نظرية غوردون لتعلم الموسيقى

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تُعدّ نظرية غوردون لتعليم الموسيقى نموذجًا لتعليم الموسيقى، يستند إلى أبحاث إدوين غوردون حول الموهبة الموسيقية والإنجاز الموسيقي في مجال نظرية تعليم الموسيقى . [ 1 ] [ 2 ] تُقدّم هذه النظرية تفسيرًا لتعليم الموسيقى، استنادًا إلى الإدراك السمعي (انظر أدناه) والفروق الموسيقية الفردية بين الطلاب. وتأخذ النظرية في الحسبان مفاهيم التمييز والاستدلال في التعلم من حيث الأنماط النغمية والإيقاعية والتوافقية. [ 3 ] [ 4 ]

السمع

"التخيل السمعي" مصطلح صاغه غوردون عام ١٩٧٥ للإشارة إلى فهم الموسيقى وإدراكها داخليًا، أو إحساس الفرد بسماع الصوت أو الشعور به في غيابه المادي. [ ٥ ] استخدم الموسيقيون سابقًا مصطلحات مثل "الإدراك السمعي" أو "التصور السمعي" لوصف هذا المفهوم، مع أن "التصور السمعي" يوحي بوجود عنصر تدويني، بينما لا يتضمن التخيل السمعي ذلك بالضرورة. [ ٦ ] يرى غوردون أن "التخيل السمعي للموسيقى كالفكر للغة". [ ٧ ] يستند بحثه إلى أوجه التشابه بين كيفية تعلم الأفراد للغة وكيفية تعلمهم تأليف الموسيقى وفهمها. [ ٨ ] يوضح غوردون أن إمكانية التخيل السمعي عنصر من عناصر الكفاءة الموسيقية، مؤكدًا أنه لإثبات الكفاءة الموسيقية، يجب على المرء استخدام التخيل السمعي. [ ٩ ]

السمع واللغة

يقول غوردون إنّ التخيل السمعي يحدث عندما يستمع الفرد إلى الموسيقى، أو يسترجعها، أو يؤديها، أو يفسرها، أو يبتكرها، أو يرتجلها، أو يقرأها، أو يكتبها. [ 10 ] أثناء الاستماع إلى الموسيقى، يُشبه التخيل السمعي الترجمة الفورية للغات، إذ يُضفي معنىً على الصوت والموسيقى بناءً على المعرفة والخبرة الفردية. [ 11 ]

يؤكد غوردون أن الموسيقى نفسها ليست لغة لأنها لا تحتوي على كلمات أو قواعد نحوية، بل تحتوي على تركيب نحوي، و"ترتيب منظم للأصوات، وسياق". [ 12 ]

أنواع التخيل السمعي

يميز غوردون بين أنواع الإدراك السمعي ويصنفها إلى 8 أنواع و 6 مراحل. [ 13 ]

  • النوع الأول: الاستماع إلى موسيقى مألوفة أو غير مألوفة
  • النوع الثاني، قراءة الموسيقى المألوفة أو غير المألوفة
  • النوع الثالث: كتابة موسيقى مألوفة أو غير مألوفة من خلال الإملاء
  • النوع الرابع، استرجاع وأداء الموسيقى المألوفة من الذاكرة
  • النوع الخامس: استرجاع وكتابة الموسيقى المألوفة من الذاكرة
  • النوع السادس: ابتكار وارتجال موسيقى غير مألوفة أثناء الأداء أو في صمت
  • النمط 7، ابتكار وتأليف موسيقى غير مألوفة أثناء القراءة
  • النمط 8، ابتكار وتأليف موسيقى غير مألوفة أثناء الكتابة

مراحل التخيل السمعي

بالإضافة إلى تحديد أنواع التخيل السمعي، يميز غوردون بين مراحل التخيل السمعي. [ 14 ]

