اختبار التصنيف المحوسب

الموسوعة الحرة

يشير اختبار التصنيف المحوسب ( CCT ) إلى نظام تقييم أداء يُدار بواسطة الحاسوب لغرض تصنيف الممتحنين. يُعد اختبار الإتقان، الذي يصنف الممتحنين إلى "ناجح" أو "راسب"، أكثر أنواع اختبارات التصنيف المحوسبة شيوعًا، ولكن يشمل المصطلح أيضًا الاختبارات التي تصنف الممتحنين إلى أكثر من فئتين. مع أن المصطلح قد يُشير عمومًا إلى جميع اختبارات التصنيف التي تُدار بواسطة الحاسوب، إلا أنه يُستخدم عادةً للإشارة إلى الاختبارات التفاعلية أو ذات الطول المتغير، على غرار الاختبار التكيفي المحوسب (CAT). ومثل الاختبار التكيفي المحوسب، يمكن لاختبارات التصنيف المحوسبة ذات الطول المتغير تحقيق هدف الاختبار (التصنيف الدقيق) بجزء بسيط من عدد الأسئلة المستخدمة في الاختبار التقليدي ذي الشكل الثابت.

يتطلب نظام التحكم في درجة الحرارة عدة مكونات:

  1. بنك أسئلة مُعاير باستخدام نموذج قياس نفسي يختاره مصمم الاختبار
  2. نقطة انطلاق
  3. خوارزمية اختيار العناصر
  4. معيار الإنهاء وإجراءات التقييم

لا يُعدّ تحديد نقطة البداية موضع خلاف؛ إذ يركز البحث في اختبار CCT بشكل أساسي على دراسة تطبيق أساليب مختلفة للمكونات الثلاثة الأخرى. ملاحظة: يختلف معيار الإنهاء وإجراءات التصحيح في اختبار CAT، بينما هما متطابقان في اختبار CCT لأن الاختبار يُنهى عند التوصل إلى تصنيف. لذا، يجب تحديد خمسة مكونات لتصميم اختبار CAT.

يمكن الاطلاع على مقدمة عن نظرية العلاج المعرفي السلوكي في كتاب تومسون (2007) [ 1 ] وكتاب بارشال، سبراي، كالون، وديفي (2006) [ 2 ] . وتجد أدناه قائمة ببليوغرافية لأبحاث نظرية العلاج المعرفي السلوكي المنشورة.

كيف يعمل؟

اختبار الكفاءة الحاسوبية (CCT) مشابه جدًا لاختبار الكفاءة التكيفية (CAT). تُطرح الأسئلة على المُختَبَر واحدًا تلو الآخر. بعد إجابة المُختَبَر على السؤال، يُقيّم الحاسوب الإجابة ويُحدد ما إذا كان المُختَبَر مؤهلًا للتصنيف. إذا كان مؤهلًا، يُنهى الاختبار ويُصنَّف المُختَبَر. وإذا لم يكن مؤهلًا، يُطرح سؤال آخر. تتكرر هذه العملية حتى يُصنَّف المُختَبَر أو حتى يتم استيفاء شرط إنهاء آخر (أي طرح جميع الأسئلة المُتاحة، أو الوصول إلى الحد الأقصى لطول الاختبار).

النموذج النفسي القياسي

يتوفر منهجان للنموذج السيكومتري لاختبار الكفاءة المعرفية: نظرية الاختبار الكلاسيكية (CTT) ونظرية استجابة البند (IRT). تفترض نظرية الاختبار الكلاسيكية نموذجًا للحالة، لأنها تُطبق بتحديد معايير البنود لعينة من الممتحنين المصنفين في كل فئة. على سبيل المثال، يمكن أخذ عينة من عدة مئات من "المتمكنين" ومئات من "غير المتمكنين" لتحديد صعوبة كل فئة وقدرتها على التمييز، ولكن يتطلب ذلك القدرة على تحديد مجموعة متميزة من الأشخاص في كل مجموعة بسهولة. أما نظرية استجابة البند، فتفترض نموذجًا للسمات؛ فالمعرفة أو القدرة التي يقيسها الاختبار هي سلسلة متصلة. ستحتاج مجموعات التصنيف إلى تعريف تعسفي إلى حد ما على طول هذه السلسلة، مثل استخدام درجة فاصلة للتمييز بين المتمكنين وغير المتمكنين، ولكن تحديد معايير البنود يفترض نموذجًا للسمات.

