التعليم الموسيقي

📅 آخر تحديث: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 18 صور
الموسوعة الحرة

معلمة روضة أطفال ألمانية تعلم تلاميذها الغناء

التعليم الموسيقي هو مجال من مجالات الممارسة يتم فيه تدريب المعلمين على العمل كمدرسين للموسيقى في المرحلة الابتدائية أو الثانوية أو مديري فرق موسيقية في المدارس أو المعاهد الموسيقية . التعليم الموسيقي هو أيضًا مجال بحثي يقوم فيه العلماء بإجراء أبحاث أصلية حول طرق تدريس الموسيقى وتعلمها . ينشر علماء التعليم الموسيقي نتائجهم في مجلات محكمة، ويقومون بتدريس طلاب التعليم الجامعي والدراسات العليا في التعليم الجامعي أو مدارس الموسيقى، الذين يتدربون ليصبحوا مدرسين للموسيقى.

يتطرق تعليم الموسيقى إلى جميع مجالات التعلم، بما في ذلك المجال (تطوير المهارات)، والمجال المعرفي (اكتساب المعرفة)، وعلى وجه الخصوص المجال العاطفي (استعداد المتعلم لتلقي واستيعاب ومشاركة ما يتم تعلمه)، بما في ذلك تقدير الموسيقى والحساسية. تتضمن العديد من مناهج تعليم الموسيقى استخدام المهارات الرياضية بالإضافة إلى الاستخدام السلس وفهم لغة أو ثقافة ثانوية. وقد ثبت أن الاتساق في ممارسة هذه المهارات يفيد الطلاب في العديد من المجالات الأكاديمية الأخرى بالإضافة إلى تحسين الأداء في الاختبارات القياسية مثل ACT و SAT . يعد التدريب على الموسيقى من مرحلة ما قبل المدرسة وحتى التعليم ما بعد الثانوي أمرًا شائعًا لأن المشاركة في الموسيقى تعتبر مكونًا أساسيًا للثقافة والسلوك البشري . تتبع الثقافات من جميع أنحاء العالم مناهج مختلفة لتعليم الموسيقى، ويرجع ذلك إلى حد كبير إلى اختلاف التاريخ والسياسات. تُظهر الدراسات أن تدريس الموسيقى من ثقافات أخرى يمكن أن يساعد الطلاب على إدراك الأصوات غير المألوفة بشكل أكثر راحة، كما تُظهر أيضًا أن التفضيل الموسيقي مرتبط باللغة التي يتحدث بها المستمع والأصوات الأخرى التي يتعرضون لها داخل ثقافتهم الخاصة.

خلال القرن العشرين، تم تطوير أو تحسين العديد من الأساليب المميزة لتدريس الموسيقى، وكان لبعضها تأثير واسع النطاق. تم تطوير طريقة دالكروز ( الإيقاعات الإيقاعية ) في أوائل القرن العشرين من قبل الموسيقي والمعلم السويسري إميل جاك دالكروز . تؤكد طريقة كودالي على فوائد التعليم البدني والاستجابة للموسيقى. يقود نهج أورف شولويرك لتعليم الموسيقى الطلاب إلى تطوير قدراتهم الموسيقية بطريقة موازية لتطور الموسيقى الغربية.

تخلق طريقة سوزوكي نفس البيئة لتعلم الموسيقى التي يمتلكها الشخص لتعلم لغته الأم. توفر نظرية جوردون لتعلم الموسيقى لمعلم الموسيقى طريقة لتدريس الموسيقى من خلال الاستماع ، وهو مصطلح جوردون لسماع الموسيقى في العقل مع الفهم . يغمر السولفيج المحادثة الطلاب في الأدب الموسيقي لثقافتهم الخاصة، في هذه الحالة الأمريكية. تتضمن طريقة كارابو كون استخدام الدعائم والأزياء والألعاب للأطفال لتعلم المفاهيم الموسيقية الأساسية للموظفين ومدة النوتة ولوحة مفاتيح البيانو. تسمح البيئة الملموسة للفصول الدراسية المخطط لها خصيصًا للطفل بتعلم أساسيات الموسيقى من خلال الاستكشاف من خلال اللمس. [1] يهدف مشروع MMCP (مشروع منهج مانهاتنفيل للموسيقى) إلى تشكيل المواقف، ومساعدة الطلاب على رؤية الموسيقى على أنها شخصية وحالية ومتطورة. علم أصول التدريس للموسيقى الشعبية هو التدريس والتعلم المنهجي لموسيقى الروك وأشكال أخرى من الموسيقى الشعبية داخل وخارج إعدادات الفصول الدراسية الرسمية. اقترح البعض أن بعض الأنشطة الموسيقية يمكن أن تساعد في تحسين التحكم في التنفس والجسم والصوت لدى الطفل. [2]

ملخص

معلم موسيقى في المرحلة الابتدائية يعلم طفلاً في عام 1957 في هولندا.

في المدارس الابتدائية في الدول الأوروبية ، يتعلم الأطفال غالبًا العزف على آلات موسيقية مثل لوحات المفاتيح أو المسجلات ، والغناء في جوقات صغيرة، والتعرف على عناصر الموسيقى وتاريخ الموسيقى . في دول مثل الهند ، يتم استخدام الهارموني في المدارس، ولكن الآلات الموسيقية مثل لوحات المفاتيح والكمان شائعة أيضًا. يتم تعليم الطلاب عادةً أساسيات موسيقى الراجا الهندية . في المدارس الابتدائية والثانوية ، قد تتاح للطلاب غالبًا الفرصة للأداء في نوع ما من الفرق الموسيقية ، مثل الجوقة أو الأوركسترا أو فرقة المدرسة : فرقة الحفلات الموسيقية أو فرقة المشاة أو فرقة الجاز . في بعض المدارس الثانوية، قد تتوفر أيضًا فصول موسيقية إضافية. في المدرسة الإعدادية أو ما يعادلها، تظل الموسيقى عادةً جزءًا مطلوبًا من المنهج الدراسي . [3]

على مستوى الجامعة ، يحصل الطلاب في معظم برامج الفنون والعلوم الإنسانية على رصيد أكاديمي لدورات الموسيقى مثل تاريخ الموسيقى، وعادة ما تكون موسيقى الفن الغربي، أو تقدير الموسيقى ، والتي تركز على الاستماع والتعلم عن الأنماط الموسيقية المختلفة. بالإضافة إلى ذلك، تقدم معظم الجامعات في أمريكا الشمالية وأوروبا فرق موسيقية - مثل الجوقة، أو فرقة الحفلات الموسيقية، أو فرقة المسيرة، أو الأوركسترا - والتي تكون مفتوحة للطلاب من مختلف مجالات الدراسة. تقدم معظم الجامعات أيضًا برامج درجات في تعليم الموسيقى، وتمنح الطلاب شهادات كمعلمين موسيقى أساسيين وثانويين. يمكن أن تؤدي الدرجات المتقدمة مثل DMA أو الدكتوراه إلى التوظيف الجامعي. تُمنح هذه الدرجات عند الانتهاء من نظرية الموسيقى وتاريخ الموسيقى وفصول التقنية والتعليم الخاص بآلة معينة ومشاركة الفرقة والملاحظات المتعمقة للمعلمين ذوي الخبرة. تدعم أقسام تعليم الموسيقى في جامعات أمريكا الشمالية وأوروبا أيضًا البحث متعدد التخصصات في مجالات مثل علم نفس الموسيقى ، وتاريخ تعليم الموسيقى ، وعلم الموسيقى العرقي التعليمي ، وعلم الموسيقى الاجتماعي ، وفلسفة التعليم .

أصبحت دراسة الموسيقى الفنية الغربية شائعة بشكل متزايد في تعليم الموسيقى خارج أمريكا الشمالية وأوروبا، بما في ذلك الدول الآسيوية مثل كوريا الجنوبية واليابان والصين. وفي الوقت نفسه، تعمل الجامعات والكليات الغربية على توسيع مناهجها لتشمل الموسيقى خارج نطاق الموسيقى الفنية الغربية، بما في ذلك موسيقى غرب إفريقيا ، وإندونيسيا (مثل موسيقى غاميلان )، والمكسيك (مثل موسيقى المارياتشي )، وزيمبابوي ( موسيقى الماريمبا )، بالإضافة إلى الموسيقى الشعبية .

يتم تعليم الموسيقى أيضًا في سياقات التعلم الفردية مدى الحياة وفي سياقات المجتمع. يتلقى الموسيقيون الهواة والمحترفون عادةً دروسًا موسيقية ، وهي جلسات خاصة قصيرة مع مدرس فردي.

مناهج التدريس

في حين يتم تحديد الاستراتيجيات التعليمية من قبل معلم الموسيقى ومنهج الموسيقى في منطقته، فإن العديد من المعلمين يعتمدون بشكل كبير على واحدة من العديد من المناهج التعليمية التي ظهرت في الأجيال الأخيرة وتطورت بسرعة خلال النصف الأخير من القرن العشرين.