  • المرحلة 1، الاحتفاظ اللحظي
  • المرحلة الثانية: تقليد وسماع الأنماط النغمية والإيقاعية، والتعرف على المركز النغمي والإيقاعات الكبيرة وتحديدها
  • المرحلة الثالثة، تحديد النغمية والوزن الموضوعي أو الذاتي
  • المرحلة الرابعة، الاحتفاظ في السمع بالأنماط النغمية وأنماط الإيقاع التي تم تنظيمها
  • المرحلة الخامسة، استذكار الأنماط النغمية والإيقاعية المنظمة والمسموعة في مقطوعات موسيقية أخرى
  • المرحلة السادسة: توقع وتوقع الأنماط النغمية وعمليات الإيقاع

تسلسلات التعلم

لوصف كيفية تعلم الطلاب للموسيقى، يحدد غوردون فئتين رئيسيتين للتعلم بناءً على بحثه حول السمع: التعلم التمييزي والتعلم الاستدلالي. [ 15 ]

التعلم التمييزي

يُعرَّف التعلّم التمييزي بأنه القدرة على تحديد ما إذا كان عنصران متطابقين أم لا. ويصف غوردون خمسة مستويات متسلسلة للتمييز: السمعي/الشفوي، والترابط اللفظي، والتركيب الجزئي، والترابط الرمزي، والتركيب المركب.

سمعي/شفوي

يصف غوردون أن أبسط أنواع التمييز هو التمييز السمعي/الشفوي، حيث يستمع الطلاب إلى أنماط النغمات والإيقاعات ويقلدونها بالغناء والحركة والترديد أمام المعلم. يستمع الطلاب في الجزء السمعي من عملية تعلم التمييز، بينما يمثل الأداء الجزء الشفوي. في هذه المرحلة، يستخدم الطلاب مقاطع لفظية محايدة لأداء أنماط النغمات والإيقاعات.

التواصل اللفظي

بعد أن يصبح الطلاب أكثر قدرة على التخيل السمعي وأداء الأنماط الإيقاعية والنغمية الأساسية، ويصبحون مرتاحين لتقليد الأغاني والأناشيد في المقامات والأوزان الموسيقية المُقدمة، يوضح غوردون أن الخطوة التالية هي الربط اللفظي، حيث يتم إعطاء معنى سياقي لما يتخيله الطلاب ويقلدونه من خلال المقاطع النغمية أو الإيقاعية (مثل السولفيج أو أسماء المفاهيم التي قد يتخيلها الطلاب من خلال الأنماط النغمية مثل النغمة الأساسية والنغمة المهيمنة ). [ 16 ]

التخليق الجزئي

على مستوى السمع/الشفهي ومستوى الارتباط اللفظي، يتعرف الطلاب على أنماط النغمات والإيقاعات المألوفة التي يتم تنفيذها على المقاطع اللفظية المحايدة من خلال ارتباطهم اللفظي.

الارتباط الرمزي

الربط الرمزي هو المرحلة التي يتعرف فيها الطلاب على التدوين الموسيقي، ويتعلمون ربط الرموز المكتوبة والتدوين الذي يصف أنماط النغمات والإيقاعات المألوفة التي تم تقديمها في مستوى الربط السمعي/الشفوي واللفظي من تسلسل تعلم المهارات. [ 17 ]

تركيب المركبات

على مستوى التركيب المركب، يضع الطلاب سياقًا للأنماط النغمية أو الإيقاعية المألوفة من خلال قراءتها وكتابتها وتحديد نغمتها أو وزنها كما تم تقديمه في مرحلة الارتباط الرمزي. [ 18 ]

التعلم الاستدلالي

في مستوى التعلم الاستدلالي، يضطلع الطلاب بدور فاعل في تعليمهم، ويتعلمون تحديد الأنماط غير المألوفة وإنشائها والارتجال فيها . وعلى غرار التعلم التمييزي، يُحدد غوردون فئات منفصلة من التعلم الاستدلالي يتبعها الطلاب منطقيًا خلال مسيرتهم في تعلم الموسيقى: التعميم، والإبداع/الارتجال، والفهم النظري.