لكلٍّ من هذه الطرق مزايا وعيوب. توفر نظرية الاختبار الكلاسيكية (CTT) بساطةً مفاهيميةً أكبر. والأهم من ذلك، أنها تتطلب عددًا أقل من الممتحنين في العينة لمعايرة معايير البنود التي ستُستخدم لاحقًا في تصميم اختبار الاختبار المحوسب (CCT)، مما يجعلها مفيدةً لبرامج الاختبار الصغيرة. انظر فريك (1992) [ 3 ] للاطلاع على وصف لاختبار اختبار محوسب قائم على نظرية الاختبار الكلاسيكية. مع ذلك، تستخدم معظم اختبارات الاختبار المحوسب نظرية استجابة البند (IRT). توفر نظرية استجابة البند دقةً أكبر ، ولكن السبب الأهم قد يكون أن تصميم اختبار الاختبار المحوسب (واختبار الاختبار المحوسب التكيفي) مكلف، وبالتالي يُرجَّح أن تقوم به برامج اختبار كبيرة ذات موارد واسعة. من المرجح أن يستخدم مثل هذا البرنامج نظرية استجابة البند.

نقطة البداية

يتطلب اختبار الكفاءة المعرفية (CCT) نقطة بداية محددة لتمكين بعض الخوارزميات. إذا استُخدم اختبار نسبة الاحتمالية المتسلسلة كمعيار للإنهاء، فإنه يفترض ضمنيًا نسبة بداية تساوي 1.0 (احتمالية متساوية لكون المُختبَر مُتقنًا أو غير مُتقن). أما إذا كان معيار الإنهاء هو منهج فترة الثقة ، فيجب تحديد نقطة بداية محددة على ثيتا. عادةً ما تكون هذه النقطة 0.0، وهي مركز التوزيع ، ولكن يمكن أيضًا اختيارها عشوائيًا من توزيع معين إذا كانت معلمات توزيع المُختبَر معروفة. كما يمكن استخدام معلومات سابقة تتعلق بكل مُختبَر، مثل درجته في آخر مرة خضع فيها للاختبار (في حال إعادة الاختبار).

اختيار الأصناف

في اختبار القدرات المعرفية المترابطة، تُختار الأسئلة لتُطرح على مدار الاختبار، على عكس الطريقة التقليدية التي تُقدّم فيها مجموعة ثابتة من الأسئلة لجميع الممتحنين. وبينما يتم ذلك عادةً بطرح سؤال واحد في كل مرة، يمكن أيضاً القيام بذلك في مجموعات من الأسئلة تُعرف باسم "الاختبارات الجزئية" (Leucht & Nungester, 1996; [ 4 ] Vos & Glas, 2000 [ 5 ] ).

تنقسم طرق اختيار الأسئلة إلى فئتين: الطرق القائمة على الحد الأدنى للدرجة والطرق القائمة على التقدير. تعتمد الطرق القائمة على الحد الأدنى للدرجة (المعروفة أيضًا بالاختيار التسلسلي) على تعظيم المعلومات التي يوفرها السؤال عند الحد الأدنى للدرجة، أو عند وجود أكثر من حد أدنى للدرجة في حال وجود حد أدنى، بغض النظر عن قدرة المُختَبَر. أما الطرق القائمة على التقدير (المعروفة أيضًا بالاختيار التكيفي) فتعتمد على تعظيم المعلومات عند التقدير الحالي لقدرة المُختَبَر، بغض النظر عن موقع الحد الأدنى للدرجة. كلا الطريقتين فعالتان، لكن هذه الفعالية تعتمد جزئيًا على معيار الإنهاء المُستخدم. نظرًا لأن اختبار نسبة الاحتمالية التسلسلي يُقيّم الاحتمالات القريبة من الحد الأدنى للدرجة فقط، فإن اختيار الأسئلة القائم على الحد الأدنى للدرجة يُعدّ أكثر ملاءمة. ولأن معيار إنهاء فاصل الثقة يتمحور حول تقدير قدرة المُختَبَر، فإن اختيار الأسئلة القائم على التقدير يُعدّ أكثر ملاءمة. وذلك لأن الاختبار سيُصنّف الاختبار عندما يكون فاصل الثقة صغيرًا بما يكفي ليكون أعلى أو أسفل الحد الأدنى للدرجة تمامًا (انظر أدناه). ستكون فترة الثقة أصغر عندما يكون الخطأ المعياري للقياس أصغر، وسيكون الخطأ المعياري للقياس أصغر عندما تكون هناك معلومات أكثر على مستوى ثيتا للممتحن.