أهم طرق تعليم الموسيقى العالمية

طريقة دالكروز

إميل جاك دالكروز

تم تطوير طريقة دالكروز في أوائل القرن العشرين من قبل الموسيقي والمعلم السويسري إميل جاك دالكروز . تنقسم الطريقة إلى ثلاثة مفاهيم أساسية - استخدام الصولفيج والارتجال والإيقاعات الإيقاعية . يُشار إلى الإيقاعات الإيقاعية أحيانًا باسم "الجمباز الإيقاعي"، وهي تعلم مفاهيم الإيقاع والبنية والتعبير الموسيقي باستخدام الحركة، وهو المفهوم الذي اشتهر به دالكروز. تركز على السماح للطالب باكتساب الوعي الجسدي وتجربة الموسيقى من خلال التدريب الذي يشرك جميع الحواس، وخاصة الحركية. وفقًا لطريقة دالكروز، فإن الموسيقى هي اللغة الأساسية للدماغ البشري وبالتالي فهي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بما نحن عليه. من المؤيدين الأمريكيين لطريقة دالكروز روث ألبرسون، وآنا فاربر، وهيرب هينك، وفيرجينيا ميد، وليزا باركر، ومارثا سانشيز، وجوليا شنيبلي بلاك. لقد تم تدريب العديد من المعلمين النشطين في طريقة دالكروز على يد الدكتورة هيلدا شوستر التي كانت واحدة من طلاب دالكروز.

طريقة كودالي

تصوير لعلامات اليد في سولفيج كوروين. يتضمن هذا الإصدار الاتجاهات اللونية والعناوين المثيرة للاهتمام لكل نغمة.

كان زولتان كودالي (1882-1967) معلم موسيقى مجريًا بارزًا وفيلسوفًا وملحنًا سلط الضوء على فوائد الإدراك الحسي والتعليم الجسدي والاستجابة للموسيقى. في الواقع إنها ليست طريقة تعليمية، إنها نظام مبتكر لمحو الأمية والتدريب الموسيقي، يقترح أن الموسيقى تبدأ من سن مبكرة، مثل تطوير اللغة الأم، حيث تكون الموسيقى أداة تعليمية للتحول الاجتماعي، بالإضافة إلى ذلك، يقترح أن كل إنسان لديه إمكانية الوصول إلى الموسيقى من خلال استخدام الحواس وصوته وتعبيره الجسدي؛ تعاليمه ضمن إطار تعليمي إبداعي وممتع مبني على فهم متين للإدراك الحسي السمعي والحدسي والجسدي والسمعي والبصري، وبالتالي وضع الأساس للاستماع والتعبير الموسيقي والقراءة والكتابة والنظرية الموسيقية. يحدث هذا في عدة مراحل من خلال الأغاني التي تعطي أنماطًا إيقاعية ولحنية وتوافقية وجميع العناصر الموسيقية، في التعرف السمعي والشفوي واللفظي والسمعي والبصري والقراءة والكتابة والإبداع والفهم النظري. كان الهدف الرئيسي لكودالي هو غرس حب الموسيقى مدى الحياة في طلابه، وشعر أنه من واجب مدرسة الطفل توفير هذا العنصر الحيوي من التعليم. ومن بين أدوات التدريس المميزة لكودالي استخدام إشارات اليد أو السولفا، والمقاطع الإيقاعية (تدوين العصا) والحرف C المحمول (اللفظ). والأمر الأكثر أهمية هو أن المنهجية تنتمي إلى الجميع، وبالتالي فإن الموسيقى متاحة للجميع. استخدمت معظم البلدان تقاليد الموسيقى الشعبية أو المجتمعية الخاصة بها لبناء تسلسل تعليمي خاص بها، ولكن في الولايات المتحدة يتم استخدام التسلسل المجري في المقام الأول. وقد جلب عمل دينيس بيكون، وكاتينكا إس. دانييل، وجون فيرابند، وجين سينور، وجيل ترينكا، وغيرهم أفكار كودالي إلى طليعة التعليم الموسيقي في أمريكا.

أورف شولويرك

مجموعة مختارة من الآلات الموسيقية المستخدمة في طريقة أورف لتعليم الموسيقى.

كان كارل أورف ملحنًا ألمانيًا بارزًا. يُعتبر Orff Schulwerk "نهجًا" لتعليم الموسيقى. يبدأ بقدرات الطالب الفطرية على الانخراط في أشكال بدائية من الموسيقى، باستخدام الإيقاعات والألحان الأساسية. يعتبر أورف الجسم كله آلة إيقاعية ويقود الطلاب لتطوير قدراتهم الموسيقية بطريقة موازية لتطور الموسيقى الغربية. يعزز النهج اكتشاف الطالب لذاته، ويشجع الارتجال، ويثبط ضغوط البالغين والتدريبات الميكانيكية. طور كارل أورف مجموعة خاصة من الآلات، بما في ذلك تعديلات على الجلوكنسبيل ، والإكسيليفون ، والميتالوفون ، والطبل ، وآلات الإيقاع الأخرى لاستيعاب متطلبات دورات Schulwerk. يمكن إزالة كل شريط على الآلات للسماح بتكوين مقاييس مختلفة. تبني آلات أورف المهارات الحركية ، سواء بصريًا أو حركيًا، لدى الأطفال الأصغر سنًا الذين قد لا تكون لديهم هذه القدرات المبنية بعد على الآلات الأخرى. [4] من بين الخبراء في صياغة نهج أورف على الطريقة الأمريكية جين فريزي، وأرفيدا ستين، وجوديث توماس. [5]

طريقة سوزوكي

مجموعة من طلاب الطريقة الأمريكية يعزفون على الكمان.

تم تطوير طريقة سوزوكي بواسطة شينيتشي سوزوكي في اليابان بعد فترة وجيزة من الحرب العالمية الثانية، وتستخدم تعليم الموسيقى لإثراء حياة وشخصية طلابها الأخلاقية . تعتمد الحركة على فرضية مزدوجة مفادها أن "جميع الأطفال يمكن تعليمهم جيدًا" في الموسيقى، وأن تعلم العزف على الموسيقى على مستوى عالٍ يتضمن أيضًا تعلم سمات شخصية أو فضائل معينة تجعل روح الشخص أكثر جمالًا. تتركز الطريقة الأساسية لتحقيق ذلك حول خلق نفس البيئة لتعلم الموسيقى التي يتمتع بها الشخص لتعلم لغته الأم. تشمل هذه البيئة "المثالية" الحب والأمثلة عالية الجودة والثناء والتدريب على الحفظ والتكرار وجدول زمني يتم تحديده وفقًا لاستعداد الطالب التنموي لتعلم تقنية معينة. في حين أن طريقة سوزوكي تحظى بشعبية كبيرة على المستوى الدولي، إلا أن تأثيرها داخل اليابان أقل أهمية من طريقة ياماها، التي أسسها جينيتشي كاواكامي بالتعاون مع مؤسسة ياماها للموسيقى .

طرق أخرى جديرة بالملاحظة

بالإضافة إلى الأساليب الدولية الرئيسية الأربع المذكورة أعلاه، كانت هناك أساليب أخرى مؤثرة. وفيما يلي وصف للأساليب الأقل شهرة:

نظرية جوردون لتعلم الموسيقى

تعتمد نظرية تعلم الموسيقى لإدوين جوردون على مجموعة واسعة من الأبحاث والاختبارات الميدانية التي أجراها إيدن جريفين وآخرون في مجال نظرية تعلم الموسيقى الأكبر . وهي توفر لمعلمي الموسيقى إطارًا شاملاً لتدريس المهارات الموسيقية من خلال السمع ، وهو مصطلح جوردون لسماع الموسيقى في العقل مع الفهم والاستيعاب عندما لا يكون الصوت موجودًا فعليًا. [6] تسلسل التعليمات هو التعلم التمييزي والتعلم الاستدلالي. التعلم التمييزي، القدرة على تحديد ما إذا كان عنصران متماثلين أم لا باستخدام السمع / الشفوي، والارتباط اللفظي، والتوليف الجزئي، والارتباط الرمزي، والتوليف المركب. من خلال التعلم الاستدلالي، يلعب الطلاب دورًا نشطًا في تعليمهم ويتعلمون تحديد الأنماط غير المألوفة وإنشائها والارتجال فيها. [7] تساعد تسلسلات المهارات والمحتوى داخل نظرية السمع معلمي الموسيقى على وضع أهداف تعليمية متسلسلة وفقًا لأنماط التدريس والمعتقدات الخاصة بهم. [8] هناك أيضًا نظرية تعلم للمواليد الجدد والأطفال الصغار حيث يتم تحديد أنواع ومراحل السمع التحضيري.

التربية الموسيقية العالمية

لقد دفع نمو التنوع الثقافي بين فئات السكان في سن المدرسة مدرسي الموسيقى منذ ستينيات القرن العشرين فصاعدًا إلى تنويع المناهج الموسيقية، والعمل مع علماء الموسيقى العرقية والموسيقيين الفنانين لإنشاء ممارسات تعليمية متجذرة في التقاليد الموسيقية. وقد صاغت باتريشيا شيهان كامبل مصطلح "تربية الموسيقى العالمية" لوصف محتوى الموسيقى العالمية وممارستها في برامج الموسيقى في المدارس الابتدائية والثانوية. وقد أثر رواد الحركة، وخاصة باربرا ريدر لوندكويست، وويليام م. أندرسون، وويل شميد، على الجيل الثاني من مدرسي الموسيقى (بما في ذلك جيه برايان بيرتون، وماري جوتز، وإلين ماك كولوتش برابسون، وماري شامروك) لتصميم وتقديم نماذج تعليمية لمدرسي الموسيقى من مختلف المستويات والتخصصات. وتدعو التربية إلى استخدام الموارد البشرية، أي "حاملي الثقافة"، فضلاً عن الاستماع العميق والمستمر للموارد المؤرشفة مثل تلك الموجودة في تسجيلات سميثسونيان فولكويز. [9]

الصولفيج المحادثة

تحت تأثير كل من طريقة كودالي ونظرية جوردون لتعلم الموسيقى، طور الدكتور جون إم فيرابند، رئيس قسم تعليم الموسيقى السابق في مدرسة هارت ، جامعة هارتفورد ، برنامج الصولفيج المحادثة . يبدأ البرنامج بغمر الطلاب في الأدب الموسيقي لثقافتهم الخاصة، في هذه الحالة الثقافة الأمريكية. يُنظر إلى الموسيقى على أنها منفصلة عن التدوين الموسيقي وأكثر جوهرية منه. في اثنتي عشرة مرحلة تعليمية، ينتقل الطلاب من سماع الموسيقى وغنائها إلى فك رموزها ثم إنشاء الموسيقى باستخدام المقاطع المنطوقة ثم التدوين الموسيقي القياسي. بدلاً من تنفيذ طريقة كودالي بشكل مباشر، تتبع هذه الطريقة تعليمات كودالي الأصلية وتبني على الأغاني الشعبية الأمريكية بدلاً من الأغاني الشعبية المجرية.

