعلم تُعد جزءًا من جهاز التعلم المعرفي العام الفطري. وقد دافع عن هذا الموقف كل من ديفيد إم دبليو باورز ، [ 37 ] وإليزابيث بيتس ، [ 38 ] وكاثرين سنو ، وأنات نينيو ، وبريان ماكويني ، ومايكل توماسيلو ، [ 20 ] ومايكل رامسكار، [ 39 ] وويليام أوغرادي، [ 40 ] وغيرهم. كما جادل فلاسفة مثل فيونا كاوي [ 41 ] وباربرا شولز مع جيفري بولوم [ 42 ] ضد بعض الادعاءات الفطرية لدعم التجريبية.

لقد ظهر مجال اللغويات المعرفية الجديد كرد فعل محدد على قواعد تشومسكي التوليدية وعلى النزعة الفطرية.

التعلم الإحصائي

يؤكد بعض الباحثين في مجال اكتساب اللغة، مثل إليسا نيوبورت وريتشارد أسلين وجيني سافران ، على الأدوار المحتملة لآليات التعلم العامة ، ولا سيما التعلم الإحصائي، في اكتساب اللغة. ويدعم تطوير النماذج الترابطية ، التي عند تطبيقها قادرة على تعلم الكلمات والقواعد النحوية بنجاح [ 43 ] ، تنبؤات نظريات التعلم الإحصائي لاكتساب اللغة، كما تدعمها الدراسات التجريبية حول قدرة الأطفال على تمييز حدود الكلمات [ 44 ] . وفي سلسلة من محاكاة النماذج الترابطية، أثبت فرانكلين تشانغ أن آلية التعلم الإحصائي العامة هذه قادرة على تفسير نطاق واسع من ظواهر اكتساب بنية اللغة [ 45 ] .

تشير نظرية التعلم الإحصائي إلى أن المتعلم، عند تعلم اللغة، يستخدم الخصائص الإحصائية الطبيعية للغة لاستنتاج بنيتها، بما في ذلك أنماط الأصوات والكلمات وبدايات القواعد النحوية. [ 46 ] أي أن متعلمي اللغة يدركون مدى تكرار تراكيب المقاطع أو الكلمات بالنسبة إلى مقاطع أخرى. [ 44 ] [ 47 ] [ 48 ] كما يستطيع الرضع الذين تتراوح أعمارهم بين 21 و23 شهرًا استخدام التعلم الإحصائي لتطوير "فئات معجمية"، مثل فئة الحيوانات، والتي قد يربطها الرضع لاحقًا بكلمات جديدة تعلموها في الفئة نفسها. تشير هذه النتائج إلى أن تجربة الاستماع المبكرة للغة أمر بالغ الأهمية لاكتساب المفردات. [ 48 ]

تُعدّ القدرات الإحصائية فعّالة، لكنها محدودة أيضًا بما يُعتبر مدخلات، وكيفية التعامل معها، وبنية المخرجات الناتجة. [ 46 ] يمكن قبول التعلّم الإحصائي (وبشكل أوسع، التعلّم التوزيعي) كعنصر من عناصر اكتساب اللغة من قِبل الباحثين من كلا طرفي نقاش "الطبيعة والتنشئة". ومن منظور هذا النقاش، يبرز سؤال مهم: هل يُمكن للتعلّم الإحصائي، بحد ذاته، أن يُشكّل بديلاً للتفسيرات الفطرية للقيود النحوية للغة البشرية؟

تقسيم البيانات إلى أجزاء

تتمحور الفكرة الأساسية لهذه النظريات حول أن تطور اللغة يحدث من خلال اكتساب تدريجي لوحدات لغوية أساسية ذات معنى ، والتي قد تكون كلمات أو أصواتًا أو مقاطع. وقد أظهرت العديد من الدراسات التي أُجريت بين عامي 2005 و2007 فعالية هذا النهج في محاكاة العديد من الظواهر في اكتساب الفئات النحوية [ 49 ] واكتساب المعرفة الصوتية [ 50 ] . كما أظهرت الأبحاث أن الرضع الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و5 أشهر قادرون على استخلاص السمات الصوتية بطريقة غير حسية، أي التعرف على موضع النطق عبر عدة حروف ساكنة بغض النظر عما إذا كان الكلام مسموعًا أو مرئيًا [ 51 ] . وقد تبين أن هذه القدرات الاستخلاصية المبكرة تتغير مع النمو خلال السنة الأولى من العمر، وتتنبأ بحجم المفردات لاحقًا [ 52 ] .

تشكل نظريات التجميع في اكتساب اللغة مجموعة من النظريات المرتبطة بنظريات التعلم الإحصائي، حيث تفترض أن المدخلات من البيئة تلعب دورًا أساسيًا؛ ومع ذلك، فإنها تفترض آليات تعلم مختلفة.

طوّر باحثون في معهد ماكس بلانك للأنثروبولوجيا التطورية نموذجًا حاسوبيًا لتحليل محادثات الأطفال الصغار في مراحلها المبكرة، بهدف التنبؤ ببنية محادثاتهم اللاحقة. وقد أظهروا أن الأطفال الصغار يطورون قواعدهم الخاصة في الكلام، حيث يضعون "فواصل" في مفرداتهم لأنواع معينة من الكلمات. ومن أهم نتائج هذا البحث أن القواعد المستنتجة من كلام الأطفال الصغار كانت مؤشرات أفضل للكلام اللاحق من القواعد النحوية التقليدية. [ 53 ]

يتميز هذا النهج بعدة خصائص تجعله فريدًا: تُنفذ النماذج كبرامج حاسوبية، مما يُتيح إجراء تنبؤات واضحة وكمية؛ وتتعلم من مدخلات طبيعية - عبارات موجهة للأطفال - وتحاول إنشاء عباراتها الخاصة. وقد تم اختبار النموذج بلغات تشمل الإنجليزية والإسبانية والألمانية. وأظهرت تقنية التجميع (Chunking) لهذا النموذج فعاليتها القصوى في تعلم اللغة الأولى، ولكنه تمكن أيضًا من إنشاء عبارات عند تعلم لغة ثانية. [ 54 ]

نظرية الإطار العلائقي

تقدم نظرية الإطار العلائقي (RFT) (هايز، بارنز-هولمز، روش، 2001) تفسيرًا انتقائيًا/تعليميًا بحتًا لأصل وتطور الكفاءة اللغوية وتعقيدها. وانطلاقًا من مبادئ السلوكية السكينرية، تفترض نظرية الإطار العلائقي أن الأطفال يكتسبون اللغة من خلال التفاعل مع البيئة فحسب. وقد أدخل منظرو هذه النظرية مفهوم السياقية الوظيفية في تعلم اللغة، والذي يؤكد على أهمية التنبؤ بالأحداث النفسية والتأثير فيها، كالأفكار والمشاعر والسلوكيات، من خلال التركيز على المتغيرات القابلة للتلاعب في سياقها الخاص. وتتميز نظرية الإطار العلائقي عن أعمال سكينر بتحديدها وتعريفها لنوع معين من التكييف الإجرائي يُعرف بالاستجابة العلائقية المشتقة، وهي عملية تعلم يبدو أنها تحدث فقط لدى البشر الذين يمتلكون القدرة على اللغة. وتشير الدراسات التجريبية التي تدعم تنبؤات نظرية الإطار العلائقي إلى أن الأطفال يتعلمون اللغة من خلال نظام من التعزيزات الفطرية، مما يتحدى الرأي القائل بأن اكتساب اللغة يعتمد على قدرات معرفية فطرية خاصة باللغة. [ 55 ]

التفاعل الاجتماعي

تُعدّ نظرية التفاعل الاجتماعي تفسيراً لتطور اللغة ، إذ تُركّز على دور التفاعل الاجتماعي بين الطفل النامي والبالغين الملمين باللغة. وتستند هذه النظرية بشكل كبير إلى النظريات الاجتماعية والثقافية لعالم النفس السوفيتي ليف فيغوتسكي ، وقد برزت في العالم الغربي بفضل جيروم برونر . [ 56 ]

بخلاف المناهج الأخرى، يُركز هذا المنهج على دور التغذية الراجعة والتعزيز في اكتساب اللغة. ويؤكد تحديدًا أن جزءًا كبيرًا من النمو اللغوي للطفل ينبع من محاكاة الوالدين والبالغين الآخرين والتفاعل معهم، والذين يقدمون في كثير من الأحيان تصحيحًا تعليميًا. [ 57 ] ولذا فهو يُشبه إلى حد ما النظريات السلوكية لتعلم اللغة. إلا أنه يختلف عنها اختلافًا جوهريًا، إذ يفترض وجود نموذج اجتماعي معرفي وبنى عقلية أخرى لدى الأطفال (وهو ما يُناقض تمامًا منهج "الصندوق الأسود" للسلوكية الكلاسيكية).

من الأفكار الرئيسية الأخرى في نظرية التفاعل الاجتماعي مفهوم منطقة النمو القريب . وهو بناء نظري يشير إلى مجموعة المهام التي يستطيع الطفل أداءها بتوجيه، ولكن ليس بمفرده. [ 58 ] وعند تطبيقه على اللغة، يصف هذا المفهوم مجموعة المهام اللغوية (مثل: بناء الجملة الصحيح، واستخدام المفردات المناسبة) التي لا يستطيع الطفل القيام بها بمفرده في وقت معين، ولكنه يستطيع تعلمها بمساعدة شخص بالغ قادر.

النحو، والصرف، والقواعد التوليدية

مع بدء دراسة النحو بشكل أعمق في أوائل القرن العشرين في سياق تعلم اللغات، اتضح للغويين وعلماء النفس والفلاسفة أن معرفة اللغة لا تقتصر على ربط الكلمات بالمفاهيم فحسب، بل إن جانبًا أساسيًا من اللغة يتضمن معرفة كيفية تركيب الكلمات؛ فالجمل ضرورية للتواصل الفعال، وليست مجرد كلمات منفردة. [ 15 ] يستخدم الطفل تعابير قصيرة مثل " مع السلامة يا أمي" أو "نفد الحليب" ، وهي في الواقع تركيبات من أسماء مفردة وأداة ربط ، [ 59 ] قبل أن يبدأ في إنتاج جمل أكثر تعقيدًا تدريجيًا. في تسعينيات القرن الماضي، وفي إطار المبادئ والمعايير ، تم توسيع هذه الفرضية لتشمل نموذجًا لبناء بنية لغة الطفل قائمًا على النضج فيما يتعلق باكتساب الفئات الوظيفية. في هذا النموذج، يُنظر إلى الأطفال على أنهم يبنون تدريجيًا هياكل أكثر تعقيدًا، حيث يتم اكتساب الفئات المعجمية (مثل الاسم والفعل) قبل الفئات الوظيفية النحوية (مثل أداة التعريف وأداة الربط). [ 60 ] يُلاحظ أيضًا في كثير من الأحيان أن أكثر الأفعال استخدامًا عند اكتساب اللغة هي الأفعال الشاذة . فعند تعلم اللغة الإنجليزية، على سبيل المثال، يبدأ الأطفال الصغار بتعلم صيغة الماضي للأفعال بشكل فردي. ولكن عندما يكتسبون "قاعدة" معينة، كإضافة " -ed " لتكوين صيغة الماضي، يبدأون في إظهار أخطاء تعميم مفرطة (مثل "runned" و"hitted") إلى جانب صيغ الماضي الصحيحة. ويشير أحد الاقتراحات المؤثرة حول أصل هذا النوع من الأخطاء إلى أن قواعد اللغة لدى البالغين تخزن كل صيغة فعل شاذة في الذاكرة، وتتضمن أيضًا "حاجزًا" يمنع استخدام القاعدة المنتظمة لتكوين هذا النوع من الأفعال. وفي ذهن الطفل النامي، قد يفشل استرجاع هذا "الحاجز"، مما يدفع الطفل إلى تطبيق القاعدة المنتظمة بشكل خاطئ بدلًا من استرجاع الصيغة الشاذة. [ 61 ] [ 62 ]

نظرية الدمج (اللغوية)