معايير الإنهاء

تُستخدم ثلاثة معايير إنهاء شائعة في اختبارات الكفاءة المعرفية. توفر أساليب نظرية القرار البايزية مرونة كبيرة من خلال تقديم خيارات لا حصر لها من هياكل الخسارة/المنفعة واعتبارات التقييم، ولكنها تُدخل أيضًا قدرًا أكبر من العشوائية. يحسب أسلوب فاصل الثقة فاصل ثقة حول تقدير ثيتا الحالي للمُختبَر عند كل نقطة في الاختبار، ويصنف المُختبَر عندما يقع الفاصل بالكامل ضمن منطقة ثيتا التي تُحدد التصنيف. عُرف هذا في الأصل باسم اختبار الإتقان التكيفي ( كينغسبري ووايس ، 1983 ) ، ولكنه لا يتطلب بالضرورة اختيارًا تكيفيًا للبنود، كما أنه لا يقتصر على حالة اختبار الإتقان ثنائي التصنيف. يُعرّف اختبار نسبة الاحتمالية المتسلسلة ( ريكيس، 1983 ) مشكلة التصنيف على أنها اختبار فرضية مفادها أن ثيتا للمُختبَر تساوي نقطة محددة أعلى من درجة القطع أو نقطة محددة أسفل درجة القطع.

مراجع

  1. ↑ تومسون، ن. أ. (2007). "دليل عملي لاختبار التصنيف المحوسب ذي الطول المتغير" (ملف PDF) . التقييم العملي والبحث والتقييم . 12 (1). مؤرشف من الأصل في 21 أكتوبر 2007.
  2. ↑ بارشال، سي جي؛ سبراي، جيه إيه؛ كالون، جيه سي؛ ديفي، تي. (2006). اعتبارات عملية في الاختبارات الحاسوبية . نيويورك: سبرينغر.
  3. ↑ فريك، ت. (1992). "اختبارات الإتقان التكيفية المحوسبة كنظم خبيرة". مجلة بحوث الحوسبة التعليمية . 8 (2): 187-213 . doi : 10.2190/J87V-6VWP-52G7-L4XX .
  4. ↑ لويشت، آر إم؛ نونجستر، آر جيه (1998). "بعض الأمثلة العملية للاختبار التسلسلي التكيفي المحوسب". مجلة القياس التربوي . 35 : 229-249 . doi : 10.1111/j.1745-3984.1998.tb00537.x .
  5. ↑ فوس، هـ. ج.؛ جلاس، س. أ. و. (2000). "اختبار الإتقان التكيفي القائم على مجموعات الاختبارات". في فان دير ليندن، و. ج.؛ جلاس، س. أ. و. (محرران). الاختبار التكيفي المحوسب: النظرية والتطبيق . doi : 10.1007/0-306-47531-6_15 .