طريقة كارابو-كون

تم تطوير هذا النهج في مرحلة الطفولة المبكرة، والذي يُشار إليه أحيانًا باسم النهج الحسي الحركي للموسيقى، بواسطة عازفة الكمان مادلين كارابو كون. يتضمن هذا النهج استخدام الدعائم والأزياء والألعاب للأطفال لتعلم المفاهيم الموسيقية الأساسية للموظفين ومدة النوتة ولوحة مفاتيح البيانو. تسمح البيئة الملموسة للفصول الدراسية المخطط لها خصيصًا للطفل بتعلم أساسيات الموسيقى من خلال الاستكشاف من خلال اللمس. [1]

طلاب من مدرسة بول جرين لموسيقى الروك يؤدون عرضًا في معرض فريمونت 2009، سياتل، واشنطن.

"تربية الموسيقى الشعبية" - والتي تسمى أيضًا بتربية موسيقى الروك، أو الفرقة الموسيقية الحديثة، أو تعليم الموسيقى الشعبية، أو تعليم موسيقى الروك - هي تطور في تعليم الموسيقى في ستينيات القرن العشرين يتكون من التدريس والتعلم المنهجي لموسيقى الروك وأشكال أخرى من الموسيقى الشعبية سواء داخل أو خارج الفصول الدراسية الرسمية. تميل تربية الموسيقى الشعبية إلى التأكيد على الارتجال الجماعي، [10] وترتبط بشكل أكثر شيوعًا بأنشطة الموسيقى المجتمعية أكثر من الفرق الموسيقية المدرسية المؤسسية بالكامل. [11]

مشروع منهج الموسيقى في مانهاتنفيل

تم تطوير مشروع منهج مانهاتنفيل للموسيقى في عام 1965 كاستجابة لتراجع اهتمام الطلاب بالموسيقى المدرسية. يهدف هذا النهج الإبداعي إلى تشكيل المواقف، ومساعدة الطلاب على رؤية الموسيقى ليس كمحتوى ثابت يجب إتقانه، ولكن كشخصية وحالية ومتطورة. بدلاً من نقل المعرفة الواقعية، تركز هذه الطريقة حول الطالب، الذي يتعلم من خلال التحقيق والتجريب والاكتشاف. يعطي المعلم لمجموعة من الطلاب مشكلة محددة لحلها معًا ويسمح بالحرية في الإبداع والأداء والارتجال والإدارة والبحث والتحقيق في جوانب مختلفة من الموسيقى في منهج حلزوني. يُنظر إلى مشروع منهج مانهاتنفيل للموسيقى على أنه الرائد للمشاريع في تأليف الموسيقى الإبداعية وأنشطة الارتجال في المدارس. [12] [13]

المعايير والتقييم

معايير الإنجاز هي عبارات تعليمية تستخدم لتوجيه المعلمين في تحديد أهداف التدريس. أصبح استخدام المعايير ممارسة شائعة في العديد من الدول خلال القرن العشرين. طوال معظم وجودها، كان منهج تعليم الموسيقى في الولايات المتحدة يتم تحديده محليًا أو من قبل المعلمين الأفراد. في العقود الأخيرة كان هناك تحرك كبير نحو اعتماد المعايير الإقليمية و / أو الوطنية. MENC: أنشأت الجمعية الوطنية لتعليم الموسيقى تسعة معايير محتوى طوعية، تسمى المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى . [1] تدعو هذه المعايير إلى:

  1. الغناء ، منفردًا ومع الآخرين، مجموعة متنوعة من الموسيقى.
  2. العزف على الآلات الموسيقية، منفردًا ومع آخرين، لمجموعة متنوعة من الموسيقى.
  3. ارتجال الألحان والتغييرات والمرافقات.
  4. تأليف وترتيب الموسيقى ضمن المبادئ التوجيهية المحددة.
  5. قراءة وتدوين الموسيقى.
  6. الاستماع إلى الموسيقى وتحليلها ووصفها.
  7. تقييم الموسيقى والأداء الموسيقي.
  8. فهم العلاقات بين الموسيقى والفنون الأخرى والتخصصات خارج الفنون.
  9. فهم الموسيقى وعلاقتها بالتاريخ والثقافة.

التكامل مع المواد الأخرى

يقوم الأطفال في المدرسة الابتدائية بتجميع أورغن من Orgelkids

تعمل بعض المدارس والمنظمات على تعزيز دمج فصول الفنون، مثل الموسيقى، مع مواد أخرى، مثل الرياضيات أو العلوم أو اللغة الإنجليزية، معتقدة أن دمج المناهج الدراسية المختلفة سيساعد كل مادة على البناء على بعضها البعض، مما يعزز جودة التعليم بشكل عام.

ومن الأمثلة على ذلك برنامج "تغيير التعليم من خلال الفنون" التابع لمركز كينيدي . ويعرّف برنامج CETA دمج الفنون بأنه إيجاد ارتباط طبيعي بين شكل أو أكثر من أشكال الفنون (الرقص، والدراما/المسرح، والموسيقى، والفنون البصرية، ورواية القصص، والدمى، و/أو الكتابة الإبداعية) وواحد أو أكثر من المجالات الدراسية الأخرى (العلوم، والدراسات الاجتماعية، وفنون اللغة الإنجليزية، والرياضيات، وغيرها) من أجل تدريس وتقييم الأهداف في كل من شكل الفن والمجال الدراسي الآخر. وهذا يسمح بالتركيز المتزامن على الإبداع والأداء و/أو الاستجابة للفنون مع الاستمرار في معالجة المحتوى في مجالات دراسية أخرى. [14]

الطلاب مع مدرس الموسيقى

الموسيقى في التعليم هي طريقة لدمج الموسيقى في تدريس موضوع ما. يمكن أن تكون الموسيقى مفيدة في التعليم لأنها تستخدم التفكير النقدي ومهارات حل المشكلات لتشغيل الموسيقى. [15] [16] اعتمادًا على الموضوع، تقدم طريقة جديدة لتعلم المعلومات. على سبيل المثال، في محو الأمية، يمكنها شرح عناصر مختلفة مثل الاستعارات والشخصيات والإعداد. [16] تعلم الموسيقى التكرار الذي يفيد بدوره المهارات الرياضية. لتعلم الرياضيات، تكون مكونات الموسيقى مفيدة للغاية، وتبسط المفاهيم مثل الكسور والنسب. [15] هذا بسبب الطريقة التي تعمل بها الموسيقى. تتضمن الموسيقى أيضًا التردد والموجات الصوتية التي تفيد في فهم المفاهيم في العلوم. [16] يتوافق فهم النغمات المختلفة في الكلمات والأنماط في البنية مع الطريقة التي يتم بها فهم بنية الموسيقى وقراءتها. [16]

قام برنامج التعلم مدى الحياة التابع للاتحاد الأوروبي 2007-2013 بتمويل ثلاثة مشاريع تستخدم الموسيقى لدعم تعلم اللغة. تهويدات أوروبا (لمرحلة ما قبل المدرسة والمتعلمين في المراحل المبكرة)، [17] FolkDC (للمرحلة الابتدائية)، [18] و PopuLLar (للمرحلة الثانوية). [19] بالإضافة إلى ذلك، يستخدم مشروع ARTinED أيضًا الموسيقى في جميع مجالات الدراسة. [20]

دلالة

وقد زعم عدد من الباحثين والمدافعين عن تعليم الموسيقى أن دراسة الموسيقى تعزز التحصيل الأكاديمي ، [21] مثل ويليام إيرهارت، الرئيس السابق للمؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى، الذي ادعى أن "الموسيقى تعزز المعرفة في مجالات الرياضيات والعلوم والجغرافيا والتاريخ واللغة الأجنبية والتربية البدنية والتدريب المهني". [22] اقترح الباحثون في جامعة ويسكونسن أن الطلاب الذين لديهم خبرة في العزف على البيانو أو لوحة المفاتيح حققوا أداءً أعلى بنسبة 34٪ في الاختبارات التي تقيس نشاط الفص المكاني والزماني، وهو الجزء من الدماغ المستخدم عند ممارسة الرياضيات والعلوم والهندسة. [23] كما وجدت دراسة طويلة الأمد استمرت على مدى اثني عشر عامًا في جامعة جراتس أيضًا تغييرًا في المادة الرمادية في دماغ الأطفال الذين يتلقون دروسًا في الموسيقى. [24]

أشارت تجربة أجرتها واندا تي والاس لضبط النص على اللحن إلى أن بعض الموسيقى قد تساعد في تذكر النص. [25] لقد أنشأت أغنية من ثلاثة أبيات بلحن غير متكرر؛ كل بيت بموسيقى مختلفة. أنشأت تجربة ثانية أغنية من ثلاثة أبيات بلحن متكرر؛ كل بيت كان له نفس الموسيقى تمامًا. درست تجربة ثالثة تذكر النص بدون موسيقى. وجدت أن الموسيقى المتكررة أنتجت أعلى قدر من تذكر النص، مما يشير إلى أن الموسيقى يمكن أن تكون بمثابة جهاز ذاكرة. [25]