تعميم

بما أن التعلم السمعي/الشفوي هو العنصر الأساسي في تعلم التمييز، فإن التعميم هو العنصر الأساسي في تعلم الاستدلال. يتألف التعميم من التعلم السمعي/الشفوي، والتعلم اللفظي، والقراءة الرمزية، والكتابة. في مستوى التعميم من التعلم، قد يستمع الطلاب إلى مجموعات من الأنماط النغمية أو الإيقاعية المألوفة وغير المألوفة، ويحددون ما إذا كانت هذه الأنماط متشابهة أم مختلفة، وفي النهاية يقرؤون الأنماط المألوفة وغير المألوفة أيضًا. [ 19 ]

الإبداع/الارتجال

يتضمن مستوى الإبداع/الارتجال في تسلسلات التعلم المذكورة أعلاه مستويين: سمعي/شفوي ورمزي. في المستوى السمعي/الشفوي، يعرض المعلمون أنماطًا مألوفة أو غير مألوفة، ويطلبون من الطلاب الاستجابة بأنماطهم الخاصة، أولًا باستخدام مقاطع لفظية محايدة، ثم لاحقًا باستخدام الربط اللفظي. أما في المستوى الرمزي، فيتعلم الطلاب تمييز الأنماط وغنائها ضمن رموز الأوتار المكتوبة، بالإضافة إلى تعلم كتابة استجاباتهم الخاصة للأنماط النغمية والإيقاعية. [ 20 ]

الفهم النظري

المستوى الأخير من التعلم الاستدلالي هو الفهم النظري، حيث يكتسب الطلاب فهمًا أعمق لمفاهيم نظرية الموسيقى في سياقات سمعية/شفوية، ولفظية، ورمزية. وقد يتعلم الطلاب مفاهيم مثل أسماء حروف النغمات، والفواصل الموسيقية، وأسماء مفاتيح الموسيقى، أو مفاهيم مثل الإيقاعات، ويتعلمون التعرف على الأنماط التي تُطبق هذه المفاهيم وأداءها. [ 21 ]

دراسة حركية فموية (اسم)

مصطلح صاغته كيرا غونت لتسهيل تعلم المثل العليا للأسلوب الموسيقي الأسود.

  1. شكل غير مكتوب من أشكال التواصل أو الأداء (قد يشمل التعبير الشفهي أو المنطوق بالإضافة إلى لغة الجسد).
  2. حدث يومي مثل لعبة التصفيق باليد أو القافية الشعبية التي تعد وسيلة يتم من خلالها التواصل الشفهي أو تعلم الأسلوب الموسيقي الأسود.
  3. أداة تذكيرية تُولّد أسلوبًا أسودًا في الموسيقى

انطلق مباشرة

كتاب "انطلق مباشرةً" هو كتابٌ تعليميٌّ للآلات الموسيقية، مصحوبٌ بإصداراتٍ للمعلمين، يُطبِّق نظرية غوردون في تعليم الموسيقى، وقد شارك في تأليفه كلٌّ من ريتشارد إف. غرونو وكريستوفر دي. أزارا، عضوا هيئة التدريس في قسم التربية الموسيقية في كلية إيستمان للموسيقى، إلى جانب غوردون نفسه. نُشرت سلسلة آلات النفخ والإيقاع لأول مرة في عامي 1989-1990، بعد ثلاث سنوات من إصدار نسخة آلة الريكوردر. [ 22 ] تتضمن المجموعة أيضًا إصدارًا تعليميًا للآلات الوترية. كما يتوفر منهج "انطلق مباشرةً" للموسيقى العامة، من رياض الأطفال وحتى الصف الرابع، وهو منشورٌ أيضًا من قِبَل دار نشر GIA.