قائمة مراجع أبحاث CCT

  • أرميتاج، ب. (1950). "التحليل التسلسلي مع أكثر من فرضيتين بديلتين، وعلاقته بتحليل الدالة التمييزية". مجلة الجمعية الإحصائية الملكية . 12 : 137-144 .
  • براون، هـ.؛ بيجار، الثاني؛ ويليامسون، د.م. (2006). "الأساليب القائمة على القواعد للتقييم الآلي: تطبيق في سياق الترخيص". في: ويليامسون، د.م.؛ ميسليفي، ر.ج.؛ بيجار، الثاني (محررون). التقييم الآلي للمهام المعقدة في الاختبارات الحاسوبية . ماوا، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  • دود، بي جي؛ دي أيالا، آر جيه؛ كوخ، دبليو آر (1995). "الاختبار التكيفي المحوسب باستخدام بنود متعددة الخيارات" . القياس النفسي التطبيقي . 19 : 5-22 .
  • إيجن، تي جيه إتش إم (1999). "اختيار البنود في الاختبارات التكيفية باستخدام اختبار نسبة الاحتمالية المتسلسلة" . القياس النفسي التطبيقي . 23 : 249-261 .
  • إيجن، تي جيه إتش إم؛ ستراتمانز، جي جيه جيه إم (2000). "الاختبار التكيفي المحوسب لتصنيف الممتحنين إلى ثلاث فئات" . القياس التربوي والنفسي . 60 : 713-734 .
  • إبستين، كي آي؛ كنير، سي إس (1977). تطبيقات إجراءات الاختبار التسلسلي لاختبار الأداء . مؤتمر الاختبار التكيفي المحوسب لعام 1977. مينيابوليس، مينيسوتا.
  • فيرغسون، آر إل (1969). تطوير وتنفيذ وتقييم اختبار متفرع بمساعدة الحاسوب لبرنامج تعليمي فردي (أطروحة دكتوراه، غير منشورة). جامعة بيتسبرغ.
  • فريك، تي دبليو (1989). "التكيف البايزي أثناء الاختبارات الحاسوبية والتمارين الموجهة بالحاسوب". مجلة بحوث الحوسبة التعليمية . 5 : 89-114 .
  • فريك، تي دبليو (1990). "مقارنة بين ثلاثة نماذج لاتخاذ القرارات لتكييف طول اختبارات الإتقان الحاسوبية". مجلة بحوث الحوسبة التعليمية . 6 : 479-513 .
  • فريك، تي دبليو (1992). "اختبارات الإتقان التكيفية المحوسبة كنظم خبيرة". مجلة بحوث الحوسبة التعليمية . 8 : 187-213 .
  • هوانغ، سي.-واي.؛ كالون، جيه سي.؛ لين، سي.-جيه.؛ سبراي، جيه. (2000). تقدير معلمات البنود من المؤشرات الكلاسيكية لتطوير مجموعة البنود باستخدام اختبار تصنيف محوسب (تقرير بحثي 2000-4). آيوا سيتي، آيوا: ACT, Inc.
  • جاكوبس-كاسوتو، ماجستير (2005). مقارنة بين اختبار الإتقان التكيفي باستخدام مجموعات الاختبار مع النموذج اللوجستي ذي المعلمات الثلاث (أطروحة دكتوراه، غير منشورة). جامعة مينيسوتا، مينيابوليس، مينيسوتا.
  • جياو، هـ؛ لاو، أ.س. (أبريل 2003). آثار عدم ملاءمة النموذج في اختبار التصنيف المحوسب . الاجتماع السنوي للمجلس الوطني للقياس التربوي. شيكاغو، إلينوي.
  • جياو، هـ.؛ وانغ، س.؛ لاو، سي. أ. (أبريل 2004). دراسة لطريقتين مُدمجتين من اختبار SPRT لاتخاذ قرارات تصنيف ثلاثية الفئات في اختبار التصنيف المحوسب . الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. سان أنطونيو.
  • كالون، جيه سي؛ سبراي، جيه إيه (1999). "أثر سوء تحديد النموذج على قرارات التصنيف المتخذة باستخدام اختبار محوسب". مجلة القياس التربوي . 36 : 47-59 .
  • كينغسبري، جي جي؛ وايس، دي جي (1979). استراتيجية اختبار تكيفية لقرارات الإتقان (تقرير بحثي 79-05). مينيابوليس: جامعة مينيسوتا، مختبر الأساليب القياسية النفسية.
  • كينغسبري، جي جي؛ وايس، دي جيه (1983). "مقارنة بين اختبار الإتقان التكيفي القائم على نظرية استجابة البند (IRT) وإجراء اختبار الإتقان التسلسلي". في: وايس، دي جيه (محرر). آفاق جديدة في الاختبار: نظرية السمات الكامنة والاختبار التكيفي المحوسب . نيويورك: أكاديميك برس. ص 237-254 . 
  • لاو، كاليفورنيا (1996). متانة إجراء اختبار إتقان أحادي البعد محوسب مع بيانات اختبار متعددة الأبعاد (أطروحة دكتوراه، غير منشورة). جامعة أيوا، مدينة أيوا، أيوا.
  • لاو، كاليفورنيا؛ وانغ، ت. (1998). مقارنة ودمج البنود الثنائية والمتعددة الخيارات باستخدام إجراء SPRT في اختبارات التصنيف المحوسبة . الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. سان دييغو.
  • لاو، كاليفورنيا؛ وانغ، ت. (1999). اختبار التصنيف المحوسب في ظل قيود عملية باستخدام نموذج متعدد الخيارات . الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. مونتريال، كندا.