قام سميث (1985) بدراسة الموسيقى الخلفية مع قوائم الكلمات. تضمنت إحدى التجارب حفظ قائمة كلمات مع موسيقى خلفية؛ وتذكر المشاركون الكلمات بعد 48 ساعة. تضمنت تجربة أخرى حفظ قائمة كلمات بدون موسيقى خلفية؛ وتذكر المشاركون أيضًا الكلمات بعد 48 ساعة. تذكر المشاركون الذين حفظوا قوائم الكلمات مع موسيقى خلفية المزيد من الكلمات مما يدل على أن الموسيقى توفر إشارات سياقية. [26]

استشهدًا بدراسات تدعم مشاركة تعليم الموسيقى في التنمية الفكرية والإنجاز الأكاديمي، أقر الكونجرس الأمريكي قرارًا ينص على أن: "التعليم الموسيقي يعزز التنمية الفكرية ويثري البيئة الأكاديمية للأطفال من جميع الأعمار؛ ويساهم معلمو الموسيقى بشكل كبير في التنمية الفنية والفكرية والاجتماعية للأطفال الأمريكيين ويلعبون دورًا رئيسيًا في مساعدة الأطفال على النجاح في المدرسة." [27]

يقترح بوبيت (1990) أن معظم برامج الموسيقى في المدارس العامة لم تتغير منذ إنشائها في مطلع القرن الماضي. "... المناخ التعليمي ليس مواتياً لاستمرارها كما تصورها التاريخ، والاحتياجات الاجتماعية وعادات الناس تتطلب نوعًا مختلفًا تمامًا من برامج الفرقة." [28] وجدت دراسة أجرتها كاثلين م. كيرستيتر عام 2011 لصالح مجلة أبحاث الفرقة أن زيادة متطلبات التخرج غير الموسيقية، والجدولة الزمنية، وزيادة عدد البرامج غير التقليدية مثل المدارس المغناطيسية، والتركيز على الاختبارات التي أنشأها قانون عدم تخلف أي طفل ليست سوى بعض المخاوف التي تواجه معلمي الموسيقى. يخضع كل من المعلمين والطلاب لقيود زمنية متزايدة" [29]

تقول باتريشيا باورز، "ليس من غير المعتاد أن نرى تخفيضات في البرامج في مجال الموسيقى والفنون عندما تظهر القضايا الاقتصادية. إنه لأمر مؤسف حقًا أن نفقد الدعم في هذا المجال خاصة وأن برامج الموسيقى والفن تساهم في المجتمع بطرق إيجابية عديدة." [22] يبلغ متوسط ​​برامج التعليم الموسيقي الشامل 187 دولارًا لكل طالب، وفقًا لدراسة أجريت عام 2011 بتمويل من مؤسسة NAMM . [30] لاحظ تقرير لجنة تكساس المعنية بالمخدرات وإساءة استخدام الكحول أن الطلاب الذين شاركوا في فرقة موسيقية أو أوركسترا أفادوا بأقل استخدام مدى الحياة وحالي لجميع المواد بما في ذلك الكحول والتبغ والمخدرات غير المشروعة. [31]

التدريس بالموسيقى

أظهرت الدراسات أن تعليم الموسيقى يمكن استخدامه لتعزيز التحصيل المعرفي لدى الطلاب. في الولايات المتحدة، يعاني ما يقدر بنحو 30٪ من الطلاب من صعوبات في القراءة، بينما تم الإبلاغ عن أن 17٪ يعانون من صعوبات تعلم محددة مرتبطة بالقراءة. [32] باستخدام منهج الموسيقى المكثف كتدخل مقترن بأنشطة الفصل الدراسي العادية، تظهر الأبحاث أن الطلاب المشاركين في منهج الموسيقى يُظهرون زيادة في فهم القراءة ومعرفة الكلمات وتذكر المفردات وفك تشفير الكلمات. [33] وفقًا للجمعية الوطنية لتعليم الموسيقى، في دراسة أجريت عام 2012، سجل أولئك الذين شاركوا في الأنشطة الموسيقية درجات أعلى في اختبار SAT. سجل هؤلاء الطلاب متوسط ​​31 نقطة أعلى في القراءة والكتابة، و 23 نقطة أعلى في الرياضيات. [34] عندما يغني الطالب لحنًا مع نص، فإنه يستخدم مناطق متعددة من دماغه للقيام بمهام متعددة. تؤثر الموسيقى على تطور اللغة، وتزيد من معدل الذكاء، والمهارات المكانية والزمانية، وتحسن درجات الاختبار. وقد أظهر تعليم الموسيقى أيضًا تحسين مهارات الأطفال المصابين بعسر القراءة في مجالات مماثلة كما ذكرنا سابقًا من خلال التركيز على المهارات البصرية والسمعية والمهارات الحركية الدقيقة كإستراتيجيات لمكافحة إعاقتهم. [35] نظرًا لأن الأبحاث في هذا المجال نادرة، فلا يمكننا أن نستنتج بشكل مقنع أن هذه النتائج صحيحة، ومع ذلك فإن نتائج الأبحاث التي أجريت تظهر تأثيرًا إيجابيًا على كل من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم وأولئك الذين لم يتم تشخيصهم. ستكون هناك حاجة إلى إجراء المزيد من الأبحاث، ولكن لا يمكن نسيان الطريقة الإيجابية الجذابة لإدخال الموسيقى إلى الفصل الدراسي، ويُظهر الطلاب عمومًا رد فعل إيجابي تجاه هذا الشكل من التعليم. [36]

لوحظ أيضًا أن التعليم الموسيقي لديه القدرة على زيادة معدل الذكاء العام لدى الشخص، وخاصة عند الأطفال خلال سنوات الذروة من النمو. [37] يُرى أن القدرة المكانية والذاكرة اللفظية والقدرة على القراءة والرياضيات تزداد جنبًا إلى جنب مع التعليم الموسيقي (أساسًا من خلال تعلم آلة موسيقية). [37] يلاحظ الباحثون أيضًا أن الارتباط بين الحضور العام وزيادة معدل الذكاء واضح، وبسبب مشاركة الطلاب في التعليم الموسيقي، تزداد معدلات الحضور العام جنبًا إلى جنب مع معدل ذكائهم.

يمكن أيضًا تحسين المهارات الحركية الدقيقة والسلوكيات الاجتماعية والرفاهية العاطفية من خلال الموسيقى والتعليم الموسيقي. يؤدي تعلم آلة موسيقية إلى زيادة المهارات الحركية الدقيقة لدى الطلاب ذوي الإعاقات الجسدية. يمكن تحسين الرفاهية العاطفية عندما يجد الطلاب معنى في الأغاني ويربطونها بحياتهم اليومية. [38] من خلال التفاعلات الاجتماعية للعب في مجموعات مثل فرق الجاز والحفلات الموسيقية، يتعلم الطلاب كيفية التواصل الاجتماعي ويمكن ربط ذلك بالرفاهية العاطفية والعقلية.

هناك أدلة على التأثيرات الإيجابية للمشاركة في فرق الأوركسترا الشبابية والإنجاز الأكاديمي والمرونة في تشيلي. [39] وفقًا للجمعية الدولية لتقييم الإنجاز التعليمي (IAEEA)، [40] "تضع أفضل الدول الأكاديمية في العالم قيمة عالية على التعليم الموسيقي. تطلبت المجر وهولندا واليابان تدريبًا موسيقيًا على مستوى المدارس الابتدائية والمتوسطة، سواء على الآلات أو الغناء، لعدة عقود."

على النقيض من الدراسات التجريبية السابقة، وجدت دراسة تحليلية نُشرت في عام 2020 عدم وجود أدلة تدعم الادعاء بأن التدريب الموسيقي يؤثر بشكل إيجابي على المهارات المعرفية والإنجازات الأكاديمية للأطفال، حيث خلص المؤلفون إلى أن "تفاؤل الباحثين بشأن فوائد التدريب الموسيقي غير مبرر تجريبياً وينبع من سوء تفسير البيانات التجريبية، وربما التحيز التأكيدي ". [41] [42]

الدفاع عن الموسيقى

في بعض المجتمعات ـ بل وحتى في أنظمة التعليم الوطنية بأكملها ـ لا تحظى الموسيقى إلا بقدر ضئيل من الدعم كموضوع أكاديمي، ويشعر مدرسو الموسيقى أنهم لابد وأن يسعوا بنشاط إلى الحصول على تأييد عام أكبر لتعليم الموسيقى كموضوع مشروع للدراسة. وقد أدت هذه الحاجة الملحوظة إلى تغيير الرأي العام إلى تطوير مجموعة متنوعة من الأساليب التي يطلق عليها عادة "الدعوة إلى الموسيقى". وتأتي الدعوة إلى الموسيقى في أشكال عديدة، بعضها يستند إلى حجج علمية مشروعة ونتائج علمية، في حين تعتمد أمثلة أخرى بشكل مثير للجدال على العاطفة أو الحكايات أو البيانات غير المقنعة.