في بنية العبارة المجردة ( البرنامج المبسط )، تحدد الاعتبارات النظرية الداخلية موضع المحدد لإسقاط الدمج الداخلي (المرحلتين vP وCP) باعتباره النوع الوحيد من المضيف الذي يمكن أن يكون بمثابة مواقع هبوط محتملة للعناصر القائمة على الحركة المزاحة من أسفل داخل بنية VP المولدة الأساسية - على سبيل المثال حركة A مثل المبني للمجهول (["أُكلت التفاحة بواسطة [جون (أكل التفاحة)"]])، أو رفع ["يبدو أن بعض العمل لا يزال قائمًا [(هناك) يبدو أنه لا يزال هناك (بعض العمل)"]]). ونتيجة لذلك، فإن أي نسخة قوية من نموذج بناء بنية لغة الطفل الذي يدعو إلى "مرحلة بنية الدمج الخارجي/الحجة" حصرية قبل "مرحلة الدمج الداخلي/النطاق المتعلقة بالخطاب" ستدعي أن عبارات المرحلة 1 للأطفال الصغار تفتقر إلى القدرة على توليد واستضافة العناصر المشتقة عبر عمليات الحركة. في سياق نظرية اكتساب اللغة القائمة على الدمج، [ 63 ] تُعدّ المكملات والمحددات مجرد رموز للدمج الأول (= "مكمل لـ" [مكمل الرأس])، والدمج الثاني اللاحق (= "محدد لـ" [محدد الرأس]، حيث يتشكل الدمج دائمًا إلى رأس. يُنشئ الدمج الأول مجموعة {أ، ب} فقط، ولا يُمثل زوجًا مرتبًا - على سبيل المثال، يسمح المركب {ن، ن} من "قارب-بيت" بالقراءات الغامضة إما "نوع من المنازل" و/أو "نوع من القوارب". فقط مع الدمج الثاني يتم اشتقاق الترتيب من مجموعة {أ {أ، ب}} مما ينتج عنه الخصائص التكرارية للنحو - على سبيل المثال، تُقرأ "منزل-قارب" {منزل {منزل، قارب}} الآن بشكل لا لبس فيه على أنها "نوع من القوارب". هذه الخاصية التكرارية هي التي تسمح بإسقاط وتسمية العبارة؛ [ [64 ] في هذه الحالة، يكون الاسم "قارب" هو رأس المركب، بينما يعمل "منزل" كنوع من المحدد/المعدل. يُرسي الدمج الخارجي (الدمج الأول) "بنية أساسية" جوهرية متأصلة في العبارة الفعلية، مما ينتج عنه بنية ثيتا/الحجة، وقد يتجاوز العبارة الفعلية ذات الفئة المعجمية ليشمل العبارة الفعلية الخفيفة ذات الفئة الوظيفية. يُرسي الدمج الداخلي (الدمج الثاني) جوانب أكثر رسمية تتعلق بخصائص الحافة للنطاق والمواد المتعلقة بالخطاب والمرتبطة بالعبارة المركبة. في نظرية قائمة على المراحل، يتبع هذا التمييز المزدوج بين العبارة الفعلية والعبارة المركبة "ازدواجية الدلالات" التي نوقشت ضمن البرنامج التبسيطي، ويتطور بشكل أكبر إلى تمييز مزدوج يتعلق بعلاقة الهدف-التحقق. [ 65 ] ونتيجة لذلك، في مرحلة "الدمج الخارجي/الأول فقط"، سيُظهر الأطفال الصغار عدم القدرة على تفسير القراءات من زوج مرتب معين، حيث لن يكون لديهم سوى إمكانية الوصول إلى التحليل الذهني لـ مجموعة غير تكرارية. (انظر روبر لمناقشة كاملة للتكرار في اكتساب اللغة لدى الأطفال). [ 66 ]بالإضافة إلى انتهاكات ترتيب الكلمات، فإن النتائج الأخرى الأكثر انتشارًا لمرحلة الدمج الأولى ستظهر أن عبارات الأطفال الأولية تفتقر إلى الخصائص المتكررة للصرف الاشتقاقي، مما ينتج عنه مرحلة غير اشتقاقية صارمة - المرحلة 1، بما يتوافق مع نموذج بناء البنية التدريجي للغة الطفل.

تُعدّ القواعد التوليدية، المرتبطة بشكل خاص بأعمال نعوم تشومسكي، إحدى المناهج المُستخدمة حاليًا لتفسير اكتساب الأطفال لقواعد اللغة. [ 67 ] وتتمثل فكرتها الأساسية في أن البيولوجيا البشرية تفرض قيودًا مُحددة على "مساحة الفرضيات" لدى الطفل أثناء اكتساب اللغة. وفي إطار المبادئ والمعايير، الذي هيمن على القواعد التوليدية منذ محاضرات تشومسكي (1980) حول الحكومة والربط: محاضرات بيزا ، يُشبه اكتساب قواعد اللغة عملية الطلب من قائمة طعام: إذ يمتلك الدماغ البشري مجموعة محدودة من الخيارات التي يختار منها الطفل الخيارات الصحيحة من خلال تقليد كلام الوالدين مع الاستفادة من السياق. [ 68 ]

من أهم الحجج التي تدعم المنهج التوليدي، ضعفُ المحفزات اللغوية . فمدخلات الطفل (عدد محدود من الجمل التي يسمعها، بالإضافة إلى معلومات عن سياق نطقها) تتوافق، من حيث المبدأ، مع عدد لا نهائي من القواعد النحوية الممكنة. علاوة على ذلك، نادرًا ما يستطيع الأطفال الاعتماد على تصحيح الكبار عند ارتكابهم خطأً نحويًا؛ إذ يستجيب الكبار ويقدمون الملاحظات بغض النظر عن صحة كلام الطفل نحويًا، ولا يستطيع الأطفال التمييز بين التصحيح والتصحيح المقصود. إضافةً إلى ذلك، حتى عندما يفهم الأطفال أنهم يُصحَّحون، لا يُعيدون صياغة كلامهم بدقة دائمًا. [ 69 ] [ 70 ] ومع ذلك، باستثناء حالات الشذوذ الطبي أو الحرمان الشديد، يتقارب جميع الأطفال في مجتمع لغوي معين على قواعد نحوية متشابهة إلى حد كبير في سن الخامسة تقريبًا. ومن الأمثلة البارزة على ذلك الأطفال الذين لا يستطيعون الكلام لأسباب طبية، وبالتالي لا يمكن تصحيح أخطائهم النحوية، ومع ذلك، فإنهم يستخدمون نفس القواعد النحوية التي يستخدمها أقرانهم الذين ينمون بشكل طبيعي، وذلك وفقًا لاختبارات فهم القواعد النحوية. [ 71 ] [ 72 ]

دفعت اعتبارات كهذه تشومسكي، وجيري فودور ، وإريك لينبرغ، وغيرهم إلى القول بأن أنواع القواعد النحوية التي يحتاج الطفل إلى مراعاتها يجب أن تكون مقيدة بشكل صارم بالبيولوجيا البشرية (الموقف الفطري). [ 73 ] تُعرف هذه القيود الفطرية أحيانًا بالقواعد النحوية العالمية ، أو "ملكة اللغة" البشرية، أو "غريزة اللغة". [ 74 ]

المنهج المقارن للبحث اللغوي المقارن

تُطبّق المنهجية المقارنة في البحث اللغوي المقارن المنهجية المقارنة المُستخدمة في اللغويات التاريخية على البحث اللغوي النفسي . [ 75 ] في اللغويات التاريخية، تستخدم المنهجية المقارنة المقارنات بين اللغات ذات الصلة التاريخية لإعادة بناء اللغة الأم وتتبع تاريخ كل لغة فرعية. ويمكن إعادة توظيف المنهجية المقارنة في أبحاث اكتساب اللغة من خلال مقارنة اللغات الفرعية ذات الصلة التاريخية. وتُوفّر الروابط التاريخية داخل كل عائلة لغوية خارطة طريق للبحث. بالنسبة للغات الهندية الأوروبية ، تُقارن المنهجية المقارنة أولًا اكتساب اللغة داخل الفروع السلافية والسلتية والجرمانية والرومانسية والهندوإيرانية للعائلة قبل محاولة إجراء مقارنات أوسع بين الفروع. أما بالنسبة للغات الأوتومانجية ، فتُقارن المنهجية المقارنة أولًا اكتساب اللغة داخل الفروع الأوتوبامية والشينانتية والتلابانية والبوبولوكية والزابوتيكية والأموزجانية والميكستيكية قبل محاولة إجراء مقارنات أوسع بين الفروع. وتفرض المنهجية المقارنة معيارًا تقييميًا لتقييم اللغات المستخدمة في أبحاث اكتساب اللغة.

تستمد المنهجية المقارنة قوتها من تجميع مجموعات بيانات شاملة لكل لغة. وتُسهم أوصاف العروض والأصوات في كل لغة في تحليل الصرف والمفردات ، والتي بدورها تُسهم في تحليل النحو وأساليب المحادثة . كما تُفيد المعلومات المتعلقة بالبنية العروضية في لغة ما في البحث عن عروض اللغات ذات الصلة، والعكس صحيح. وتُنتج المنهجية المقارنة برنامجًا بحثيًا تراكميًا ، حيث يُسهم كل وصف في وصف شامل لاكتساب اللغة لكل لغة ضمن عائلة لغوية، وكذلك عبر اللغات ضمن كل فرع من فروع هذه العائلة.

تُراعي الدراسات المقارنة لاكتساب اللغة عدد العوامل الخارجية المؤثرة على تطور اللغة. عادةً ما يتشارك متحدثو اللغات ذات الصلة التاريخية ثقافةً مشتركة، قد تشمل أنماط حياة وممارسات تربية أطفال متشابهة. تتميز هذه اللغات بتشابه في خصائصها الصوتية والصرفية، مما يؤثر على التطور المعجمي والنحوي المبكر بطرق متشابهة. تتوقع المنهجية المقارنة أن يُظهر الأطفال الذين يكتسبون لغات ذات صلة تاريخية أنماطًا متشابهة في تطور اللغة، وأن هذه الأنماط المشتركة قد لا تنطبق على اللغات غير ذات الصلة التاريخية. على سبيل المثال، سيشبه اكتساب اللغة الهولندية اكتساب اللغة الألمانية ، ولكنه لن يشبه اكتساب لغة توتوناك أو ميكستيك . يجب أن يُراعي أي ادعاء حول أي قاعدة عامة لاكتساب اللغة البنى النحوية المشتركة التي ترثها اللغات من أصل مشترك.

استعانت العديد من الدراسات في مجال اكتساب اللغات ، عن غير قصد، بخصائص المنهج المقارن نظرًا لتوافر مجموعات بيانات من لغات ذات صلة تاريخية. استخدمت الأبحاث المتعلقة باكتساب اللغات الرومانسية والإسكندنافية جوانب من المنهج المقارن، لكنها لم تُجرِ مقارنات تفصيلية بين مختلف مستويات القواعد النحوية. [ 76 ] [ 77 ] [ 78 ] [ 79 ] ويظهر الاستخدام الأكثر تقدمًا للمنهج المقارن حتى الآن في الأبحاث المتعلقة باكتساب لغات المايا . وقد أسفرت هذه الأبحاث عن دراسات مقارنة تفصيلية حول اكتساب السمات الصوتية والمعجمية والصرفية والنحوية في ثماني لغات من لغات المايا، بالإضافة إلى مقارنات بين مدخلات اللغة والتنشئة اللغوية. [ 80 ] [ 81 ] [ 82 ] [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ] [ 87 ] [ 88 ]

التمثيل في الدماغ

تشارك عدة مناطق في الدماغ البشري في استقبال اللغة وفهمها وإنتاجها. وتشمل هذه المناطق مراكز اللغة "الأولية" الكلاسيكية - منطقة فيرنيكه ومنطقة بروكا - بالإضافة إلى العديد من البنى الدماغية الأخرى. [ 89 ] [ 90 ] وقد أتاحت التطورات الحديثة في تقنيات التصوير العصبي الوظيفي فهمًا أفضل لكيفية تجلي اكتساب اللغة ماديًا في الدماغ. يحدث اكتساب اللغة دائمًا تقريبًا لدى الأطفال خلال فترة نمو سريع في حجم الدماغ. في هذه المرحلة من النمو، يمتلك الطفل عددًا أكبر بكثير من الوصلات العصبية مقارنةً بما سيمتلكه كشخص بالغ، مما يسمح له بتعلم أشياء جديدة بشكل أفضل. [ 91 ] وبناءً على ذلك، يُفترض أن ظهور مناطق الدماغ المخصصة للغة ناتج عن مزيج من التعقيد المحدد وراثيًا للدماغ البشري و"التحقق الوظيفي من المشابك العصبية" خلال فترة النضج الممتدة بعد الولادة، وهي فترة فريدة من نوعها بين الرئيسيات. [ 92 ]