  • لاو، كاليفورنيا؛ وانغ، ت. (2000). إجراء جديد لاختيار العناصر لأنواع العناصر المختلطة في اختبارات التصنيف المحوسبة . الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. نيو أورليانز، لويزيانا.
  • لويس، سي.؛ شيهان، ك. (1990). "استخدام نظرية القرار البايزية لتصميم اختبار إتقان محوسب" . القياس النفسي التطبيقي . 14 : 367-386 .
  • لين، سي.-جيه.؛ سبراي، جيه. إيه. (2000). تأثير معايير اختيار العناصر على اختبار التصنيف باستخدام اختبار نسبة الاحتمالية المتسلسلة (تقرير بحثي 2000-8). مدينة آيوا، آيوا: شركة ACT.
  • لين، آر إل؛ روك، دي إيه؛ كليري، تي إيه (1972). "الاختبار التسلسلي للقرارات الثنائية" . القياس التربوي والنفسي . 32 : 85-95 .
  • لويشت، آر إم (1996). "الاختبار التكيفي المحوسب متعدد الأبعاد في سياق الاعتماد أو الترخيص" . القياس النفسي التطبيقي . 20 : 389-404 .
  • ريكاس، دكتور في الطب (1983). "إجراء لاتخاذ القرارات باستخدام الاختبارات المصممة خصيصًا". في: وايس، دي جيه (محرر). آفاق جديدة في الاختبار: نظرية السمات الكامنة والاختبار التكيفي المحوسب . نيويورك: أكاديميك برس. ص 237-254 . 
  • رودنر، إل إم (1-5 أبريل 2002). دراسة لإجراءات الاختبار التكيفي لنظرية القرار . الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. نيو أورليانز، لويزيانا.
  • شيهان، ك.؛ لويس، س. (1992). "اختبار الإتقان المحوسب باستخدام مجموعات اختبار غير متكافئة". القياس النفسي التطبيقي . 16 : 65-76 .
  • سبراي، جيه إيه (1993). التصنيف متعدد الفئات باستخدام اختبار نسبة الاحتمالية المتسلسلة (تقرير بحثي 93-7). مدينة آيوا، آيوا: شركة ACT.
  • سبراي، جيه إيه؛ عبد الفتاح، إيه إيه؛ هوانغ، سي؛ لاو، سي إيه (1997). تقريبات أحادية البعد لاختبار محوسب عندما تكون مجموعة العناصر والفضاء الكامن متعدد الأبعاد (تقرير بحثي 97-5). مدينة آيوا، آيوا: شركة ACT.
  • سبراي، جيه إيه؛ ريكاس، إم دي (1987). أثر خطأ تقدير معلمات البند على القرارات المتخذة باستخدام اختبار نسبة الاحتمالية المتسلسلة (تقرير بحثي 87-17). آيوا سيتي، آيوا: شركة ACT.
  • سبراي، جيه إيه؛ ريكاس، إم دي (5-7 أبريل 1994). اختيار بنود الاختبار لاتخاذ القرارات باستخدام اختبار تكيفي محوسب . الاجتماع السنوي للمجلس الوطني للقياس في التعليم. نيو أورليانز، لويزيانا.
  • سبراي، جيه إيه؛ ريكاس، إم دي (1996). "مقارنة بين إجراءات SPRT و Bayes التسلسلية لتصنيف الممتحنين إلى فئتين باستخدام اختبار محوسب" . مجلة الإحصاء التربوي والسلوكي . 21 : 405-414 .
  • تومسون، ن. أ. (2006). "اختبار التصنيف المحوسب ذو الطول المتغير باستخدام نظرية استجابة البند". مراجعة امتحان CLEAR . 17 (2).
  • فوس، إتش جيه (1998). "القواعد التسلسلية المثلى للتعليم القائم على الحاسوب". مجلة بحوث الحوسبة التعليمية . 19 : 133-154 .
  • فوس، إتش جيه (1999). "تطبيقات نظرية القرار البايزية على اختبار الإتقان المتسلسل" . مجلة الإحصاء التربوي والسلوكي . 24 : 271-292 .
  • والد، أ. (1947). التحليل التسلسلي . نيويورك: وايلي.
  • وايس، دي جي؛ كينغسبري، جي جي (1984). "تطبيق الاختبارات التكيفية المحوسبة على المشكلات التعليمية". مجلة القياس التربوي . 21 : 361-375 .
  • وايزمان، أ. (2004). اختيار بنود المعلومات المتبادلة في التصنيف التكيفي متعدد الفئات . الاجتماع السنوي للمجلس الوطني للقياس في التعليم. سان دييغو، كاليفورنيا.
  • ويتزمان، ر. أ. (1982أ). "الاختبار التسلسلي للاختيار". القياس النفسي التطبيقي . 6 : 337-351 .
  • ويتزمان، ر. أ. (1982ب). فايس، د. ج. (محرر). استخدام الاختبارات المتسلسلة للفحص المسبق للمتقدمين المحتملين للخدمة العسكرية . وقائع مؤتمر الاختبارات التكيفية المحوسبة لعام 1982. مينيابوليس، مينيسوتا: جامعة مينيسوتا، قسم علم النفس، برنامج الأساليب القياسية النفسية.
  • رودنر، لورانس. "نظرية اتخاذ القرار في القياس" . مؤرشف من الأصل في 16 مايو 2024.
  • وايس، ديفيد ج. "مركز كات" . مؤرشف من الأصل في 11 يوليو 2006.