تتضمن مشاريع المناصرة الموسيقية البارزة الحديثة " تأثير موزارت "، ومشروع النشيد الوطني ، والحركة في علم أصول التدريس بالموسيقى العالمية (المعروفة أيضًا باسم التنوع الثقافي في تعليم الموسيقى) والتي تسعى إلى إيجاد وسائل للتربية العادلة بين الطلاب بغض النظر عن عرقهم أو عرقهم أو ظروفهم الاجتماعية والاقتصادية. إن تأثير موزارت مثير للجدل بشكل خاص حيث بينما اقترحت الدراسة الأولية أن الاستماع إلى موزارت يؤثر بشكل إيجابي على التفكير المكاني والزماني ، إلا أن الدراسات اللاحقة إما فشلت في تكرار النتائج، [43] [44] اقترحت عدم وجود تأثير على معدل الذكاء أو القدرة المكانية، [45] أو اقترحت أن موسيقى موزارت يمكن أن تحل محل أي موسيقى يستمتع بها الأطفال في مصطلح يسمى "إثارة الاستمتاع". [46] اقترحت دراسة أخرى أنه حتى إذا كان الاستماع إلى موزارت قد يعزز مؤقتًا القدرات المكانية والزمانية للطالب، فإن تعلم العزف على آلة موسيقية من المرجح أن يحسن أداء الطلاب وإنجازاتهم. [47] انتقد المعلمون أيضًا مشروع النشيد الوطني ليس فقط لتشجيع الاستخدام التعليمي للموسيقى كأداة لأهداف غير موسيقية، ولكن أيضًا لارتباطه بالقومية والعسكرة . [ 48]

يؤكد علماء الموسيقى المعاصرون أن الدعوة الفعّالة للموسيقى تستخدم حججًا سليمة تجريبيًا تتجاوز الدوافع السياسية والأجندات الشخصية. يدعم فلاسفة تعليم الموسيقى مثل بينيت رايمر وإستيل جورجنسن وديفيد جيه إليوت وجون باينتر وكيث سوانويك هذا الرأي، ومع ذلك لا يطبق العديد من مدرسي الموسيقى والمنظمات والمدارس الموسيقية هذا الخط من التفكير في حججهم في الدعوة للموسيقى. خلص باحثون مثل إلين وينر إلى أن دعاة الفنون قدموا ادعاءات زائفة على حساب الدفاع عن دراسة الموسيقى، [49] بحثها الذي يدحض الادعاءات بأن تعليم الموسيقى يحسن الرياضيات، على سبيل المثال. [50] ينتقد الباحثان جلين شيلينبيرج ويوجينيا كوستا جيومي أيضًا المدافعين الذين يربطون بشكل غير صحيح بين الارتباط والسببية ، مشيرين إلى أنه في حين أن هناك "علاقة قوية بين المشاركة في الموسيقى والإنجاز الأكاديمي، فإن الطبيعة السببية للعلاقة مشكوك فيها". [50] [51] يقترح الفيلسوفان ديفيد إليوت وماريسا سيلفرمان أن الدعوة الأكثر فعالية تتضمن الابتعاد عن " تبسيط " القيم والأهداف من خلال الشعارات والبيانات المضللة، وتركيز الطاقة بشكل أفضل على إشراك المؤيدين المحتملين في صناعة الموسيقى النشطة والتجارب الموسيقية العاطفية، [52] هذه الإجراءات التي تعترف بأن الموسيقى وصناعة الموسيقى متأصلة في الثقافة والسلوك البشري، مما يميز البشر عن الأنواع الأخرى. [53] ينصب التركيز أيضًا على الدعوة إلى تعليم الموسيقى باعتباره مهمًا، على الرغم من التفاوت في الدخل والمكانة الاجتماعية. قال وودرو ويلسون "نريد أن يكون لدى فئة واحدة من الأشخاص تعليم ليبرالي، ونريد فئة أخرى من الأشخاص، وهي فئة أكبر بكثير من الضرورة في كل مجتمع، أن تتخلى عن امتياز التعليم الليبرالي وتجهز نفسها لأداء مهام يدوية صعبة محددة". [54]

التعليم الموسيقي عبر الثقافات

إن الموسيقى واللغات والأصوات التي نتعرض لها داخل ثقافاتنا تحدد أذواقنا في الموسيقى وتؤثر على الطريقة التي ندرك بها موسيقى الثقافات الأخرى. وقد أظهرت العديد من الدراسات اختلافات واضحة في تفضيلات وقدرات الموسيقيين من جميع أنحاء العالم. حاولت إحدى الدراسات عرض التمييزات بين التفضيلات الموسيقية للمتحدثين باللغة الإنجليزية واليابانية، وتزويد كلتا المجموعتين من الأشخاص بنفس سلسلة النغمات والإيقاعات. وقد تم إجراء نفس النوع من الدراسة للمتحدثين باللغة الإنجليزية والفرنسية. اقترحت كلتا الدراستين أن اللغة التي يتحدث بها المستمع تحدد مجموعات النغمات والإيقاعات الأكثر جاذبية، بناءً على الانحرافات ومجموعات الإيقاع الطبيعية للغتهم. [55]

وفي دراسة أخرى، حاول الأوروبيون والأفارقة العزف على الطبول باستخدام إيقاعات معينة. والإيقاعات الأوروبية منتظمة ومبنية على نسب بسيطة، في حين تعتمد الإيقاعات الأفريقية عادة على نسب غير منتظمة. وفي حين كان بوسع المجموعتين من الناس أداء الإيقاعات بصفات أوروبية، واجهت المجموعة الأوروبية صعوبة في أداء الإيقاعات الأفريقية. ويرجع هذا إلى انتشار الإيقاعات المتعددة المعقدة في الثقافة الأفريقية ومعرفتهم بهذا النوع من الأصوات. [55]

في حين أن كل ثقافة لها صفاتها الموسيقية الخاصة وجاذبيتها، فإن دمج المناهج الثقافية المتعددة في فصول الموسيقى لدينا يمكن أن يساعد في تعليم الطلاب كيفية إدراك الموسيقى من الثقافات الأخرى بشكل أفضل. تظهر الدراسات أن تعلم غناء الأغاني الشعبية أو الموسيقى الشعبية لثقافات أخرى هو وسيلة فعالة لفهم ثقافة ما بدلاً من مجرد التعلم عنها. إذا ناقشت فصول الموسيقى الصفات الموسيقية ودمجت أنماطًا من ثقافات أخرى، مثل الجذور البرازيلية لبوسا نوفا، والكلاف الأفرو كوبي، والطبول الأفريقية، فإن هذا من شأنه أن يعرض الطلاب لأصوات جديدة ويعلمهم كيفية مقارنة موسيقى ثقافاتهم بالموسيقى المختلفة ويبدأ في جعلهم أكثر راحة في استكشاف الأصوات. [56]


دور المرأة

معلم موسيقى يقود فرقة موسيقية في مدرسة ابتدائية عام 1943.

في حين زعم ​​نقاد الموسيقى في ثمانينيات القرن التاسع عشر أن "... النساء [الملحنات] يفتقرن إلى الإبداع الفطري لتأليف موسيقى جيدة" بسبب "الاستعداد البيولوجي"، [57] لاحقًا، تم قبول أن النساء سيكون لهن دور في تعليم الموسيقى، وانخرطن في هذا المجال "... إلى الحد الذي هيمنت فيه النساء على تعليم الموسيقى خلال النصف الأخير من القرن التاسع عشر وحتى القرن العشرين." [57] "غالبًا ما أهملت الروايات التقليدية لتاريخ تعليم الموسيقى [في الولايات المتحدة] مساهمات النساء، لأن هذه النصوص أكدت على الفرق الموسيقية وكبار القادة في المنظمات الموسيقية الهرمية." [58] عند النظر إلى ما هو أبعد من قادة الفرق الموسيقية وكبار القادة، كان للنساء العديد من الأدوار في تعليم الموسيقى في "... المنزل والمجتمع والكنائس والمدارس العامة ومؤسسات تدريب المعلمين" و "... ككاتبات ورعاة ومن خلال عملهن التطوعي في المنظمات." [58]

وعلى الرغم من القيود المفروضة على أدوار النساء في تعليم الموسيقى في القرن التاسع عشر، فقد تم قبول النساء كمعلمات في رياض الأطفال ، لأن هذا كان يُعتبر "مجالًا خاصًا". كما قامت النساء بتدريس الموسيقى بشكل خاص، في مدارس البنات، ومدارس الأحد، ودربن الموسيقيين في برامج الموسيقى المدرسية. وبحلول مطلع القرن العشرين، بدأت النساء في العمل كمشرفات موسيقى في المدارس الابتدائية، ومعلمات في المدارس العادية وأساتذة موسيقى في الجامعات. كما أصبحت النساء أكثر نشاطًا في المنظمات المهنية في تعليم الموسيقى، وقدمت النساء أوراقًا بحثية في المؤتمرات. أسست امرأة، فرانسيس كلارك (1860-1958) المؤتمر الوطني لمشرفي الموسيقى في عام 1907. وبينما خدم عدد قليل من النساء كرئيسات للمؤتمر الوطني لمشرفي الموسيقى (والإصدارات التي أعيدت تسميتها من المنظمة على مدار القرن التالي) في أوائل القرن العشرين، لم يكن هناك سوى رئيستين بين عامي 1952 و1992، وهو ما "يعكس على الأرجح التمييز".