نظرية تعلم الموسيقى لدى غوردون والموهبة الموسيقية

تستند نظرية غوردون في تعلم الموسيقى إلى أبحاثه حول الاستعداد الموسيقي، بما يتماشى مع النظريات المعرفية المتعلقة بتنظيم المحفزات الواردة. [ 23 ] تشير أبحاث غوردون إلى أن الاستعداد الموسيقي يتوزع توزيعًا طبيعيًا بين عامة الناس، على غرار الاستعداد الفكري. [ 24 ] كما تشير أبحاثه إلى أن الاستعداد الموسيقي الذي يولد به الطفل لا يمكن الحفاظ عليه إلا من خلال التعرض المتكرر والإيجابي للتجارب الموسيقية بعد الولادة مباشرة (أو حتى قبلها)، وحتى سن التاسعة تقريبًا، حيث يصل الطفل إلى مستوى "مستقر" من الاستعداد الموسيقي. [ 25 ]

شهدت عشرينيات وثلاثينيات القرن العشرين ابتكار اختبارات القدرات والتحصيل الدراسي على يد كارل سيشور ، وإي. ثاير جاستون ، وإتش دي وينج، وأرنولد بنتلي، وإدوين جوردون، وذلك بهدف تحديد الطلاب الأكثر استفادة من الدروس الخصوصية. [ 26 ] وقد ابتكر جوردون عددًا من الاختبارات لتحديد القدرات الموسيقية لمختلف الفئات العمرية؛ حيث طور أول اختبار له في هذا المجال، وهو اختبار " ملف القدرات الموسيقية" ، عام 1965 للأطفال من الصف الرابع إلى الثاني عشر. تشمل الاختبارات اللاحقة اختبارات قياس القدرة السمعية الموسيقية الأولية ، التي نُشرت عام 1979 للأطفال من سن 5 إلى 8 سنوات، واختبارات قياس القدرة السمعية الموسيقية المتوسطة للأطفال من سن 6 إلى 9 سنوات، [ 27 ] واختبار أودي [ 28 ] للأطفال من سن 3 إلى 4 سنوات. [ 29 ] يوضح غوردون أن هذه الاختبارات لقياس القدرة الموسيقية تهدف إلى تمكين المعلمين من تكييف أساليب تدريسهم مع احتياجات كل طالب على حدة، واستهداف الطلاب ذوي القدرة الموسيقية العالية الذين قد لا يتلقون تعليمًا موسيقيًا متقدمًا في الظروف العادية. [ 30 ]

انتقادات النظرية

تشمل الانتقادات الموجهة لنظرية تعلم الموسيقى مخاوف بول وودفورد من أن النظرية نفسها تسمية خاطئة، وأنها ليست نظرية تعلم بل "تصنيف للشروط الموسيقية المسبقة للتفكير النقدي" [ 31 ] ، وأنه "بدلاً من إثقال كاهل الطلاب الصغار في المراحل الأولى من التدريس بالتركيز فقط على تعقيدات الموسيقى، ينبغي على المعلمين استخدام مناهج مثل منهج جوردون إلى جانب مناهج كودالي وأورف وغيرها، لمساعدة الطلاب على إتقان المهارات والمعارف الموسيقية الأساسية التي تُعد متطلبات أساسية لأنواع أكثر استقلالية من التفكير" [ 32 ] . رد جوردون على هذه الادعاءات، مجادلاً بأن وودفورد أساء فهم عناصر من منهجية جوردون، حيث ربط جوردون خطأً بـ"التصفيق الإيقاعي"، فضلاً عن سوء فهمه للفرق بين العمر الزمني والعمر الموسيقي، وهو الفرق الذي يفسر سبب وجوب تدريس الأنماط النغمية والإيقاعية بشكل مستقل من أجل إنشاء أساس "للإدراك المعقد والتفكير الموسيقي المستقل الذي يرتبط بالأشكال الموسيقية الأكبر". [ 32 ] يتفق غوردون أيضًا مع تعليق وودفورد بأن منهج غوردون يجب تدريسه جنبًا إلى جنب مع المنهجيات الأخرى، ويؤكد أيضًا أنه يتفق مع اقتراح وودفورد بأن "يتم تعريف الطلاب بمجموعة كاملة من أنواع التفكير الموسيقي الواقعية بما في ذلك الممارسات الموسيقية الأقل تقليدية، وحتى غير النمطية". [ 32 ]