فترة حساسة

تمت دراسة اكتساب اللغة من منظور علم النفس التنموي وعلم الأعصاب [ 93 ] ، حيث يُنظر إلى تعلم استخدام اللغة وفهمها بالتوازي مع نمو دماغ الطفل. وقد تبين، من خلال البحوث التجريبية على الأطفال ذوي النمو الطبيعي، وكذلك من خلال بعض الحالات الشديدة من الحرمان اللغوي ، وجود " فترة حساسة " لاكتساب اللغة، يتمتع فيها الرضع بالقدرة على تعلم أي لغة. وقد وجد العديد من الباحثين أن الرضع، منذ الولادة وحتى سن ستة أشهر، قادرون على تمييز التباينات الصوتية لجميع اللغات. ويعتقد الباحثون أن هذا يمنح الرضع القدرة على اكتساب اللغة المنطوقة من حولهم. بعد هذا العمر، لا يستطيع الطفل إدراك سوى الأصوات اللغوية الخاصة باللغة التي يتعلمها. ويُمكّن انخفاض الحساسية الصوتية الأطفال من بناء فئات صوتية والتعرف على أنماط النبر وتراكيب الأصوات الخاصة باللغة التي يكتسبونها. [ 94 ] كما لاحظ وايلدر بنفيلد، "قبل أن يبدأ الطفل بالكلام والإدراك، تكون القشرة الدماغية غير المُخصصة بمثابة صفحة بيضاء لم يُكتب عليها شيء. وفي السنوات اللاحقة، يُكتب الكثير، وعادةً لا يُمحى هذا الكتابة. بعد سن العاشرة أو الثانية عشرة، تكون الروابط الوظيفية العامة قد ترسخت وثبتت لقشرة الكلام." ووفقًا لنماذج الفترة الحساسة أو الحرجة، فإن السن الذي يكتسب فيه الطفل القدرة على استخدام اللغة يُعد مؤشرًا على مدى إتقانه لها في نهاية المطاف. [ 95 ] ومع ذلك، قد يكون هناك سن يصبح فيه إتقان اللغة واستخدامها بطلاقة أمرًا مستحيلاً؛ وقد حدد بنفيلد وروبرتس (1959) الفترة الحساسة عند سن التاسعة. [ 96 ] قد يكون الدماغ البشري مُهيأً تلقائيًا لتعلم اللغات، لكن هذه القدرة لا تستمر إلى مرحلة البلوغ بنفس الطريقة التي كانت عليها خلال الطفولة. [ 97 ] عادةً ما تترسخ مهارة اكتساب اللغة في سن الثانية عشرة تقريبًا، ويصبح تعلم اللغة أكثر صعوبة بنفس طريقة تعلمها لدى المتحدثين الأصليين. [ 98 ] ومثل الأطفال الناطقين، يمر الأطفال الصم بفترة حرجة لتعلم اللغة. ويُظهر الأطفال الصم الذين يكتسبون لغتهم الأم في وقت لاحق من حياتهم أداءً أقل في الجوانب المعقدة من قواعد اللغة. [ 99 ] في تلك المرحلة، عادةً ما تكون اللغة الثانية هي التي يسعى الشخص إلى اكتسابها وليست لغته الأم. [ 27 ]

بافتراض تعرض الأطفال للغة خلال الفترة الحرجة، [ 100 ] فإن اكتساب اللغة يكاد يكون أمرًا لا يُفوت على الأطفال ذوي القدرات الإدراكية الطبيعية. فالبشر مهيؤون جيدًا لتعلم اللغة لدرجة أنه يكاد يكون من المستحيل عدم تعلمها. لا يستطيع الباحثون اختبار تأثير الفترة الحساسة من النمو على اكتساب اللغة تجريبيًا، لأنه من غير الأخلاقي حرمان الأطفال من اللغة حتى انتهاء هذه الفترة. ومع ذلك، تُظهر دراسات الحالة على الأطفال الذين تعرضوا للإيذاء وحُرموا من اللغة أنهم يُظهرون قصورًا شديدًا في مهاراتهم اللغوية، حتى بعد تلقيهم التعليم. [ 101 ]

في سن مبكرة جدًا، يستطيع الأطفال تمييز الأصوات المختلفة لكنهم لا يستطيعون نطقها. خلال مرحلة الرضاعة، يبدأ الأطفال بالمناغاة. يناغِم الأطفال الصمّ بنفس أنماط الأطفال السامعين، مما يدل على أن المناغاة ليست مجرد تقليد لأصوات معينة، بل هي في الواقع جزء طبيعي من عملية تطور اللغة. مع ذلك، غالبًا ما يناغِم الأطفال الصمّ أقل من الأطفال السامعين، ويبدأون بالمناغاة في وقت متأخر من الرضاعة - في عمر 11 شهرًا تقريبًا مقارنةً بـ 6 أشهر تقريبًا للأطفال السامعين. [ 102 ]

لوحظت القدرات اللغوية ما قبل اللغوية، الضرورية لاكتساب اللغة، حتى قبل مرحلة الرضاعة. وقد أُجريت العديد من الدراسات المختلفة التي تناولت أنماط اكتساب اللغة قبل الولادة. بدأت دراسة اكتساب اللغة لدى الأجنة في أواخر ثمانينيات القرن الماضي، عندما اكتشف باحثون، كلٌ على حدة، أن الرضع الصغار جدًا قادرون على التمييز بين لغتهم الأم واللغات الأخرى. في دراسة ميهلر وآخرون (1988) ، [ 103 ] خضع الرضع لاختبارات تمييز، وأظهرت النتائج أن الرضع الذين لا تتجاوز أعمارهم أربعة أيام قادرون على التمييز بين النطق بلغتهم الأم والنطق بلغة غير مألوفة، لكنهم لا يستطيعون التمييز بين لغتين عندما لا تكون أي منهما لغتهم الأم. تشير هذه النتائج إلى وجود آليات للتعلم السمعي لدى الأجنة، وقد وجد باحثون آخرون أدلة سلوكية إضافية تدعم هذه الفكرة. لوحظ تعلم الجنين السمعي من خلال التعود البيئي في مجموعة متنوعة من الأساليب المختلفة، مثل تعلم الجنين للألحان المألوفة، [ 104 ] وأجزاء من القصص (DeCasper & Spence، 1986)، [ 105 ] والتعرف على صوت الأم، [ 106 ] ودراسات أخرى تُظهر أدلة على تكيف الجنين مع البيئات اللغوية الأصلية. [ 107 ]

النبر والتنغيم هما خاصية الكلام التي تنقل الحالة العاطفية للكلمة، بالإضافة إلى شكل الكلام المقصود، كالسؤال أو الخبر أو الأمر. يرى بعض الباحثين في مجال علم الأعصاب النمائي أن آليات التعلم السمعي لدى الجنين ناتجة فقط عن تمييز العناصر النبرية. ورغم وجاهة هذا الرأي من منظور علم النفس التطوري (أي تمييز صوت الأم/لغة الجماعة المألوفة من خلال المحفزات العاطفية)، إلا أن بعض المنظرين يرون أن هناك ما هو أكثر من مجرد تمييز النبر والتنغيم في عناصر التعلم الجنيني. تُظهر أدلة حديثة أن الأجنة لا تتفاعل مع اللغة الأم بشكل مختلف عن اللغات الأخرى فحسب، بل إنها تتفاعل بشكل مختلف وتستطيع التمييز بدقة بين أصوات حروف العلة في اللغة الأم واللغات الأخرى (مون، لاغركرانتز، وكول، 2013). [ 108 ] علاوة على ذلك، أظهرت دراسة أجريت عام 2016 أن الأطفال حديثي الولادة يُشفّرون نهايات المقاطع الصوتية المتعددة بشكل أفضل من مكوناتها الداخلية (فيري وآخرون، 2016). [ 109 ] تشير هذه النتائج مجتمعةً إلى أن الأطفال حديثي الولادة قد اكتسبوا خصائص مهمة للمعالجة النحوية داخل الرحم، كما يتضح من معرفة الرضع بحروف العلة في لغتهم الأم وتسلسل العبارات متعددة المقاطع المسموعة. تمنح هذه القدرة على تسلسل حروف علة محددة الأطفال حديثي الولادة بعض الآليات الأساسية اللازمة لتعلم التنظيم المعقد للغة. من منظور علم الأعصاب، وُجدت ارتباطات عصبية تُظهر تعلم الجنين البشري للمحفزات السمعية الشبيهة بالكلام، والتي حللتها معظم الدراسات الأخرى (بارتانين وآخرون، 2013). [ 110 ] في دراسة أجراها بارتانين وآخرون (2013)، [ 110 ] عرض الباحثون على الأجنة متغيرات معينة من الكلمات، ولاحظوا أن هذه الأجنة أظهرت نشاطًا دماغيًا أعلى استجابةً لمتغيرات معينة من الكلمات مقارنةً بالمجموعة الضابطة. في الدراسة نفسها، وُجد ارتباطٌ وثيقٌ بين مقدار التعرض قبل الولادة ونشاط الدماغ، حيث ارتبط النشاط الأكبر بمقدار أكبر من التعرض للكلام قبل الولادة، مما يشير إلى آليات التعلم المهمة الموجودة قبل الولادة والتي تُضبط بدقة على خصائص الكلام (بارتانين وآخرون، 2013). [ 110 ]

مراحل اكتساب اللغة عند الأطفال

اكتساب المفردات

يعتمد تعلم كلمة جديدة، أي تعلم نطقها واستخدامها في المواقف المناسبة، على عوامل عديدة. أولًا، يجب أن يكون المتعلم قادرًا على سماع ما يحاول نطقه. كما يتطلب الأمر القدرة على تكرار الكلام . [ 111 ] [ 112 ] [ 113 ] [ 114 ] يُظهر الأطفال ذوو القدرة المحدودة على تكرار الكلمات غير المألوفة (مؤشر على قدرات تكرار الكلام) معدلًا أبطأ في توسع مفرداتهم مقارنةً بالأطفال ذوي القدرة الطبيعية. [ 115 ] وقد طُرحت عدة نماذج حسابية لاكتساب المفردات. [ 116 ] [ 117 ] [ 118 ] [ 119 ] [ 120 ] [121] [ 122 ] وأظهرت دراسات مختلفة أن حجم مفردات الطفل في عمر 24 شهرًا يرتبط بتطوره ومهاراته اللغوية المستقبلية. إذا كان الطفل يعرف خمسين كلمة أو أقل بحلول سن 24 شهرًا، فإنه يصنف على أنه متأخر في الكلام ، ومن المرجح أن يكون تطور اللغة في المستقبل، مثل توسيع المفردات وتنظيم القواعد، أبطأ ومتوقفًا.

يُعدّ تجزئة الكلمات والتعلم الإحصائي (الموصوف أعلاه) عنصرين أساسيين آخرين في اكتساب المفردات. يستطيع الرضع في عمر ثمانية أشهر تجزئة الكلمات، أي القدرة على تقسيم الكلمات إلى مقاطع لفظية من الكلام الطليق. [ 44 ] وبحلول عمر 17 شهرًا، يصبح الرضع قادرين على ربط المعنى بالكلمات المُجزأة. [ 47 ]

تشير الأدلة الحديثة أيضًا إلى أن المهارات الحركية والخبرات قد تؤثر على اكتساب المفردات خلال مرحلة الرضاعة. فعلى وجه التحديد، وُجد أن تعلم الجلوس بشكل مستقل بين عمر 3 و5 أشهر يتنبأ باكتساب المفردات الاستقبالية في عمر 10 و14 شهرًا، [ 123 ] كما وُجد أن مهارات المشي المستقل ترتبط بالمهارات اللغوية في عمر 10 إلى 14 شهرًا تقريبًا. [ 124 ] [ 125 ] تُظهر هذه النتائج أن اكتساب اللغة عملية متجسدة تتأثر بالقدرات الحركية العامة للطفل ونموه. كما أظهرت الدراسات وجود علاقة بين الوضع الاجتماعي والاقتصادي واكتساب المفردات . [ 126 ]

معنى

يتعلم الأطفال، في المتوسط، ما بين عشرة إلى خمسة عشر معنى جديدًا للكلمات يوميًا، ولكن واحدًا منها فقط يُعزى إلى التعليم المباشر. [ 127 ] أما المعاني التسعة إلى الأربعة عشر الأخرى، فلا بد أنها اكتُسبت بطريقة أخرى. وقد طُرحت فرضية مفادها أن الأطفال يكتسبون هذه المعاني من خلال عمليات يُحاكيها التحليل الدلالي الكامن ؛ أي عندما يصادفون كلمة غير مألوفة، يستخدم الأطفال المعلومات السياقية لتخمين معناها التقريبي بشكل صحيح. [ 127 ] وقد يُوسّع الطفل معنى واستخدام بعض الكلمات الموجودة بالفعل في معجمه الذهني للدلالة على أي شيء ذي صلة، ولكنه لا يعرف الكلمة المحددة له. على سبيل المثال، قد يُوسّع الطفل استخدام كلمتي "ماما" و "بابا" للإشارة إلى أي شيء يخص أمه أو أبيه، أو ربما أي شخص يُشبه والديه؛ ومثال آخر هو قول " مطر" بمعنى " لا أريد الخروج" . [ 128 ]

هناك أيضًا ما يدعو للاعتقاد بأن الأطفال يستخدمون أساليب استدلالية متنوعة لاستنتاج معاني الكلمات بشكل صحيح. فقد اقترح ماركمان وآخرون أن الأطفال يفترضون أن الكلمات تشير إلى أشياء ذات خصائص متشابهة ("قد تكون كل من البقرة والخنزير من "الحيوانات") بدلاً من أشياء ذات صلة موضوعية ("من غير المرجح أن تكون كل من البقرة والحليب من "الحيوانات"). [ 129 ] ويبدو أن الأطفال يتبنون أيضًا "افتراض الشيء ككل"، ويعتقدون أن التسمية الجديدة تشير إلى كيان كامل وليس إلى أحد أجزائه. [ 129 ] قد يساعد هذا الافتراض، إلى جانب موارد أخرى، مثل القواعد النحوية والإشارات الصرفية أو القيود المعجمية، الطفل في اكتساب معنى الكلمة، ولكن الاستنتاجات المبنية على هذه الموارد قد تتعارض أحيانًا. [ 130 ]