بعد عام 1990، ومع ذلك، أصبحت الأدوار القيادية للنساء في المنظمة مفتوحة. من عام 1990 إلى عام 2010، كان هناك خمس رئيسات لهذه المنظمة. [59] يفوق عدد معلمات الموسيقى الرجال بنسبة اثنين إلى واحد في تدريس الموسيقى العامة والجوقة والدروس الخصوصية وتعليم لوحة المفاتيح. [59] يميل المزيد من الرجال إلى التوظيف فيما يتعلق بتعليم الفرقة والإدارة ووظائف الجاز، ويعمل المزيد من الرجال في الكليات والجامعات. [59] وفقًا للدكتورة ساندرا ويلاند هاو، لا يزال هناك " سقف زجاجي " للنساء في مهن تعليم الموسيقى، حيث توجد "وصمة عار" مرتبطة بالنساء في مناصب القيادة و"يفوق عدد الرجال النساء كمديرين". [59]

الأمريكتين

التقاليد الموسيقية في أمريكا اللاتينية

الجوانب التاريخية

بين الأزتك ، تم استخدام مجموعة كبيرة ومتنوعة من الآلات لغرضين رئيسيين: للتنظيم والعزف - الموسيقى الدينية (من اختصاص الكهنة المتخصصين؛ ولأداء موسيقى البلاط - (يتم عزفها يوميًا للطبقة الحاكمة الأزتكية.) [60] تم إجراء تعليم الأزتك من جميع الطبقات الاجتماعية في مدارس تسمى كالماك، وتيلبوككالي، وكويكاكالي . [61] وكان مطلبًا لجميع الناس. وهذا يؤكد على الأهمية الكبيرة التي لعبتها الموسيقى والرقص في حياة الأزتك. [60] في ثقافة المايا ، احتل الموسيقيون مساحة بين النخبة وعامة الناس. لعبت الموسيقى دورًا بارزًا واستخدم الموسيقيون المحترفون مجموعة متنوعة من آلات النفخ والطبول والخشخشات للاحتفال بالانتصارات العسكرية. لعبت الموسيقى أيضًا دورًا بارزًا في طقوس جنازة النخبة. [62]

بونامباك، معبد الجداريات، الغرفة 1، الموسيقيون

مع الاستعمار الإسباني والبرتغالي ، بدأت الموسيقى تتأثر بالأفكار والمبادئ الأوروبية. استخدمت الكنيسة الكاثوليكية تعليم الموسيقى كوسيلة لنشر المسيحية بين السكان الأصليين المحليين. [63] أحد الأمثلة على المعلمين الأوائل هو إستيبان سالاس الذي يُعتبر أول ملحن موسيقى فنية من مواليد كوبا والذي طور سانتياغو دي كوبا إلى مركز للتميز الموسيقي في البلاد. [64] يشمل تأثير ساليناس في تطوير الموسيقى الكوبية مجموعة تضم أكثر من 100 مقطوعة موسيقية أثبتت أنه مؤسس تقليد الموسيقى الفنية الكوبية. [64] يستمر إرثه في كوبا الحديثة حيث يقام مهرجان إستيبان سالاس للموسيقى المبكرة كل عام في هافانا. يجذب المهرجان فناني الموسيقى الكلاسيكية من جميع أنحاء العالم لأداء وتعليم الموسيقى وفقًا لتقليد إستيبان ساليناس. [65]

نظرًا لأن الموسيقى كانت تُدرَّس للعامة عن ظهر قلب، حتى القرنين التاسع عشر والعشرين، كان عدد قليل جدًا من الناس يعرفون كيفية قراءة الموسيقى بخلاف أولئك الذين يعزفون على الآلات الموسيقية. [63] تبع تطور الموسيقى في أمريكا اللاتينية بشكل أساسي التطور الأوروبي: [63] تم تشكيل الجوقات لغناء القداسات والترانيم والمزامير؛ كما أصبحت الموسيقى الدنيوية أكثر انتشارًا في القرنين السابع عشر والثامن عشر وما بعدهما. [66]

اليوم

اليوم، [ متى؟ ] يركز تعليم الموسيقى في أمريكا اللاتينية بشكل كبير على الموسيقى الشعبية والجماهير والموسيقى الأوركسترالية. تعلم العديد من المدارس جوقاتها الغناء بلغتهم الأم وكذلك باللغة الإنجليزية. تعتقد العديد من المدارس في أمريكا اللاتينية، وخاصة في بورتوريكو وهايتي ، أن الموسيقى موضوع مهم وتعمل على توسيع برامجها. في بورتوريكو، لا توجد سياسة رسمية لتعليم الموسيقى تحكم تعليم الموسيقى في مرحلة الطفولة المبكرة. [67] خارج المدرسة، تشكل العديد من المجتمعات مجموعاتها ومنظماتها الموسيقية الخاصة بها، وتحظى عروضها بشعبية كبيرة لدى الجماهير المحلية. هناك عدد قليل من المجموعات الكورالية المعروفة في أمريكا اللاتينية، مثل "El Coro de Madrigalistas" من المكسيك. تتجول هذه المجموعة الكورالية الشهيرة حول المكسيك، وتُظهر للطلاب في جميع أنحاء البلاد كيف تبدو الفرقة الكورالية المحترفة. [68] هناك أيضًا دليل على التأثير الإيجابي للمشاركة في فرق الأوركسترا الشبابية والإنجاز الأكاديمي والمرونة في تشيلي . [69]

يمكن أن يؤدي تعليم الموسيقى إلى تحسين النتائج الأكاديمية لدى الأطفال. [70] في كولومبيا، تعمل شبكة مدرسة ميديلين للموسيقى منذ أكثر من عقدين من الزمان. وقد ثبت أن الطلاب المشاركين في هذا البرنامج الموسيقي يتمتعون بإنجاز أكاديمي أفضل وهم أقل ميلاً للمشاركة في العنف. يزيد برنامج الموسيقى من فرص التخرج للمشاركين. [71]

التعليم الموسيقي والثقافات الأصلية

إلى جانب الموسيقى الكورالية التقليدية، يستخدم الفنانون الشباب في أمريكا اللاتينية الآن موسيقى الهيب هوب كوسيلة لتعزيز إحياء اللغات الأصلية والاحتفال بالتقاليد التي نشأت قبل الغزو الإسباني. [72] تعمل موسيقى الهيب هوب في أمريكا اللاتينية الآن كصوت للمضطهدين، مما يؤسس لهذا الشكل من الموسيقى كتعبير عن الثورة الاجتماعية. [73] في جميع أنحاء أمريكا اللاتينية، يستخدم الفنانون الشباب الأصليون الآن موسيقى الهيب هوب كوسيلة للتعبير عن نضالهم ضد الفقر والظلم. [73] تُظهر الموسيقى الجديدة القادمة من أمريكا اللاتينية جميعها تأثيرات تعود إلى التقاليد الأصلية القديمة. [72] Uchpa و Alborada هما فرقتان بيروفيتان ناجحتان احتفلتا بجذورهما الأصلية. [74] من شيلي، تدعو أغنية Jaas Newen "Inche Kay Che" إلى الدفاع عن الثقافة الأصلية التقليدية. تدرس أغنية "Koangagu" للمجموعة البرازيلية Brô MC's كيف يمكن للثقافات الأصلية والحديثة البرازيلية أن تتحد معًا في الموسيقى. تحتفل أغنية "Presente y Combativo" من Parce MC، Mugre Sur، Sapín بحياة مغني راب بوليفي قُتل في عام 2009. [72]

الولايات المتحدة

القرن الثامن عشر

بعد وعظ القس توماس سيمز، تم إنشاء أول مدرسة للغناء في عام 1717 في بوسطن بغرض تحسين الغناء وقراءة الموسيقى في الكنيسة. انتشرت مدارس الغناء هذه تدريجيًا في جميع أنحاء المستعمرات. استمر التعليم الموسيقي في الازدهار مع إنشاء أكاديمية الموسيقى في بوسطن. نشر القس جون تافتس كتاب مقدمة لغناء ألحان المزامير باستخدام التدوين غير التقليدي والذي يُعتبر أول كتاب مدرسي للموسيقى في المستعمرات. بين عامي 1700 و1820، تم نشر أكثر من 375 كتابًا للألحان من قبل مؤلفين مثل صمويل هوليوك وفرانسيس هوبكنسون وويليام بيلينجز وأوليفر هولدن. [75]

بدأت الموسيقى تنتشر كمادة دراسية في مناطق مدرسية أخرى. وبعد فترة وجيزة، امتدت الموسيقى إلى جميع المستويات الدراسية وتحسن تدريس قراءة الموسيقى حتى نما منهج الموسيقى ليشمل العديد من الأنشطة بالإضافة إلى قراءة الموسيقى. وبحلول نهاية عام 1864، انتشرت الموسيقى في المدارس العامة في جميع أنحاء البلاد.

القرن التاسع عشر

في عام 1832، أسس لوييل ماسون وجورج ويب أكاديمية بوسطن للموسيقى بهدف تدريس الغناء والنظرية بالإضافة إلى أساليب تدريس الموسيقى. نشر ماسون دليل التعليمات الخاص به في عام 1834 والذي كان يعتمد على أعمال تعليم الموسيقى لنظام Pestalozzian للتعليم الذي أسسه المعلم السويسري يوهان هاينريش Pestalozzi . أصبح هذا الدليل يستخدم تدريجيًا من قبل العديد من مدرسي مدارس الغناء. من عام 1837 إلى عام 1838، سمحت لجنة مدرسة بوسطن للويل ماسون بتدريس الموسيقى في مدرسة هاويس كعرض توضيحي. يُنظر إلى هذه المرة الأولى التي يتم فيها تقديم تعليم الموسيقى إلى المدارس العامة في الولايات المتحدة. في عام 1838، وافقت لجنة مدرسة بوسطن على إدراج الموسيقى في المناهج الدراسية وأصبح لوييل ماسون أول مشرف معترف به على موسيقى المرحلة الابتدائية. في السنوات اللاحقة، أصبح لوثر وايتينج ماسون مشرفًا على الموسيقى في بوسطن ونشر تعليم الموسيقى في جميع مستويات التعليم العام (النحوي والابتدائي والثانوي).