تشمل الانتقادات المماثلة اتهامات بأن برامج غوردون القائمة على المهارات، والتي تطبق نظرية تعلم الموسيقى، "ربما تكون ضيقة ومحدودة النطاق للغاية بحيث لا تتيح للطلاب الوصول إلى تنوع أنظمة المعتقدات والممارسات والجماعات الموسيقية الموجودة"، وهو ما أثار قلق الكاتب بول ج. وودفورد ومنظّر التربية الموسيقية بينيت رايمر . [ 33 ] يُشيد وودفورد بنظام غوردون المتطور للغاية حول طبيعة تدريس الموسيقى وتعلمها، لكنه يحذر من أن نظام غوردون مُقيّد للغاية للطلاب والمعلمين، وأنه ينبغي على معلمي الموسيقى أيضًا أن يكونوا على دراية بتنوع الممارسات وأن يسعوا جاهدين لعدم الضغط على الطلاب للتوافق مع الفكر والسلوك الموسيقي التقليدي. [ 31 ] يرد غوردون في رده عام 1997 على هذا بشكل غير مباشر، مُجادلًا بأن منهجيته تترك مجالًا لتدريس منهجيات أخرى إلى جانبها. [ 32 ]

مراجع

  1. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007) 3. ISBN 978-1-57999-688-8
  2. ↑ ريتشارد ف. غرونو، نظرية تعلم الموسيقى: حافز للتغيير في تعليم الموسيقى الآلية للمبتدئين (شيكاغو: منشورات جيا، 2005): 195.
  3. ↑ آر سي جيرهاردشتاين: سرد سيرة ذاتية وتاريخية لمعلم وباحث موسيقي أمريكي (أطروحة دكتوراه، جامعة تمبل، 2001)، 200-259
  4. ↑ "نظرية تعلم الموسيقى" . غروف ميوزيك أونلاين . doi : 10.1093/gmo/9781561592630.001.0001/omo-9781561592630-e-1002267268?rskey = q87ztb & result = 2 (غير نشط في 6 يوليو 2025) . تم الاطلاع عليه في 29 نوفمبر 2024 .{{cite web}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط )
  5. ↑ جيرهاردشتاين، آر سي (2002). الجذور التاريخية وتطور التخيل السمعي: عملية للفهم الموسيقي. في هانلي، بي. وجولزبي، تي دبليو (محرران). الفهم الموسيقي: منظورات في النظرية والتطبيق. [كندا] : جمعية معلمي الموسيقى الكندية.
  6. ↑ جوردان، جيمس م. (1987). "بيداغوجيا التنغيم الكورالي: بيداغوجيا فعّالة لمعالجة مشكلة قديمة" . مجلة الكورال . 27 (9): 9-16 . ISSN 0009-5028 . JSTOR 23547288 .  
  7. ↑ كريستوفر أزارا، السمع، والارتجال، ونظرية تعلم الموسيقى. (1991، المجلة الفصلية، 2(1-2)، 106-109).
  8. ↑ إدوين جوردون، الإيقاع: مقارنة دلالات الإدراك السمعي والتدوين (شيكاغو: منشورات جيا، 2000): 111. ISBN 1579990983.
  9. ↑ إدوين جوردون، كل شيء عن السمع والقدرات الموسيقية (سبتمبر 1999، مجلة معلمي الموسيقى)
  10. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007) 3. ISBN 978-1-57999-688-8
  11. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007) 4-5. ISBN 978-1-57999-688-8
  12. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007) 5. ISBN 978-1-57999-688-8
  13. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007) 15. ISBN 978-1-57999-688-8
  14. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007) 20. ISBN 978-1-57999-688-8
  15. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007): 101. ISBN 978-1-57999-688-8
  16. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007): 106-107. ISBN 978-1-57999-688-8