البحوث الجينية والعصبية المعرفية

بحسب العديد من اللغويين، أكدت أبحاث علم الأعصاب الإدراكي العديد من معايير تعلم اللغة، مثل: "يشمل التعلم جميع جوانب الشخص (الإدراكية والعاطفية والحركية النفسية)، ويبحث الدماغ البشري عن الأنماط في سعيه وراء المعنى، وتؤثر العواطف على جميع جوانب التعلم والاحتفاظ والتذكر، وتؤثر الخبرة السابقة دائمًا على التعلم الجديد، وللذاكرة العاملة للدماغ سعة محدودة، وعادةً ما تؤدي المحاضرة إلى أدنى مستوى من الاحتفاظ، والتكرار ضروري للاحتفاظ، والممارسة وحدها لا تكفي للوصول إلى الإتقان، وكل دماغ فريد من نوعه" (سوزا، 2006، ص 274). من الناحية الجينية، ارتبط  جين ROBO1 بسلامة أو طول المخزن الصوتي. [ 131 ]

كشفت الأبحاث الجينية عن عاملين رئيسيين للتنبؤ بنجاح اكتساب اللغة والحفاظ عليها. وهما: الذكاء الموروث، وغياب التشوهات الجينية التي قد تُسبب اضطرابات النطق، مثل الطفرات في جين FOXP2 التي تُسبب عسر النطق الحركي . ويتزايد دور الذكاء الموروث مع التقدم في العمر، إذ يُفسر 20% من تباين معدل الذكاء لدى الرضع، و60% لدى البالغين. ويؤثر هذا الذكاء على طيف واسع من القدرات اللغوية، بدءًا من المهارات الحركية المكانية وصولًا إلى طلاقة الكتابة. وقد دارت نقاشات في اللغويات والفلسفة وعلم النفس وعلم الوراثة، حيث يرى بعض الباحثين أن اللغة فطرية كليًا أو في معظمها، إلا أن الأدلة البحثية تُشير إلى أن العوامل الوراثية لا تعمل إلا بالتفاعل مع العوامل البيئية. [ 132 ]

على الرغم من صعوبة تحديد أجزاء الدماغ الأكثر نشاطًا وأهمية لاكتساب اللغة بدقة دون اللجوء إلى إجراءات جراحية، فقد أتاحت تقنيات التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي والتصوير المقطعي بالإصدار البوزيتروني التوصل إلى بعض الاستنتاجات حول مركز اللغة. وقد اقترح كونيوشي ساكاي ، استنادًا إلى العديد من دراسات التصوير العصبي، وجود "مركز نحوي" في الدماغ، حيث تُعالج اللغة بشكل أساسي في القشرة الحركية الأمامية الجانبية اليسرى (الموجودة بالقرب من التلم المركزي والتلم الجبهي السفلي ). بالإضافة إلى ذلك، أشارت هذه الدراسات إلى أن اكتساب اللغة الأولى واللغة الثانية قد يُمثل بشكل مختلف في القشرة الدماغية . [ 27 ] في دراسة أجراها نيومان وآخرون، قورنت العلاقة بين علم الأعصاب الإدراكي واكتساب اللغة من خلال إجراء موحد شمل متحدثين أصليين للغة الإنجليزية ومتحدثين أصليين للغة الإسبانية، ممن لديهم جميعًا مدة تعرض مماثلة للغة الإنجليزية (بمعدل 26 عامًا تقريبًا). وخلصت الدراسة إلى أن الدماغ يُعالج اللغات بشكل مختلف ، ولكن بدلًا من أن يكون ذلك مرتبطًا بمستويات الكفاءة اللغوية، فإن معالجة اللغة ترتبط بشكل أكبر بوظيفة الدماغ نفسه. [ 133 ]

خلال مرحلة الطفولة المبكرة، يبدو أن معالجة اللغة تتم في مناطق متعددة من الدماغ. مع ذلك، بمرور الوقت، تتركز هذه المعالجة تدريجيًا في منطقتين رئيسيتين: منطقة بروكا ومنطقة فيرنيكه . تقع منطقة بروكا في الفص الجبهي الأيسر ، وتُعنى بشكل أساسي بإنتاج أنماط اللغة الصوتية ولغة الإشارة. أما منطقة فيرنيكه فتقع في الفص الصدغي الأيسر ، وتُعنى بشكل أساسي بفهم اللغة. إن تخصص مراكز اللغة هذه واسع النطاق لدرجة أن تلفها قد يؤدي إلى فقدان القدرة على الكلام . [ 134 ]

التنوع اللغوي

يعلق كيلي وآخرون (2015: 286) قائلين: "هناك إدراك متزايد بأن مجال لغة الطفل يحتاج إلى بيانات من أوسع نطاق تصنيفي للغات وبيئات تعلم اللغة." [ 135 ] ويُعد هذا الإدراك جزءًا من اعتراف أوسع في علم اللغة النفسي بضرورة توثيق التنوع. [ 136 ] [ 137 ] [ 138 ] وتزداد إنجازات الأطفال اللغوية إثارةً للإعجاب مع إدراك التنوع الموجود على كل مستوى من مستويات النظام اللغوي. [ 139 ] تتفاعل مستويات القواعد المختلفة بطرق خاصة بكل لغة، بحيث تُبنى الاختلافات في الصرف والنحو على الاختلافات في النبر والتنغيم ، والتي بدورها تعكس اختلافات في أسلوب المحادثة. وينتج عن تنوع لغات البالغين ظواهر لغوية متنوعة لدى الأطفال تُشكك في جميع نظريات اكتساب اللغة.

يتمثل أحد هذه التحديات في شرح كيفية اكتساب الأطفال للأصوات المتحركة المعقدة في لغات أوتومانغ وغيرها. تجمع الأصوات المتحركة المعقدة في هذه اللغات بين حركات فموية وحنجرية، تُنتج إما بانقباض الحنجرة [ʔ] أو تمددها [h]. ويتعقد إنتاج هذه الأصوات بسبب التباينات النغمية ، التي تعتمد على تباينات اهتزاز الأحبال الصوتية. تتغلب لغات أوتومانغ على التضارب بين النغمة والحركة الحنجرية بتحديد توقيت الحركة في بداية الصوت المتحرك أو وسطه أو نهايته، مثل ʔV وVʔV وVʔ. يثير النطق الصوتي للأصوات المتحركة الحنجرية تساؤلاً حول ما إذا كان الأطفال يكتسبونها كأصوات مفردة أم كسلاسل صوتية. يُوسّع تحليل الوحدة مخزون الأصوات المتحركة ولكنه يُبسّط مخزون المقاطع، بينما يُبسّط تحليل التسلسل مخزون الأصوات المتحركة ولكنه يُعقّد مخزون المقاطع. تُظهر لغات الأوتومانغويان اختلافات خاصة بكل لغة في أنواع وتوقيت الإيماءات الحنجرية، وبالتالي يجب على الأطفال تعلم الإيماءات الحنجرية المحددة التي تساهم في التباينات الصوتية في لغة البالغين. [ 140 ]

يتمثل أحد تحديات اكتساب اللغة في علم الصرف والنحو في شرح كيفية اكتساب الأطفال للبنى النحوية الإرجاتيفية. تعامل اللغات الإرجاتيفية فاعل الأفعال اللازمة كما تعامل مفعول الأفعال المتعدية على مستوى الصرف أو النحو أو كليهما. فعلى مستوى الصرف، تُسند اللغات الإرجاتيفية علامة إرجاتيفية لفاعل الأفعال المتعدية. وقد تتحقق هذه العلامة من خلال علامات الحالة على الأسماء أو علامات المطابقة على الأفعال. [ 141 ] [ 142 ] أما على مستوى النحو، فتمتلك اللغات الإرجاتيفية عمليات نحوية تُعامل فاعل الأفعال المتعدية بشكل مختلف عن فاعل الأفعال اللازمة. فاللغات ذات النحو الإرجاتي، مثل لغة الكيتشي، قد تُقيد استخدام أسئلة الفاعل للأفعال المتعدية دون الأفعال اللازمة. ويكمن التحدي الذي تُثيره الإرجاتيفية في شرح كيفية اكتساب الأطفال للمظاهر اللغوية الخاصة بالإرجاتيفية الصرفية والنحوية في لغات البالغين. [ 143 ] تتميز لغة المايا "مام" بتوافق إرجاتيف على أفعالها المتعدية، لكنها توسع نطاق علامة الإرجاتيف لتشمل كلاً من فاعل الأفعال اللازمة ومفعول الأفعال المتعدية، مما ينتج عنه أفعال متعدية تحمل علامتي توافق إرجاتيف. [ 144 ] تختلف سياقات استخدام علامة الإرجاتيف الموسعة من حيث النوع والتكرار بين لغات المايا، إلا أن الأطفال في عمر السنتين يستخدمونها بكفاءة متساوية على الرغم من الاختلافات الكبيرة في تكرار استخدامها في لغات البالغين. [ 85 ]

يكتسب الأطفال اللغة من خلال التعرض لمجموعة متنوعة من الممارسات الثقافية. [ 145 ] تختلف الجماعات المحلية في حجمها وقدرتها على التنقل تبعًا لوسائل عيشها. تشترط بعض الثقافات على الرجال الزواج من نساء يتحدثن لغة أخرى. وقد يتعرض أطفالهم للغة أمهاتهم لعدة سنوات قبل الانتقال للعيش مع آبائهم وتعلم لغتهم. وتتباين معتقدات الجماعات اللغوية حول متى ينطق الأطفال كلماتهم الأولى وما هي هذه الكلمات. وتؤثر هذه المعتقدات على الوقت الذي يدرك فيه الآباء أن أطفالهم يفهمون اللغة. في العديد من الثقافات، يسمع الأطفال كلامًا موجهًا للآخرين أكثر مما يسمعونه لأنفسهم، ومع ذلك يكتسب الأطفال اللغة في جميع الثقافات.

تزداد أهمية توثيق تنوع لغات الأطفال مع التدهور السريع للغات في جميع أنحاء العالم. [ 146 ] [ 147 ] [ 148 ] وقد لا يكون من الممكن توثيق لغة الأطفال في نصف لغات العالم بحلول نهاية هذا القرن. [ 149 ] [ 150 ] ينبغي أن يكون توثيق لغة الأطفال جزءًا لا يتجزأ من أي مشروع لتوثيق اللغات ، وله دور هام في إحياء اللغات المحلية. [ 151 ] [ 152 ] يحافظ توثيق لغة الأطفال على أنماط نقل اللغة الثقافية، ويمكنه إبراز أهميتها في جميع أنحاء المجتمع اللغوي.

الذكاء الاصطناعي

تعتمد بعض خوارزميات اكتساب اللغة على الترجمة الآلية الإحصائية . [ 153 ] ويمكن نمذجة اكتساب اللغة كعملية تعلم آلي ، والتي قد تعتمد على تعلم المحللات الدلالية [ 154 ] أو خوارزميات استقراء القواعد النحوية . [ 155 ] [ 156 ]

الصمم قبل اكتساب اللغة

يُعرَّف الصمم قبل اللغوي بأنه فقدان السمع الذي يحدث عند الولادة أو قبل أن يتعلم الفرد الكلام. في الولايات المتحدة، يُولد طفلان إلى ثلاثة أطفال من كل ألف طفل صمًا أو ضعاف السمع. على الرغم من أنه قد يُفترض أن الأطفال الصم يكتسبون اللغة بطرق مختلفة لعدم تلقيهم نفس المدخلات السمعية التي يتلقاها الأطفال السامعون، إلا أن العديد من نتائج الأبحاث تشير إلى أن الأطفال الصم يكتسبون اللغة بنفس طريقة الأطفال السامعين، وعندما يتلقون المدخلات اللغوية المناسبة، يفهمون اللغة ويعبرون عنها بنفس كفاءة أقرانهم السامعين. يُنتج الأطفال الذين يتعلمون لغة الإشارة إشارات أو إيماءات أكثر انتظامًا وتكرارًا من الأطفال السامعين الذين يكتسبون اللغة المنطوقة. وكما يُناغي الأطفال السامعون، يُناغي الأطفال الصم الذين يكتسبون لغة الإشارة بأيديهم، وهو ما يُعرف بالمناغاة اليدوية . لذلك، وكما أظهرت العديد من الدراسات، فإن اكتساب اللغة لدى الأطفال الصم يُوازي اكتساب اللغة المنطوقة لدى الأطفال السامعين، لأن البشر مُهيَّؤون بيولوجيًا للغة بغض النظر عن طريقة التواصل .