خلال منتصف القرن التاسع عشر، أصبحت بوسطن النموذج الذي ضمت إليه العديد من المدن الأخرى في جميع أنحاء الولايات المتحدة وصاغت برامج تعليم الموسيقى في المدارس العامة. [76] تم تقديم منهجية الموسيقى للمعلمين كدورة لأول مرة في المدرسة العادية في بوتسدام. كان مفهوم مدرسي الفصول الدراسية في المدرسة التي تدرس الموسيقى تحت إشراف مشرف موسيقى هو النموذج القياسي لتعليم الموسيقى في المدارس العامة خلال هذا القرن. (انظر أيضًا: تعليم الموسيقى في الولايات المتحدة ) بينما تم تثبيط النساء عن التأليف في القرن التاسع عشر، "لاحقًا، تم قبول أن يكون للنساء دور في تعليم الموسيقى ، وانخرطن في هذا المجال ... لدرجة أن النساء هيمنن على تعليم الموسيقى خلال النصف الأخير من القرن التاسع عشر وحتى القرن العشرين." [57]

أوائل القرن العشرين

في الولايات المتحدة، تطورت الكليات التعليمية التي تقدم برامج دراسية لمدة أربع سنوات من المدارس العادية، وكانت تشمل الموسيقى. قدم معهد أوبرلين الموسيقي لأول مرة درجة البكالوريوس في تعليم الموسيقى. قدم أوزبورن جي مكارثي، وهو مدرس موسيقى أمريكي، تفاصيل لدراسة الموسيقى للحصول على اعتماد في مدرسة تشيلسي الثانوية. تشمل الأحداث البارزة في تاريخ تعليم الموسيقى في أوائل القرن العشرين أيضًا ما يلي:

  • تأسيس المؤتمر الوطني للمشرفين على الموسيقى (الذي تغير إلى المؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى في عام 1934، ثم أصبح يُعرف لاحقًا باسم MENC: الجمعية الوطنية لتعليم الموسيقى في عام 1998، وحاليًا الجمعية الوطنية لتعليم الموسيقى - NAfME) في كيوكوك، أيوا في عام 1907.
  • صعود حركة الفرقة الموسيقية والأوركسترا المدرسية مما أدى إلى برامج موسيقية مدرسية موجهة نحو الأداء.
  • النمو في منشورات أساليب الموسيقى .
  • تقوم فرانسيس إليوت كلارك بتطوير وترويج مكتبات تسجيلات الفونوغراف للاستخدام المدرسي.
  • يبدأ كارل سيشور واختباره لقياس الموهبة الموسيقية باختبار الأشخاص في الموسيقى.

من منتصف القرن العشرين إلى القرن الحادي والعشرين

ويوضح الجدول التالي بعض التطورات البارزة خلال هذه الفترة:

تاريخ الحدث الرئيسي الأهمية التاريخية للتعليم الموسيقي
1950 ميثاق حقوق الطفل في الموسيقى [77] لقد تبنت MENC رسميًا فلسفة تركز على الطالب.
1953 تم تشكيل جمعية مديري الفرق الموسيقية المدرسية الأمريكية تصبح حركة الفرقة منظمة.
1957 إطلاق سبوتنيك زيادة التركيز في المناهج الدراسية على العلوم والرياضيات والتكنولوجيا مع التركيز بشكل أقل على التعليم الموسيقي.
1959 مشروع الموسيقى المعاصرة كان الهدف من المشروع هو جعل الموسيقى المعاصرة ذات صلة بالأطفال من خلال وضع ملحنين ومؤدين ذوي جودة عالية في بيئة التعلم. مما يؤدي إلى حركة الموسيقى الشاملة .
1961 تأسست جمعية مديري الجوقات الأمريكية تصبح الحركة الكورالية منظمة.
1963 ندوة جامعة ييل مشروع جوليارد هو مشروع يهدف إلى تطوير التعليم الفني المدعوم من الحكومة الفيدرالية مع التركيز على الأدب الموسيقي عالي الجودة في الفصول الدراسية. ويؤدي مشروع جوليارد إلى تجميع ونشر الأعمال الموسيقية من العصور التاريخية الرئيسية للمدارس الابتدائية والثانوية.
1965 الصندوق الوطني للفنون الدعم المالي الفيدرالي والاعتراف بقيمة الموسيقى في المجتمع.
1967 ندوة تانجلوود تأسيس فلسفة موحدة ومنتقاة للتعليم الموسيقي مع التركيز بشكل خاص على موسيقى الشباب وموسيقى التعليم الخاص والموسيقى الحضرية والموسيقى الإلكترونية.
1969 مشروع GO 35 هدفًا حددتها لجنة التعليم الموسيقي في المدارس الحكومية لبرامج تعليم الموسيقى عالية الجودة. تم نشرها وتوصية معلمي الموسيقى باتباعها.
1978 ندوة آن أربور أكد على تأثير نظرية التعلم في تعليم الموسيقى في مجالات: الإدراك السمعي، والتعلم الحركي، وتطور الطفل، والمهارات المعرفية، ومعالجة الذاكرة، والعاطفة، والدافعية.
1984 ندوة "كيف تصبح إنسانًا من خلال الموسيقى" "ندوة ويسليان حول وجهات نظر الأنثروبولوجيا الاجتماعية في تدريس وتعلم الموسيقى" (ميدلتاون، كونيتيكت، 6-10 أغسطس 1984). أكدت على أهمية السياق الثقافي في تعليم الموسيقى والآثار الثقافية للتغيرات الديموغرافية السريعة في الولايات المتحدة.
1990 ندوة التعددية الثقافية في تعليم الموسيقى انطلاقًا من الوعي بالتنوع المتزايد في سكان المدارس الأمريكية، تم تنظيم ندوة مدتها ثلاثة أيام لمعلمي الموسيقى برعاية مشتركة من MENC وجمعية الإثنوموسيقى ومؤسسة سميثسونيان، بهدف توفير النماذج والمواد والأساليب اللازمة لتدريس موسيقى ثقافات العالم لأطفال المدارس والشباب.
1994 المعايير الوطنية للتعليم الموسيقي خلال أغلب فترة الثمانينيات، كانت هناك دعوة لإصلاح التعليم والمساءلة في جميع المواد الدراسية. وقد أدى هذا إلى وضع المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى [78] التي قدمتها MENC. وقد تبنت بعض الولايات معايير MENC، في حين أنتجت ولايات أخرى معاييرها الخاصة أو تجنبت إلى حد كبير حركة المعايير.
1999 ندوة هاوس رايت / رؤية 2020 تم فحص الفلسفات والممارسات المتغيرة وتوقع كيف سيكون شكل التعليم الموسيقي الأمريكي (أو ينبغي أن يكون) في عام 2020.
2007 تانجليوود الجزء الثاني: رسم خريطة المستقبل [79] تم التأمل في أربعين عامًا من التغيير في تعليم الموسيقى منذ ندوة تانجلوود الأولى في عام 1967، وتطوير إعلان بشأن الأولويات للأربعين عامًا القادمة.
2014 المعايير الوطنية المنقحة للتعليم الموسيقي تم تعديل المعايير الوطنية التي تم إنشاؤها في عام 1994 مع التركيز على الثقافة الموسيقية. فبدلاً من معايير المحتوى التسعة، هناك 4 عمليات فنية (الإبداع والأداء والاستجابة والتواصل) مع 2-3 معايير أساسية لكل عملية.

حاضر

وقد تم تطوير عروض الدورات الموسيقية وحتى برامج الدرجات العلمية الكاملة في تعليم الموسيقى عبر الإنترنت في العقد الأول من القرن الحادي والعشرين في مؤسسات مختلفة، كما شهدت مجالات تدريس الموسيقى العالمية وتدريس الموسيقى الشعبية توسعًا ملحوظًا.

في أواخر القرن العشرين وأوائل القرن الحادي والعشرين، برزت الجوانب الاجتماعية لتدريس الموسيقى وتعلمها. وظهر هذا في صورة تعليم الموسيقى العملي، [80] والنظرية النقدية، [81] والنظرية النسوية. [82] ومن الأهمية بمكان ندوات ومجلات مجموعة MayDay Group، "وهي مؤسسة بحثية دولية لمعلمي الموسيقى تهدف إلى تحديد ونقد وتغيير أنماط النشاط المهني المسلم بها، والنهج الجدلية للمنهج والفلسفة، والسياسات التعليمية والضغوط العامة التي تهدد الممارسة الفعالة والاتصال النقدي في تعليم الموسيقى". [83] مع التركيز الجديد على الجوانب الاجتماعية لتعليم الموسيقى، قام العلماء بتحليل الجوانب الحرجة مثل الموسيقى والعرق، [84] والجنس، [85] والطبقة، [86] والانتماء المؤسسي، [87] والاستدامة. [88]

أوروبا

كانت الموسيقى موضوعًا بارزًا في المدارس ومؤسسات التعلم الأخرى في أوروبا لعدة قرون. قدمت مؤسسات مبكرة مثل جوقة كنيسة سيستين وجوقة فيينا للبنين نماذج مبكرة مهمة للتعلم الكورالي، بينما أصبح معهد باريس للموسيقى لاحقًا مؤثرًا في التدريب على آلات الفرقة الهوائية. تم تطوير العديد من الأساليب التعليمية في أوروبا والتي أثرت لاحقًا على أجزاء أخرى من العالم، بما في ذلك تلك التابعة لزولتان كودالي وكارل أورف وإميل جاك دالكروز و ABRSM ، على سبيل المثال لا الحصر. تشمل المنظمات المهنية البارزة في القارة الآن الفرع الإقليمي لأوروبا للجمعية الدولية لتعليم الموسيقى والرابطة الأوروبية للمعاهد الموسيقية . في العقود الأخيرة، اتجهت أوروبا الوسطى والجنوبية والشرقية إلى التأكيد بنجاح على تراث الموسيقى الكلاسيكية ، بينما روجت دول الشمال بشكل خاص للموسيقى الشعبية في المدارس. [89]