  17. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007): 122-130. ISBN 978-1-57999-688-8
  18. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007): 130-133. ISBN 978-1-57999-688-8
  19. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007): 137-140. ISBN 978-1-57999-688-8
  20. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007): 141-145. ISBN 978-1-57999-688-8
  21. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007): 145-150. ISBN 978-1-57999-688-8
  22. ↑ كريستوفر د. أزارا، إدوين إي، وغوردون، ريتشارد ف. غرونو. انطلق مباشرة: دليل المعلم لسلسلة الآلات الموسيقية، الكتاب الأول والثاني، طبعة منقحة. (شيكاغو، إلينوي: منشورات جيا، 2001) 3.
  23. ↑ روبرت أ. كوتييتا، أثر إدوين جوردون على مجال الكفاءة الموسيقية (خريف 1991: الفلسفة في تعليم الموسيقى، المجلد الثاني، العددان 1 و2): 73
  24. ↑ روبرت أ. كوتييتا، أثر إدوين جوردون على مجال الكفاءة الموسيقية (خريف 1991: الفلسفة في تعليم الموسيقى، المجلد الثاني، العددان 1 و2): 74
  25. ↑ روبرت أ. كوتييتا، أثر إدوين جوردون على مجال الكفاءة الموسيقية (خريف 1991: الفلسفة في تعليم الموسيقى، المجلد الثاني، العددان 1 و2): 74
  26. ↑ همفريز، جيري ت. (3 سبتمبر 2014). نظرية تعلم الموسيقى . المجلد 1. مطبعة جامعة أكسفورد. doi : 10.1093/gmo/9781561592630.article.a2267268 . ISBN  978-1-56159-263-0.
  27. ↑ إدوين جوردون، مقاييس وسيطة للسمع الموسيقي. (شيكاغو: منشورات جيا، 1982)
  28. ↑ إدوين جوردون، أودي: لعبة لفهم وتحليل إمكانات طفلك الموسيقية. (شيكاغو: منشورات جيا، 1989)
  29. ↑ روبرت أ. كوتييتا، أثر إدوين جوردون على مجال الكفاءة الموسيقية (خريف 1991: الفلسفة في تعليم الموسيقى، المجلد الثاني، العددان 1 و2): 73
  30. ↑ إدوين جوردون، كل شيء عن الإدراك السمعي والقدرات الموسيقية (سبتمبر 1999، مجلة معلمي الموسيقى) 43
  31. 1 2 بول ج. وودفورد، تقييم نظرية إدوين جوردون في تعلم الموسيقى من منظور التفكير النقدي. (مجلة فلسفة تعليم الموسيقى 4، العدد 2: خريف 1996): 83-95
  32. 1 2 3 4 غوردون، إدوين (1997). "إدوين غوردون يرد" . مجلة فلسفة تعليم الموسيقى . 5 (1): 57-58 . ISSN 1063-5734 . JSTOR 40495414 .  
  33. ↑ إدوين جوردون، تسلسلات التعلم في الموسيقى: نظرية تعلم معاصرة (شيكاغو: منشورات جيا، 2007) ISBN 978-1-57999-688-8

للمزيد من القراءة

  • رونفولا، ماريا (2005). تطوير وتطبيق عملي لنظرية تعلم الموسيقى . شيكاغو: منشورات جيا. ISBN 978-1-57999-533-1. OCLC 62300708 . 
  • والترز، داريل (1989). قراءات في نظرية تعلم الموسيقى . شيكاغو، إلينوي: منشورات جيا. رقم ISBN 978-0-941050-17-3. OCLC 19921289 . 
  • غرونو، آر إف (2005). "نظرية تعلم الموسيقى: حافز للتغيير في تعليم الموسيقى الآلية للمبتدئين". تطوير وتطبيق عملي لنظرية تعلم الموسيقى . شيكاغو: منشورات جيا. رقم ISBN 978-1-57999-533-1. OCLC 62300708 . 
  • واسون، روبرت دبليو؛ مارفن، إليزابيث ويست؛ ريمان، هوغو (1992). “Ideen zu Einer ‘Lehre von den Tonvorstellungen’ لريمان: ترجمة مشروحة”. مجلة نظرية الموسيقى . 36 (1). مطبعة جامعة ديوك: 69. ISSN 0022-2909 . جستور 843910 .