اكتساب لغة الإشارة

لا يقتصر اكتساب اللغة البصرية اليدوية لدى الأطفال الصم على التوازي مع اكتساب اللغة المنطوقة فحسب، بل إن معظم الأطفال الصم الذين تعرضوا للغة بصرية، بحلول سن الثلاثين شهرًا، يمتلكون فهمًا متقدمًا لقواعد نسخ ضمائر الفاعل مقارنةً بالأطفال السامعين. ويتجاوز رصيدهم اللغوي في سن 12-17 شهرًا رصيد الطفل السامع، وإن كان يتساوى تقريبًا عند بلوغهم مرحلة الكلمات الثنائية. ويُعدّ استخدام المساحة للدلالة على غياب المراجع، بالإضافة إلى أشكال اليد الأكثر تعقيدًا في بعض الإشارات، أمرًا صعبًا على الأطفال بين سن الخامسة والتاسعة نظرًا لتطورهم الحركي وصعوبة تذكر استخدام المساحة.

زراعة القوقعة

تشمل الخيارات الأخرى المتاحة للأطفال الصم قبل اكتساب اللغة، إلى جانب لغة الإشارة، استخدام المعينات السمعية لتقوية الخلايا الحسية المتبقية، أو زراعة القوقعة لتحفيز العصب السمعي مباشرةً. زراعة القوقعة (المعروفة اختصارًا بـ CI) هي أجهزة سمعية تُزرع خلف الأذن، وتحتوي على مستقبل وأقطاب كهربائية تُوضع تحت الجلد وداخل القوقعة. على الرغم من هذه التطورات، لا يزال هناك خطر من عدم اكتساب الأطفال الصم قبل اكتساب اللغة مهارات جيدة في الكلام واستقباله. فرغم أن زراعة القوقعة تُصدر أصواتًا، إلا أنها تختلف عن السمع الطبيعي، ويتعين على الصم وضعاف السمع الخضوع لعلاج مكثف لتعلم كيفية تفسير هذه الأصوات. كما يجب عليهم تعلم الكلام نظرًا لاختلاف مستوى السمع لديهم. مع ذلك، يميل الأطفال الصم من آباء صم إلى التفوق في اللغة، حتى مع عزلتهم عن الصوت والكلام، لأن لغتهم تستخدم نمطًا مختلفًا من التواصل يسهل عليهم الوصول إليه: وهو التواصل البصري.

على الرغم من أن زراعة القوقعة كانت معتمدة في البداية للبالغين، إلا أن هناك ضغطًا متزايدًا لزراعتها للأطفال في سن مبكرة لتعزيز مهاراتهم السمعية وتسهيل تعلمهم في التعليم العام، مما أثار جدلًا واسعًا حول هذا الموضوع. وبفضل التطورات التكنولوجية الحديثة، تُمكّن زراعة القوقعة بعض الصم من استعادة جزء من حاسة السمع. تتكون القوقعة من مكونات داخلية وخارجية تُزرع جراحيًا. يُظهر من يخضعون لزراعة القوقعة في سن مبكرة تحسنًا ملحوظًا في فهم الكلام واللغة. مع ذلك، يختلف تطور اللغة المنطوقة بشكل كبير بين من لديهم زراعة قوقعة، وذلك تبعًا لعدة عوامل، منها: العمر عند الزراعة، وتكرار وجودة ونوع التدريب على الكلام. تشير بعض الأدلة إلى أن معالجة الكلام تحدث بوتيرة أسرع لدى بعض الأطفال الصم قبل اكتساب اللغة والذين لديهم زراعة قوقعة، مقارنةً بمن يستخدمون المعينات السمعية التقليدية. ومع ذلك، قد لا تكون زراعة القوقعة فعالة دائمًا.

تُظهر الأبحاث أن الأشخاص الذين يستخدمون زراعة القوقعة يكتسبون مهارات لغوية أفضل عندما تكون لديهم لغة أولى قوية يعتمدون عليها لفهم اللغة الثانية التي سيتعلمونها. في حالة الأطفال الصم قبل اكتساب اللغة والذين يستخدمون زراعة القوقعة، تُعد لغة الإشارة، مثل لغة الإشارة الأمريكية ، لغةً سهلة التعلم تُساعدهم على استخدام زراعة القوقعة أثناء تعلمهم اللغة المنطوقة كلغة ثانية. بدون لغة أولى قوية وسهلة التعلم، يُواجه هؤلاء الأطفال خطر الحرمان اللغوي، خاصةً في حال فشل زراعة القوقعة. لن يكون لديهم أي وسيلة للوصول إلى الصوت، وبالتالي لن يتمكنوا من الوصول إلى اللغة المنطوقة التي من المفترض أن يتعلموها. إذا لم تكن لغة الإشارة قوية بما يكفي لاستخدامهم، وكذلك اللغة المنطوقة، فلن يكون لديهم أي وسيلة للوصول إلى أي لغة، وسيُواجهون خطر تفويت المرحلة الحاسمة في اكتساب اللغة .

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 بيشلر، تشين (2015). "تعلم اللغة من خلال البث الشبكي للعين والأذن" . مركز لوران كليرك الوطني لتعليم الصم . جامعة جالوديت . تم الاطلاع عليه بتاريخ 17 ديسمبر 2023 .تمت أرشفة الرابط البديل بتاريخ 20 سبتمبر 2022 على موقع Wayback Machine.
  2. ↑ لايتفوت، ديفيد (سبتمبر 2010). "اكتساب اللغة وتغيرها". مجلة WIREs للعلوم المعرفية . 1 (5): 677-684 . doi : 10.1002/wcs.39 . PMID 26271652 . 
  3. ↑ فراي، دينيس (1977). الإنسان كحيوان ناطق . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 107-108 . ISBN  978-0-521-29239-9.
  4. ↑ ليدز، جيفري؛ واكسمان، ساندرا؛ فريدمان، جينيفر (أكتوبر 2003). "ما يعرفه الرضع عن النحو ولكن لم يكن بإمكانهم تعلمه: دليل تجريبي على البنية النحوية في عمر 18 شهرًا". الإدراك . 89 (3): 295-303 . doi : 10.1016/S0010-0277(03)00116-1 . PMID 12963265 . 
  5. ↑ بيرغمان، كورال رودس (1976). "التداخل مقابل التطور المستقل في ثنائية اللغة عند الرضع". في كيلر، غاري د.؛ تيشنر، ريتشارد ف.؛ فييرا، سيلفيا (محررون). ثنائية اللغة في الذكرى المئوية الثانية وما بعدها . دار النشر ثنائية اللغة. ص 86-96 . ISBN  978-0-916950-01-9.
  6. ↑ جينيسي، فريد (1989). "التطور المبكر للغتين: لغة واحدة أم لغتان؟". مجلة لغة الطفل . 16 (1): 161-179 . doi : 10.1017/S0305000900013490 . PMID 2647777 . 
  7. ↑ دي هوير، آنيك (1990). اكتساب لغتين منذ الولادة . مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-511-51978-9.
  8. ↑ دي هوير، آنيك (1996). "اكتساب اللغة لدى ثنائيي اللغة". في فليتشر، بول؛ ماكويني، برايان (محرران). دليل لغة الطفل . وايلي-بلاك ويل. ISBN 978-0-631-20312-4.
  9. ↑ هالك، آفكه؛ مولر، ناتاشا (ديسمبر 2000). "اكتساب اللغة الأولى لدى ثنائيي اللغة عند نقطة التقاء النحو والتداولية". ثنائية اللغة: اللغة والإدراك . 3 (3): 227-244 . doi : 10.1017/S1366728900000353 .
  10. ↑ باراديس، جوهان؛ جينيسي، فريد (مارس 1996). "اكتساب القواعد النحوية لدى الأطفال ثنائيي اللغة: مستقل أم مترابط؟". دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 18 (1): 1-25 . doi : 10.1017/S0272263100014662 . JSTOR 44487857 . 
  11. ↑ سيراتريس، لودوفيكا؛ سوراس، أنطونيلا؛ باولي، ساندرا (ديسمبر 2004). "التأثير اللغوي المتبادل على مستوى التفاعل بين النحو والتداولية: الفاعل والمفعول به في اكتساب اللغتين الإنجليزية والإيطالية لدى ثنائيي اللغة وأحاديي اللغة". ثنائية اللغة: اللغة والإدراك . 7 (3): 183-205 . doi : 10.1017/S1366728904001610 .
  12. ↑ فريديريتشي، أنجيلا د. (أكتوبر 2011). "الأساس الدماغي لمعالجة اللغة: من البنية إلى الوظيفة". المراجعات الفسيولوجية . 91 (4): 1357-1392 . doi : 10.1152/physrev.00006.2011 . PMID 22013214 . 
  13. ↑ كوسلين، ستيفن م.؛ أوشيرسون، دانيال ن. (1995). دعوة إلى علم الإدراك . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ISBN 978-0-262-65045-8. OCLC 613819557 . 
  14. ↑ ماتيلال، بيمال كريشنا (1990). الكلمة والعالم: مساهمة الهند في دراسة اللغة . أكسفورد [أكسفوردشاير]: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-562515-8. OCLC 24041690 . 
  15. 1 2 الفطرية واللغة . موسوعة ستانفورد للفلسفة. 2017.
  16. ↑ كيندرا أ. بالمر (2009). "فهم اللغة البشرية: استكشاف معمق لقدرة الإنسان على اللغة" . StudentPulse.com . تاريخ الاسترجاع: 22 أغسطس 2012 .
  17. ↑ تشومسكي، نعوم (1959). "مراجعة السلوك اللفظي". اللغة . 35 (1): 26-58 . doi : 10.2307/411334 . JSTOR 411334 . 
  18. ↑ هارلي، تريفور أ. (2010). التحدث بلغة الكلام: اللغة وعلم النفس والعلوم . نيويورك، نيويورك: دار النشر لعلم النفس. ص 68-71 . ISBN  978-1-84169-339-2.
  19. ↑ هاريس، مارغريت (1992). الخبرة اللغوية والتطور اللغوي المبكر: من المدخلات إلى الاستيعاب . المملكة المتحدة: دار النشر لعلم النفس. ISBN 978-0-86377-238-2.
  20. 1 2 توماسيلو، مايكل (2008). أصول التواصل البشري . doi : 10.7551/mitpress/7551.001.0001 . ISBN 978-0-262-28507-0.
  21. ↑ كاري، بنديكت (1 نوفمبر 2007). "وفاة واشو، الشمبانزي كثير الكلام، عن عمر يناهز 42 عامًا" . صحيفة نيويورك تايمز . ص. A15. ProQuest 848158890 .  
  22. ↑ تيراس، هربرت س (5 أغسطس 2019). "نيم تشيمبسكي ونعوم تشومسكي" . علم النفس اليوم .
  23. ↑ تيراس، هربرت س (24 أغسطس 2020). "كيف يتعلم الرضع استخدام الكلمات" . علم النفس اليوم .
  24. ↑ "الطفل الجامح لأفيرون والفترات الحرجة للتعلم" . اللغوي العادي . 19 أكتوبر 2019. مؤرشف من الأصل في 15 أبريل 2021. تم الاطلاع عليه في 30 سبتمبر 2020 .
  25. ↑ بروغارد، بيريت (10 يوليو 2017). "الطفل المتوحش الملقب بالجني" . علم النفس اليوم .
  26. ↑ كينيسون، شيلا م. (30 يوليو 2013). مقدمة في تنمية اللغة . لوس أنجلوس: منشورات سيج. ISBN 978-1-4129-9606-8. OCLC 830837502 . 
  27. ساكاي ، كونيوشي ل . ( 4 نوفمبر 2005). "اكتساب اللغة وتطور الدماغ". مجلة ساينس . 310 (5749): 815-819 . Bibcode : 2005Sci...310..815S . doi : 10.1126/science.1113530 . PMID 16272114 . 
  28. ↑ لوست، باربرا سي. (2006). لغة الطفل . ص 28-29 . doi : 10.1017/CBO9780511803413 . ISBN  978-0-521-44922-9.
  29. ↑ برايان ماكويني، محرر. (1999). نشأة اللغة . دار لورانس إيرلبوم للنشر. رقم ISBN 978-0-8058-3010-1. OCLC 44958022 . 
  30. ↑ توماسيلو، مايكل (2003). بناء اللغة: نظرية اكتساب اللغة القائمة على الاستخدام . كامبريدج: مطبعة جامعة هارفارد. ISBN 978-0-674-01030-7. OCLC 62782600 . 
  31. ↑ ماملي، م.؛ بيتسون، ب. (فبراير 2011). "تقييم مفهوم الفطرية" . معاملات الجمعية الملكية بلندن ، العلوم البيولوجية . 366 (1563): 436-443 . doi : 10.1098/rstb.2010.0174 . PMC 3013469. PMID 21199847 .  
  32. ↑ لاسنيك، هوارد؛ ليدز، جيفري ل. (2016). "حجة فقر المحفز". في روبرتس، إيان (محرر). دليل أكسفورد للقواعد النحوية العالمية . ص 220-248 . doi : 10.1093/oxfordhb/9780199573776.013.10 . ISBN  978-0-19-957377-6.
  33. ↑ بافين، إديث ل. (2009). دليل كامبريدج للغة الطفل . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 15-34 . ISBN  978-0-511-57616-4. OCLC 798060196 . 
  34. ↑ توماسيلو، مايكل (2000). "الخطوات الأولى نحو نظرية اكتساب اللغة القائمة على الاستخدام". اللغويات المعرفية . 11 ( 1-2 ): 61-82 . doi : 10.1515/cogl.2001.012 .
  35. ↑ ماجد، آسيفا؛ بويرمان، ميليسا؛ ستادن، ميريام فان؛ بوستر، جيمس س. (19 يناير 2007). "الفئات الدلالية لأحداث القطع والكسر: منظور لغوي مقارن". اللسانيات المعرفية . 18 (2). doi : 10.1515/COG.2007.005 . hdl : 2066/104711 .
  36. ^ بيتس، إليزابيث. داميكو، سيمونا؛ جاكوبسن، توماس. سيكيلي، آنا؛ أندونوفا، إيلينا؛ ديفيسكوفي، أنطونيلا؛ هيرون، دان. تشينغ لو، تشينغ؛ بيشمان، توماس. بليه، كسبا؛ ويتشا، نيكول؛ فيدرمير، كارا؛ جيرديكوفا، إيريني؛ جوتيريز، غابرييل. هونغ، ديزي. هسو، جين؛ آير، جوري؛ كونرت، كاثرين. ميهوتشيفا، تيودورا؛ أوروزكو فيغيروا، أراسيلي؛ تسينج، أنجيلا؛ تسنغ ، أوفيد (يونيو 2003). "تسمية الصورة الموقوتة بسبع لغات" . النشرة النفسية والمراجعة . 10 (2): 344-380 . دوى : 10.3758 / BF03196494 . PMC 3392189 . PMID 12921412 .  
  37. ↑ باورز، ديفيد إم دبليو؛ تورك، كريستوفر. (1989). التعلم الآلي للغة الطبيعية . لندن؛ نيويورك: سبرينغر-فيرلاغ. ISBN 978-0-387-19557-5. OCLC 20263032 . 
  38. ↑ بيتس، إي؛ إلمان، جيه؛ جونسون، إم؛ كارميلوف-سميث، إيه؛ باريسي، دي؛ بلانكيت، كيه (1999). "الفطرية والظهور". في: غراهام، جورج؛ بيشتل، ويليام (محرران). دليل العلوم المعرفية . أكسفورد: بلاكويل. ص 590-601 . ISBN  978-0-631-21851-7. OCLC 47008353 . 
  39. ↑ رامسكار، مايكل؛ جيتشو، نيكول (يوليو 2007). "التغير النمائي وطبيعة التعلم في مرحلة الطفولة". اتجاهات في العلوم المعرفية . 11 (7): 274-279 . doi : 10.1016/j.tics.2007.05.007 . PMID 17560161 . 
  40. ↑ أوغرادي، ويليام (2008). "الفطرية، والقواعد النحوية العالمية، والظهورية" (ملف PDF) . مجلة لينغوا . 118 (4): 620-631 . doi : 10.1016/j.lingua.2007.03.005 . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 18 نوفمبر 2017. تاريخ الاسترجاع: 29 يوليو 2012 .
  41. ↑ كوي، فيونا (1999). ما في الداخل؟: إعادة النظر في النزعة القومية . مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-984952-9.
  42. ↑ شولز، باربرا سي ؛ بولوم، جيفري كيه (2006). "الحماسة الفطرية غير العقلانية". في: ستينتون، روبرت جيه (محرر). مناقشات معاصرة في العلوم المعرفية . وايلي. ص 59-80 . ISBN  978-1-4051-1305-2.
  43. ↑ سايدنبرغ، مارك س.؛ ماكليلاند، جيمس ل. (1989). "نموذج نمائي موزع للتعرف على الكلمات وتسميتها". مجلة علم النفس . 96 (4): 523-568 . doi : 10.1037/0033-295X.96.4.523 . PMID 2798649 . 
  44. 1 2 3 سافران، جيني ر.؛ أسلين، ريتشارد ن.؛ نيوبورت، إليسا ل. (13 ديسمبر 1996). "التعلم الإحصائي لدى الرضع في عمر 8 أشهر". مجلة ساينس . 274 (5294): 1926-1928 . Bibcode : 1996Sci...274.1926S . doi : 10.1126/science.274.5294.1926 . PMID 8943209 . 
  45. ↑ تشانغ، فرانكلين؛ ديل، غاري س.؛ بوك، كاثرين (2006). "التحول إلى تركيبي". مجلة علم النفس . 113 (2): 234-272 . doi : 10.1037/0033-295x.113.2.234 . PMID 16637761 . 
  46. 1 2 سافران، جيني ر. (أغسطس 2003). "التعلم الإحصائي للغة: الآليات والقيود". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 12 (4): 110-114 . doi : 10.1111/1467-8721.01243 .
  47. 1 2 إستس، كاثرين غراف؛ إيفانز، جوليا ل.؛ أليبالي، مارثا و.؛ سافران، جيني ر. (مارس 2007). " هل يستطيع الرضع ربط المعنى بالكلمات المجزأة حديثًا؟: التجزئة الإحصائية وتعلم الكلمات" . العلوم النفسية . 18 (3): 254-260 . doi : 10.1111/j.1467-9280.2007.01885.x . PMC 3864753. PMID 17444923 .  
  48. 1 2 لاني، جيل؛ سافران (يناير 2010). " من الإحصاء إلى المعنى: اكتساب الرضع للفئات المعجمية" . العلوم النفسية . 21 (2): 284-291 . doi : 10.1177/0956797609358570 . PMC 3865606. PMID 20424058 .  
  49. ↑ فرويدنثال، دانيال؛ جيه إم باين؛ إف غوبيت (2005). "نمذجة تطور استخدام الأطفال للمصادر الاختيارية في اللغتين الإنجليزية والهولندية باستخدام برنامج موزاييك" (ملف PDF) . العلوم المعرفية . 30 (2): 277-310 . doi : 10.1207/s15516709cog0000_47 . PMID 21702816. تاريخ الاسترجاع: 2 أبريل 2009 . 
  50. ↑ جونز، غاري؛ ف. غوبيت ؛ ج. م. باين (2007). "ربط الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة الأمد: نموذج حاسوبي لتعلم كلمات جديدة" (ملف PDF) . علم النمو . 10 (6): 853-873 . doi : 10.1111/j.1467-7687.2007.00638.x . PMID 17973801. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 1 يوليو 2007. تم الاطلاع عليه في 2 أبريل 2009 . 
  51. ↑ ألتونتاش، إي.؛ بيست، سي. تي.؛ كلاشنيكوفا، إم.؛ غوتز، إيه.؛ بورنهام، دي. (2025). " استخلاص السمات الصوتية قبل 6 أشهر: التعرف غير المشروط على موضع النطق عبر عدة حروف ساكنة" . علم النمو . 28 (2) e13605. doi : 10.1111/desc.13605 . PMC 11733024. PMID 39810309 .  
  52. ↑ ألتونتاش، إي.؛ بورنهام، د.؛ كلاشنيكوفا، م.؛ غوتز، أ.؛ بيست، سي تي (2026). "التغيرات النمائية في مهارات التجريد الصوتي غير المشروط لدى الرضع وعلاقتها بالمفردات المبكرة" . تعلم اللغة وتطورها : 1-20 . doi : 10.1080/15475441.2026.2643864 .
  53. ↑ بانارد سي، ليفين إي، توماسيلو إم (أكتوبر 2009). "نمذجة المعرفة النحوية المبكرة لدى الأطفال" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم في الولايات المتحدة الأمريكية . 106 ( 41): 17284-17289 . Bibcode : 2009PNAS..10617284B . doi : 10.1073/pnas.0905638106 . PMC 2765208. PMID 19805057 .  
  54. ↑ مكولي، ستيوارت م.؛ كريستيانسن، مورتن هـ. (يوليو 2017). "دراسات حاسوبية حول أجزاء الكلمات المتعددة في تعلم اللغة" . مواضيع في العلوم المعرفية . 9 (3): 637-652 . doi : 10.1111/tops.12258 . PMID 28481476 . 
  55. ↑ ستيفن سي. هايز؛ ديرموت بارنز-هولمز؛ برايان روش، محرران (2001). نظرية الإطار العلائقي: رؤية ما بعد سكينرية للغة البشرية والإدراك (غلاف مقوى) . دار بلينوم للنشر. رقم ISBN 978-0-306-46600-7. OCLC 51896575 . 
  56. ↑ برونر، ج. (1983). حديث الطفل: تعلم استخدام اللغة . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
  57. ↑ مورك، إي إل (1994). "التصحيحات في اكتساب اللغة الأولى: جدليات نظرية وأدلة واقعية" . المجلة الدولية لعلم اللغة النفسي . 10 : 33-58 . مؤرشف من الأصل في 29 أغسطس 2019. تم الاسترجاع في 29 أغسطس 2019 .
  58. ^ فيجوتسكي [فيجوتسكي]، LS 1935. " Dinamika umstvennogo razvitiia shkol'nika v sviazi s obucheniem. " في Umstvennoe razvitie detei v protsesse obucheniia ، الصفحات من 33 إلى 52. موسكو-لينينغراد: جوسوشيدجيز.
  59. ↑ فراي ، دينيس (1977). الإنسان كحيوان ناطق . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 117. ISBN  978-0-521-29239-9.
  60. ↑ رادفورد، أندرو (1990). النظرية النحوية واكتساب النحو الإنجليزي . بلاكويل. ISBN 978-0-631-16358-9.
  61. ↑ ماركوس ج، بينكر س، أولمان م، هولاندر م، روزن ت ج، شو ف (1992). "التعميم المفرط في اكتساب اللغة" (ملف PDF) . دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . العدد التسلسلي 228. 57 (4): 1-182 . doi : 10.1111/j.1540-5834.1992.tb00313.x . PMID 1518508 . 
  62. ↑ كارلسون، نيل؛ هيث، دونالد (2007). علم النفس: علم السلوك . بيرسون للتعليم: نيو جيرسي.{{cite book}}: CS1 maint: publisher location ( link )
  63. ↑ غلاسو، جوزيف (2016). من الدمج إلى الحركة: منظور تبسيطي لتصميم اللغة ودورها في بناء الجملة في مرحلة الطفولة المبكرة . دراسات لينكوم في اللغويات النظرية 59.).
  64. ↑ مورو، أ. (2000). التناظر الديناميكي، سلسلة دراسات البحث اللغوي 38. مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.).
  65. ↑ مياغاوا، شيغيرو (2010). لماذا نتفق؟ لماذا نتحرك؟ . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  66. ↑ روبر، توم (2007). منشور القواعد: كيف تُنير لغة الطفل النزعة الإنسانية . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.).
  67. ↑ ليلو-مارتن، ديان سي؛ كرين، ستيفن (1999). مقدمة في النظرية اللغوية واكتساب اللغة . كامبريدج، ماساتشوستس: بلاكويل للنشر. ISBN 978-0-631-19536-8. OCLC 799714148 . 
  68. ↑ بيكر، مارك رافائيل (2002). ذرات اللغة . أكسفورد [أكسفوردشاير]: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-860632-1. OCLC 66740160 . 
  69. ↑ ماركوس، غاري ف. (يناير 1993). "الأدلة السلبية في اكتساب اللغة". الإدراك . 46 (1): 53-85 . doi : 10.1016/0010-0277(93)90022-n . PMID 8432090 . 
  70. ↑ براون، روجر؛ كاميل، هانلون (1970). "التعقيد الاشتقاقي وترتيب اكتساب الكلام عند الأطفال". في هايز، جون ر. (محرر). الإدراك وتطور اللغة . وايلي. ص 11-54 . ISBN  978-0-471-36473-3. OCLC 577205221 . 
  71. ↑ لينبرغ، إريك (1967). الأسس البيولوجية للغة . نيويورك: وايلي.
  72. ↑ سترومسوولد، كارين (11 ديسمبر 2009). دروس من طفل أبكم . لغات غنية من مدخلات فقيرة: ورشة عمل تكريمًا لكارول تشومسكي. معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، كامبريدج، ماساتشوستس.
  73. ↑ تشومسكي، ن. (1975). تأملات في اللغة . نيويورك: كتب بانثيون.
  74. ↑ بينكر، ستيفن (2007). غريزة اللغة: كيف يخلق العقل اللغة (PS) . هاربر بيرينال مودرن كلاسيكس. ISBN 978-0-06-133646-1. OCLC 778413074 . 
  75. ↑ باي، كليفتون (2017). المنهج المقارن لبحوث اكتساب اللغة . مطبعة جامعة شيكاغو. ISBN 978-0-226-48128-9.
  76. ↑ كلارك، إيف (1985). "اكتساب اللغات الرومانسية، مع إشارة خاصة إلى الفرنسية". في: سلوبين، دان إسحاق (محرر). الدراسة عبر اللغوية لاكتساب اللغة، المجلد 1: البيانات . إيرلبوم. الصفحات 687-782 . ISBN  0-89859-367-0.
  77. ↑ بلانكيت، كيم؛ سترومكفيست، سفين (1992). "اكتساب اللغات الإسكندنافية". في سلوبين، دان إسحاق (محرر). الدراسة عبر اللغوية لاكتساب اللغة، المجلد 3. إيرلبوم. ص 457-556 . ISBN  0-8058-0105-7.
  78. ↑ غرينستيد، جون (2004). "الفاعلون وتأخر التفاعل في الإسبانية والكتالونية لدى الأطفال". اللغة . 80 : 40-72 . doi : 10.1353/lan.2004.0024 .
  79. ^ هوكسترا ، تيون. هيامز، نينا (1998). “جوانب المصادر الجذرية”. لغة . 106 ( 1– 4): 81– 112. دوى : 10.1016/S0024-3841(98)00030-8 .
  80. ^ باي ، كليفتون. فايلر، باربرا. ماتيو بيدرو، بيدرو (2017). “اكتساب لغة المايا”. في أيسن، جوديث؛ إنجلترا، نورا سي؛ زافالا مالدونادو، روبرتو (محرران). لغات المايا . روتليدج. ص 19 – 42. ISBN  978-0-415-73802-6.
  81. ↑ باي، كليفتون؛ فايلر، باربرا (2014). "المنهج المقارن لبحوث اكتساب اللغة: دراسة حالة من حضارة المايا". مجلة لغة الطفل . 41 (2): 382-415 . doi : 10.1017/S0305000912000748 . PMID 23527489 . 
  82. ↑ باي، كليفتون؛ فايلر، باربرا؛ دي ليون، لوردس؛ براون، بينيلوبي؛ ماتيو، بيدرو (2007). "الجذور أم الحواف؟ تفسير التباين في أشكال الأفعال المبكرة لدى الأطفال عبر خمس لغات من لغات المايا". تعلم اللغات الأصلية: اكتساب الطفل للغة في أمريكا الوسطى . ص 15-46 . doi : 10.1515/9783110923148.15 . hdl : 11858/00-001M-0000-0013-1744-D . ISBN  978-3-11-092314-8.
  83. ^ باي ، كليفتون. فايلر، باربرا. ماتيو بيدرو، بيدرو؛ ستنجل ، دونالد (2017). "تحليل التباين في أصوات أطفال المايا" . لغة . 198 : 38– 52. دوى : 10.1016/j.lingua.2017.07.001 .
  84. ↑ براون، بينيلوب؛ فايلر، باربرا؛ دي ليون، لوردس؛ باي، كليفتون (2013). "اكتساب التوافق في أربع لغات مايانية". في بافين، إديث ل.؛ ستول، سابين (محرران). اكتساب الإرجاتيفية . جون بنجامينز. ص 271-306 . ISBN  978-90-272-3479-7.
  85. 1 2 باي، كليفتون؛ فايلر، باربرا؛ ماتيو بيدرو، بيدرو (2013). “اكتساب النشاط الممتد في مام وقعنجوب ويوكاتيك”. في بافين، إديث ل. ستول، سابين (محرران). اكتساب الطاقة . جون بنجامينز. ص 307 – 335. ISBN  978-90-272-3479-7.
  86. ↑ باي، كليفتون؛ فايلر، باربرا (2019). " اكتساب دلالات الاتجاه في لغتين من لغات المايا" . فرونت. سايكول . 10 2442. doi : 10.3389/fpsyg.2019.02442 . PMC 6839415. PMID 31736835 .  
  87. ^ باي ، كليفتون. فايلر، باربرا. ماتيو بيدرو، بيدرو (2017). "اكتساب النفي في ثلاث لغات المايا" . دراسات ثقافة مايا . 49 : 227-246 . دوى : 10.19130/iifl.ecm.2017.49.771 .
  88. ↑ باي، كليفتون (2007). "المصفوفة الجينية لاكتساب التطبيق في لغة المايا". اللغويات . 45 (3): 653-682 . doi : 10.1515/LING.2007.020 . hdl : 1808/17412 .
  89. ↑ بايندر جيه آر، فروست جيه إيه، هاميك تي إيه، كوكس آر دبليو، راو إس إم، برييتو تي (1997). " مناطق اللغة في الدماغ البشري التي تم تحديدها بواسطة التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي" . مجلة علم الأعصاب . 17 (1): 353-362 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.17-01-00353.1997 . PMC 6793702. PMID 8987760 .  
  90. ↑ لورانس أ، كارفاخال م، أورمسباي ج (2023). "ما وراء بروكا وفيرنيكه: رسم خرائط وظيفية لمراكز اللغة المساعدة قبل جراحة أورام الدماغ" . التصوير المقطعي . 9 (4): 1254-1275 . doi : 10.3390/tomography9040100 . PMC 10366753. PMID 37489468 .  
  91. ↑ نادية، ستيف. "قوة عقل الطفل" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 30-06-2019 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 01-05-2016 .
  92. ↑ ووكر ، إل سي (1981). "التطور الفردي للركيزة العصبية للغة" . مجلة التطور البشري . 10 (5): 429-441 . Bibcode : 1981JHumE..10..429W . doi : 10.1016/s0047-2484(81)80007-3 . PMC 8923642. PMID 35296125 .  
  93. ↑ وايت، إي جيه؛ هوتكا، إس إيه؛ ويليامز، إل جيه؛ مورينو، إس. (2013). "التعلم، والمرونة العصبية، والفترات الحساسة: آثارها على اكتساب اللغة، والتدريب الموسيقي، ونقل المعرفة عبر مراحل العمر" . فرونت سيست نيوروساينس . 7 : 90. doi : 10.3389/fnsys.2013.00090 . PMC 3834520. PMID 24312022 .  
  94. ↑ كول، ب.، ستيفنز، إ.، هاياشي، أ.، ديغوتشي، ت.، كيريتاني، س.، إيفرسون، ب. (فبراير 2006). "يُظهر الرضع تأثيرًا مُيسِّرًا للإدراك الصوتي للغة الأم بين 6 و12 شهرًا". علم النمو . 9 (2): F13– F21. doi : 10.1111/j.1467-7687.2006.00468.x . PMID 16472309 . 
  95. ↑ بالييه، كريستوف (2007). "الفترات الحرجة في اكتساب اللغة وتراجعها" (ملف PDF) . في: كوبكه، باربرا (محررة). تراجع اللغة: منظورات نظرية . دار نشر جون بنجامينز. الصفحات 155-168 . ISBN  978-90-272-4144-3.
  96. ↑ بينفيلد، وايلدر؛ روبرتس، لامار (2014). الكلام وآليات الدماغ . مطبعة جامعة برينستون. ص 242. ISBN  978-1-4008-5467-7.
  97. ↑ سينغلتون، ديفيد؛ رايان، ليزا (2004). اكتساب اللغة . doi : 10.21832/9781853597596 . ISBN 978-1-85359-759-6.
  98. ↑ الحربي، سلوى سعيد (8 نوفمبر 2019). "تطور اللغة واكتسابها في مرحلة الطفولة المبكرة" . مجلة التعليم والتعلم (EduLearn) . 14 (1): 69-73 . doi : 10.11591/edulearn.v14i1.14209 .
  99. ↑ نيوبورت، إليسا ل. (يناير 1990). "القيود النمائية على تعلم اللغة" . العلوم المعرفية . 14 (1): 11-28 . doi : 10.1207/s15516709cog1401_2 .
  100. ↑ بورفيس، ديل؛ أوغسطين، جورج جيه؛ فيتزباتريك، ديفيد؛ كاتز، لورانس سي؛ لامانتيا، أنتوني-صموئيل؛ ماكنمارا، جيمس أو؛ ويليامز، إس. مارك (2001). "تطور اللغة: فترة حرجة في البشر" . علم الأعصاب ( الطبعة الثانية). سيناور أسوشيتس. 
  101. ↑ كورتيس، سوزان (1977). جيني: دراسة نفسية لغوية لطفل "متوحش" معاصر . بوسطن: أكاديميك برس. ISBN 978-0-12-196350-7. OCLC 3073433 . 
  102. ↑ شاكتر، دانيال ل.؛ جيلبرت، دانيال ت.؛ ويجنر، دانيال م. (2011) [2009]. "9" . علم النفس [ الطبعة الثانية ] ( الطبعة الثانية). الولايات المتحدة الأمريكية: دار نشر وورث. ص 351-352 . ISBN   978-1-4292-3719-2.
  103. ↑ ميهلر، جاك؛ جوسيك، بيتر؛ لامبرتز، جيسلين؛ هالستيد، نيلوفر؛ بيرتونشيني، جوزيان؛ أميل-تيسون، كلودين (1988). "مقدمة لاكتساب اللغة لدى الرضع الصغار". الإدراك . 29 (2): 143-178 . doi : 10.1016/0010-0277(88)90035-2 . PMID 3168420 . 
  104. ↑ هيبر، بيتر جي. (يونيو 1988). "إدمان الجنين على الصابون". مجلة لانسيت . 331 (8598): 1347-1348 . doi : 10.1016/S0140-6736(88)92170-8 . PMID 2897602 . 
  105. ↑ ديكاسبر، أنتوني؛ سبنس، ميلاني (1986). "يؤثر حديث الأم قبل الولادة على إدراك حديثي الولادة لأصوات الكلام". سلوك الرضع ونموهم . 9 (2): 133-150 . doi : 10.1016/0163-6383(86)90025-1 .
  106. ↑ كيسيلفسكي، باربرا س.؛ هاينز، سيلفيا م. ج.؛ لي، كانغ؛ شي، شينغ؛ هوانغ، هيفنغ؛ يي، هاي هوي؛ تشانغ، كه؛ وانغ، زنغبينغ (مايو 2003). "تأثيرات الخبرة على التعرف على صوت الجنين". العلوم النفسية . 14 (3): 220-224 . doi : 10.1111/1467-9280.02435 . PMID 12741744 . 
  107. ↑ مون، كريستين؛ كوبر، روبن بانيتون؛ فايفر، ويليام ب. (أكتوبر 1993). "يفضل الأطفال في اليوم الثاني من عمرهم لغتهم الأم". سلوك الرضع ونموهم . 16 (4): 495-500 . doi : 10.1016/0163-6383(93)80007-U .
  108. ↑ مون، كريستين؛ لاغركرانتز، هوغو؛ كول، باتريشيا (2013). "اللغة المكتسبة في الرحم تؤثر على إدراك حروف العلة بعد الولادة: دراسة في دولتين" . مجلة طب الأطفال . 102 (2): 156-160 . doi : 10.1111/apa.12098 . PMC 3543479. PMID 23173548 .  
  109. ↑ فيري، أليسا؛ فلو، آنا؛ بروسيني، بيرين؛ كاتاروسي، لويجي؛ ماكاجنو، فرانشيسكو؛ نيسبور، مارينا؛ ميهلر، جاك (2016). "على حافة اكتساب اللغة: القيود المتأصلة على ترميز التسلسلات متعددة المقاطع في دماغ حديثي الولادة". علم النمو . 19 (3): 488-503 . doi : 10.1111/desc.12323 . PMID 26190466 . 
  110. 1 2 3 بارتانين، إينو؛ كوجالا، تيجا؛ ناتانن، ريستو؛ ليتولا، أولي؛ سامبث، أنكي؛ هووتيلاينن ، مينا (2013). "المرونة العصبية الناتجة عن التعلم لمعالجة الكلام قبل الولادة" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 110 (37): 15145– 15150. بيب كود : 2013PNAS..11015145P . دوى : 10.1073/pnas.1302159110 . بمك 3773755 . بميد 23980148 .  
  111. ↑ بلوم، لويس؛ هود، لويس؛ لايتباون، باتسي (يوليو 1974). "التقليد في تنمية اللغة: متى وكيف ولماذا". علم النفس المعرفي . 6 (3): 380-420 . doi : 10.1016/0010-0285(74)90018-8 .
  112. ↑ ميلر، جورج أ. (1977). المتدربون العفويون: الأطفال واللغة . نيويورك: دار سيبري للنشر. ISBN 978-0-8164-9330-2. OCLC 3002566 . 
  113. ↑ ماسور إي إف (1995). "التقليد اللفظي المبكر للرضع وتطورهم المعجمي اللاحق". مجلة ميريل-بالمر الفصلية . 41 (3): 286-306 . OCLC 89395784 . 
  114. ↑ غاثركول، سوزان إي؛ بادلي، آلان دي (أبريل 1989). "تقييم دور الذاكرة قصيرة المدى الصوتية في تنمية المفردات لدى الأطفال: دراسة طولية". مجلة الذاكرة واللغة . 28 (2): 200-213 . doi : 10.1016/0749-596X(89)90044-2 .
  115. ↑ غاثركول، سوزان إي. (أكتوبر 2006). "تكرار الكلمات غير المألوفة وتعلم الكلمات: طبيعة العلاقة". علم اللغة النفسي التطبيقي . 27 (4): 513-543 . doi : 10.1017/S0142716406060383 . ProQuest 1613100017 . 
  116. ↑ غوبتا براهلاد؛ ماكويني برايان (1997). "اكتساب المفردات والذاكرة اللفظية قصيرة المدى: الأسس الحسابية والعصبية". الدماغ واللغة . 59 (2): 267-333 . doi : 10.1006/brln.1997.1819 . PMID 9299067 . 
  117. ↑ ريغير، تيري (يونيو 2003). "القيود الناشئة على تعلم الكلمات: منظور حسابي". اتجاهات في العلوم المعرفية . 7 (6): 263-268 . doi : 10.1016/s1364-6613(03)00108-6 . PMID 12804693 . 
  118. ↑ ريغير، تيري (12 نوفمبر 2005). "ظهور الكلمات: التعلم الانتباهي في الشكل والمعنى". العلوم المعرفية . 29 (6): 819-865 . doi : 10.1207/s15516709cog0000_31 . PMID 21702796 . 
  119. ↑ هادزيبيجانوفيتش طارق؛ كاناس سيرجيو أ (2009). "نموذج شبكة عصبية قائم على إحصاءات تساليس لتعلم الكلمات الجديدة". فيزيكا أ . 388 (5): 732-746 . Bibcode : 2009PhyA..388..732H . doi : 10.1016/j.physa.2008.10.042 .
  120. ↑ روي، ديب ك.؛ بنتلاند، أليكس ب. (يناير 2002). "تعلم الكلمات من خلال المشاهد والأصوات: نموذج حاسوبي". العلوم المعرفية . 26 (1): 113-146 . doi : 10.1207/s15516709cog2601_4 .
  121. ↑ فازلي، أفسانه؛ عليشاهي، عفراء؛ ستيفنسون، سوزان (أغسطس 2010). "نموذج حسابي احتمالي لتعلم الكلمات عبر المواقف". العلوم المعرفية . 34 (6): 1017-1063 . doi : 10.1111/j.1551-6709.2010.01104.x . PMID 21564243 . 
  122. ↑ يو، تشين؛ بالارد، دانا هـ. (أغسطس 2007). "نموذج موحد لتعلم الكلمات المبكر: دمج المؤشرات الإحصائية والاجتماعية". الحوسبة العصبية . 70 ( 13-15 ): 2149-2165 . doi : 10.1016/j.neucom.2006.01.034 .
  123. ↑ ليبرتوس كلاوس؛ فيولي دومينيك أ . (2016). "الجلوس للتحدث: العلاقة بين المهارات الحركية وتطور اللغة في مرحلة الرضاعة" . مجلة فرونتيرز في علم النفس . 7 : 475. doi : 10.3389/fpsyg.2016.00475 . PMC 4815289. PMID 27065934 .  
  124. ↑ والي إريك أ، كامبوس جو ج (2014). "يرتبط تطور اللغة لدى الرضع باكتساب المشي". علم النفس التنموي . 50 (2): 336-348 . doi : 10.1037/a0033238 . PMID 23750505 . 
  125. ↑ هي م، والي إريك أ، كامبوس جو ج (2015). "دراسة مقارنة بين مشي الرضع وتطور اللغة" . الطفولة . 20 (3): 283-305 . doi : 10.1111/infa.12071 .
  126. ↑ ليتس، كارولين؛ إدواردز، سوزان؛ سينكا، إندرا؛ شيفر، بلانكا؛ جيبونز، ويندي (مارس 2013). "الوضع الاجتماعي والاقتصادي واكتساب اللغة: أداء الأطفال في مقاييس رينيل الجديدة لتطور اللغة" (ملف PDF) . المجلة الدولية لاضطرابات اللغة والتواصل . 48 (2): 131-143 . doi : 10.1111/1460-6984.12004 . PMID 23472954 . 
  127. 1 2 لانداور، توماس ك.؛ دومايس، سوزان ت. (أبريل 1997). "حل لمشكلة أفلاطون: نظرية التحليل الدلالي الكامن لاكتساب المعرفة واستقراءها وتمثيلها". مجلة علم النفس . 104 (2): 211-240 . doi : 10.1037/0033-295x.104.2.211 .
  128. ↑ فراي، دينيس (1977). الإنسان كحيوان ناطق . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 115-116 . ISBN  978-0-521-29239-9.
  129. 1 2 ماركمان، إيلين م. (1990). "القيود التي يفرضها الأطفال على معاني الكلمات" . العلوم المعرفية . 14 (1): 57-77 . doi : 10.1207/s15516709cog1401_4 .
  130. ↑ هانسن، ميكيل ب.؛ ماركمان، إيلين م. (2009). "استخدام الأطفال لخاصية الاستبعاد المتبادل لتعلم تسميات أجزاء الأشياء". علم النفس التنموي . 45 (2): 592-596 . doi : 10.1037/a0014838 . PMID 19271842 . 
  131. ↑ بيتس، تيموثي سي؛ لوتشيانو، ميشيل؛ ميدلاند، سارة إي؛ مونتغمري، غرانت دبليو؛ رايت، مارغريت جيه؛ مارتن، نيكولاس جي (يناير 2011). "التباين الجيني في أحد مكونات جهاز اكتساب اللغة: تعدد أشكال جين ROBO1 المرتبط بنقص المخزن الصوتي". علم الوراثة السلوكية . 41 (1): 50-57 . doi : 10.1007/s10519-010-9402-9 . PMID 20949370 . 
  132. ↑ ماونتفورد، هايلي س.؛ نيوبيري، ديان ف. (2019). "علم وراثة اكتساب اللغة". الدليل الدولي لاكتساب اللغة (ملف PDF) . الصفحات 33-50 . doi : 10.4324/9781315110622-3 . ISBN  978-1-315-11062-2.
  133. ↑ نيومان، أ. ج.؛ تريمبلاي، أ.؛ نيكولز، إ. س.؛ نيفيل، هـ. ج.؛ أولمان، م. ت. (2012). " تأثير إتقان اللغة على المعالجة الدلالية المعجمية لدى الناطقين الأصليين ومتعلمي اللغة الإنجليزية في وقت متأخر" . مجلة علم الأعصاب الإدراكي . 24 (5): 1205-1223 . doi : 10.1162/jocn_a_00143 . PMC 4447492. PMID 21981676 .  
  134. ^ شاكتر، دانييل إل. جيلبرت، دانيال تود. فيجنر، دانيال م. (2011). علم النفس . نيويورك، نيويورك: وورث للنشر. ص. 357 . رقم ISBN  978-1-4292-3719-2. OCLC 696604625 . 
  135. ↑ كيلي، ب.؛ فورشو، و.؛ نوردلينجر، ر.؛ ويغلسورث، ج. (2015). "التنوع اللغوي في بحوث اكتساب اللغة الأولى: تجاوز التحديات". اللغة الأولى . 35 ( 4-5 ): 286-304 . doi : 10.1177/0142723715602350 . hdl : 11343/217033 .
  136. ↑ ماجد، آسيفا (2023). "إرساء الثوابت النفسية". مجلة نيتشر ريفيوز سايكولوجي . 2 (4): 199-200 . doi : 10.1038/s44159-023-00169-w .
  137. ↑ نوركليف، إليزابيث؛ هاريس، أليس سي؛ جاغر، تي. فلوريان (2015). "علم اللغة النفسي عبر اللغات ودوره الحاسم في تطوير النظرية: البدايات المبكرة والتطورات الحديثة". اللغة والإدراك وعلم الأعصاب . 30 (9): 1009-1032 . doi : 10.1080/23273798.2015.1080373 . hdl : 11858/00-001M-0000-0028-7B21-7 .
  138. ↑ سينغ، ل. (2022). "من المعلومات إلى الفعل: تعليق على كيد وغارسيا" . اللغة الأولى . doi : 10.1177/01427237221090024 .
  139. ↑ إيفانز، نيكولاس؛ ليفينسون، ستيفن سي. (2009). "أسطورة الثوابت اللغوية: التنوع اللغوي وأهميته في العلوم المعرفية". العلوم السلوكية والدماغية . 32 (5): 429-492 . doi : 10.1017/S0140525X0999094X . hdl : 11858/00-001M-0000-0012-C29E-4 . PMID 19857320 . 
  140. ↑ سيلفرمان، دانيال (1997). "التعقيد الحنجري في حروف العلة الأوتومانجية". علم الأصوات . 14 (2): 235-261 . doi : 10.1017/S0952675797003412 .
  141. ↑ رومسي، آلان؛ سان روكي، ليلا؛ شيفيلين، بامبي ب. (2013). "اكتساب علامات الفاعلية في لغات كالولي، وكو وارو، ودونا (عبر غينيا الجديدة)". في: بافين، إديث ل.؛ ستول، سابين (محرران). اكتساب الفاعلية . جون بنجامينز. ص 133-182 . ISBN  978-90-272-3479-7.
  142. ↑ براون، بينيلوب؛ فايلر، باربرا؛ دي ليون، لوردس؛ باي، كليفتون (2013). "اكتساب التوافق في أربع لغات مايانية". في بافين، إديث ل.؛ ستول، سابين (محرران). اكتساب الإرجاتيفية . جون بنجامينز. ص 271-305 . ISBN  978-90-272-3479-7.
  143. ↑ باي، كليفتون (1990). "اكتساب اللغات الإرجاتيفية". اللغويات . 28 (6): 1291-1330 . doi : 10.1515/ling.1990.28.6.1291 . hdl : 1808/17433 .
  144. ↑ باو، جون (1983). لغة الشارع السوداء: تاريخها، وبنيتها، وبقائها . مطبعة جامعة تكساس. ISBN 978-0-292-70743-6.
  145. ↑ باي، كليفتون (1988). "نحو أنثروبولوجيا اكتساب اللغة". علوم اللغة . 10 : 123-146 . doi : 10.1016/0388-0001(88)90009-5 .
  146. ↑ هيل، كينيث (1998). "حول اللغات المهددة بالانقراض وأهمية التنوع اللغوي". في: غرينوبل، لويزيانا؛ ويلي، إل جيه (محرران). اللغات المهددة بالانقراض: فقدان اللغة واستجابة المجتمع . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 192-216 . 
  147. ↑ كراوس، مايكل إي. (1992). "لغات العالم في أزمة". اللغة . 68 : 4-10 . doi : 10.1353/lan.1992.0075 .
  148. ↑ كريستال، ديفيد (2000). موت اللغة . doi : 10.1017/CBO9781139106856 . ISBN 978-0-521-65321-3.
  149. ↑ باي، كليفتون (2021). "توثيق اكتساب اللغات الأصلية". مجلة لغة الطفل . 48 (3): 454-479 . doi : 10.1017/S0305000920000318 . PMID 32500845 . 
  150. ↑ كيد، إيفان؛ غارسيا، روينا (2022). "ما مدى تنوع أبحاث اكتساب اللغة لدى الأطفال؟" . اللغة الأولى . 42 (6): 703-735 . doi : 10.1177/01427237211066405 .
  151. ↑ آيزنبيس، سونيا (2006). "توثيق لغة الطفل". في أوستن، ب.ك. (محرر). توثيق اللغة ووصفها . SOAS. ص 106-140 . 
  152. ↑ هيملمان، ن.ب. (1998). "اللغويات الوثائقية والوصفية". اللغويات . 36 : 161-195 . doi : 10.1515/ling.1998.36.1.161 .
  153. ↑ أوش، فرانز جوزيف؛ ناي، هيرمان (ديسمبر 2004). "نهج قالب المحاذاة للترجمة الآلية الإحصائية". اللغويات الحاسوبية . 30 (4): 417-449 . doi : 10.1162/0891201042544884 .
  154. ↑ تشين، ديفيد ل.؛ موني، ريموند ج. (2008). "تعلم التعليق الرياضي: اختبار لاكتساب اللغة المرتكز على الواقع". وقائع المؤتمر الدولي الخامس والعشرين للتعلم الآلي - ICML '08 . الصفحات 128-135 . doi : 10.1145/1390156.1390173 . ISBN  978-1-60558-205-4.
  155. ↑ تشاتر، نيك؛ مانينغ، كريستوفر د. (يوليو 2006). "النماذج الاحتمالية لمعالجة اللغة واكتسابها". اتجاهات في العلوم المعرفية . 10 (7): 335-344 . doi : 10.1016/j.tics.2006.05.006 . PMID 16784883 . 
  156. ↑ زويديما، ويليم (2003). "كيف يحل فقر المحفز فقر المحفز" . في: بيكر، سوزانا؛ ثرون، سيباستيان؛ أوبرماير، كلاوس (محررون). التطورات في أنظمة معالجة المعلومات العصبية 15: وقائع مؤتمر 2002. مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ISBN 978-0-262-02550-8.

للمزيد من القراءة