آسيا

الهند

بدأ التعليم الموسيقي المؤسسي في الهند الاستعمارية على يد رابندراناث طاغور بعد أن أسس جامعة فيسفا بهاراتي . في الوقت الحاضر، تحتوي معظم الجامعات على كلية للموسيقى مع بعض الجامعات المخصصة خصيصًا للفنون الجميلة مثل جامعة إنديرا كالا سانجيت ، وكلية سواتي ثيرونال للموسيقى ، وبرايج سانجيت ساميتي أو جامعة رابندرا بهاراتي . تعتمد الموسيقى الكلاسيكية الهندية على نظام جورو-شيشيا بارامبارا . ينقل المعلم ، المعروف باسم جورو ، المعرفة الموسيقية إلى الطالب، أو شيشيا. لا يزال هذا هو النظام الرئيسي المستخدم في الهند لنقل المعرفة الموسيقية. على الرغم من أن موسيقى الفن الأوروبية أصبحت شائعة في المدارس في معظم أنحاء العالم خلال القرن العشرين (شرق آسيا وأمريكا اللاتينية وأوقيانوسيا وأفريقيا)، إلا أن الهند تظل واحدة من الدول القليلة ذات الكثافة السكانية العالية التي تلقت فيها التقاليد الموسيقية الأصلية غير الأوروبية باستمرار تأكيدًا أكبر نسبيًا. ومع ذلك، هناك بالتأكيد تأثير غربي كبير في الموسيقى الشعبية المرتبطة بموسيقى أفلام بوليوود .

أندونيسيا

تشتهر جزيرة جاوة الإندونيسية بثقافتها الموسيقية الغنية، والتي تتمحور حول موسيقى الغاميلان . توجد مجموعتان من آلات الغاميلان الأقدم، والتي يعود تاريخها إلى القرن الثاني عشر، في الكراتون (القصور) في مدينتي يوجياكارتا وسوراكارتا . تعد موسيقى الغاميلان جزءًا لا يتجزأ من الثقافة الجاوية: فهي جزء من الاحتفالات الدينية وحفلات الزفاف والجنازات وأنشطة القصر والأعياد الوطنية والتجمعات المجتمعية المحلية. في السنوات الأخيرة، كان هناك سوق متزايد للسياحة المرتبطة بالغاميلان: حيث تقوم العديد من الشركات بترتيب زيارات للسياح الراغبين في المشاركة في الغاميلان وتعلمها. [90]

تتميز موسيقى الغاميلان بمنهج تربوي مميز. يصف مصطلح ماجورو بانجول ، والذي يعني "التدريس بالمطرقة"، أسلوب المعلم المتدرب الذي يستخدم غالبًا عند تدريس الموسيقى. يوضح المعلم مقاطع طويلة من الموسيقى في كل مرة، دون التوقف ليُظهر الطالب فهمه للمقطع، كما هو الحال في علم أصول التدريس الموسيقي الغربي. غالبًا ما يجلس المعلم والطالب على جانبين متقابلين من الطبلة أو آلة المطرقة، حتى يتمكن كلاهما من العزف عليها. يوفر هذا للمعلم طريقة سهلة للتوضيح، ويمكن للطالب دراسة وتقليد تصرفات المعلم. يدرب المعلم عازف الكندانغ، الذي هو قائد الفرقة. يعمل المعلم واحدًا تلو الآخر معهم ويكرر الأجزاء عدة مرات حسب الضرورة حتى تصبح القطعة دقيقة إيقاعيًا وأسلوبيًا. يُعتمد أحيانًا على عازف الكندانغ لنقل الموسيقى إلى زملائه أعضاء الغاميلان. [91]

أفريقيا

تدرس وزارة التعليم في جنوب أفريقيا ومشروع تراث الموسيقى التابع لمعهد ILAM الموسيقى الأفريقية باستخدام الإطار الموسيقي الغربي. يعد برنامج Listen and Learn التابع لمعهد ILAM للطلاب من سن 11 إلى 14 عامًا "فريدًا" في تدريس متطلبات المناهج الدراسية للموسيقى الغربية باستخدام تسجيلات الموسيقى الأفريقية التقليدية. [92]

منذ استعمار أفريقيا وحتى عام 1994، كان تدريس الموسيقى والفنون الأصلية في المدارس حدثاً نادراً. وحاول المؤتمر الوطني الأفريقي إصلاح إهمال المعرفة الأصلية والتركيز الساحق على محو الأمية الموسيقية المكتوبة في المدارس. وليس من المعروف على نطاق واسع أن تعلم الموسيقى الأصلية له في الواقع فلسفة وإجراءات تدريس مختلفة عن التدريب "الرسمي" الغربي. فهو يشمل المجتمع بأكمله لأن الأغاني الأصلية تدور حول تاريخ شعبه. وبعد استعمار أفريقيا، أصبحت الموسيقى أكثر تركيزاً على المعتقدات المسيحية والأغاني الشعبية الأوروبية، بدلاً من الموسيقى الأصلية الأكثر ارتجالاً وسلاسة. وقبل التغييرات الكبرى التي مر بها التعليم من عام 1994 إلى عام 2004، خلال العقد الأول من الحكم الديمقراطي، تم تدريب المعلمين كمدرسين في الفصول الدراسية وقيل لهم إنه يتعين عليهم دمج الموسيقى في مجالات دراسية أخرى. وكانت الكليات القليلة التي تضم برامج تعليمية تتضمن برامج موسيقية تركز بشكل أكبر على نظرية الموسيقى وتاريخ الموسيقى الغربية وتدوين الموسيقى الغربية، وأقل على صنع الموسيقى. حتى عام 1999، لم تكن معظم المناهج الدراسية الجامعية تتضمن تدريبًا على الموسيقى الأصلية في جنوب أفريقيا. [93]

في الثقافات الأفريقية، يُنظر إلى الموسيقى باعتبارها تجربة مجتمعية وتُستخدم في المناسبات الاجتماعية والدينية. وبمجرد أن يُظهِر الأطفال بعض علامات القدرة على التعامل مع الموسيقى أو إحدى الآلات الموسيقية، يُسمح لهم بالمشاركة مع البالغين في المجتمع في الأحداث الموسيقية. الأغاني التقليدية أكثر أهمية بالنسبة للعديد من الناس لأنها قصص عن تاريخ الشعوب الأصلية. [94]

أستراليا

على الرغم من أن المنهج الوطني للمدارس يتضمن الموسيقى ضمن مكون الفنون، [95] فقد أظهرت الأبحاث المنشورة في عامي 2005 و2020 أنه يختلف على نطاق واسع من ولاية إلى أخرى ومن مدرسة إلى أخرى، حيث لم يتلق بعض الطلاب أيًا منها على الإطلاق. حسب الولاية والإقليم: تمتعت المدارس الابتدائية الحكومية في كوينزلاند ببرامج موسيقية جيدة منذ الثمانينيات؛ تم تشكيل استراتيجية وصندوق تعليم الموسيقى في جنوب أستراليا في عام 2019؛ فيكتوريا لديها إطار عمل لأفضل الممارسات؛ توظف تسمانيا وأستراليا الغربية وإقليم العاصمة الأسترالية مدرسين متخصصين في بعض المدارس الابتدائية؛ في نيو ساوث ويلز ، يكون المعلمون العامون مسؤولين عن تدريس منهج المدرسة الابتدائية بالكامل في المدارس الحكومية. [96]

في نوفمبر 2018، بثت قناة ABC Television مسلسل Don't Stop The Music ، وهو مسلسل من ثلاثة أجزاء وثق إطلاق وتقدم برنامج موسيقي في مدرسة ابتدائية في منطقة محرومة في بيرث ، غرب أستراليا. وقد أظهر التأثيرات الإيجابية للبرنامج على الطلاب وأسرهم، وكذلك المعلمين. شجع مشروع أوسع أفراد الجمهور على التبرع بالآلات الموسيقية للمدارس المحرومة، مما أدى إلى تلقي Musica Viva Australia أكثر من 4500 آلة لمعالجتها. [97] ظهر في المسلسل الموسيقي الشهير جاي سيباستيان والباحثة ومعلمة الموسيقى أنيتا كولينز، كما دعمته أيضًا جيش الخلاص . [98]

معلمين الموسيقى البارزين

المنظمات المهنية

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ من تأليف Madeleine, Carabo-Cone (30 نوفمبر 1968). "نهج حسي حركي لتعلم الموسيقى. الكتاب الأول - المفاهيم الأساسية". ed.gov . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .
  2. ^ أوكلاندر، فيوليت. (2006) الكنز المخفي: خريطة للذات الداخلية للطفل. لندن، دار نشر كارناك.
  3. ^ راندل، د. (محرر) (1986). التعليم في الولايات المتحدة. في قاموس هارفارد الجديد للموسيقى (ص 276-278). لندن/كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة بيلكناب التابعة لجامعة هارفارد.
  4. ^ أبريل، كارلوس؛ جولت، برنت (2016). تدريس الموسيقى العامة: المناهج والقضايا ووجهات النظر. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 28-29. ISBN 9780199328093تم الاسترجاع بتاريخ 24 سبتمبر 2020 .
  5. ^ "نهج أورف". الموسوعة الكندية . دورين هول، كيث بيسيل، إميلي جين أورفورد. 02/07/2006
  6. ^ كريستوفر أزارا، الاستماع والارتجال ونظرية تعلم الموسيقى. 1991، الفصلية، 2(1-2)، 106-109.
  7. ^ روبرتس، ويلي ج. "تعلم جوردون للموسيقى على البيانو". PI21 . أوينسبورو . تم الاسترجاع في 23 فبراير 2018 .
  8. ^ "GIML: معهد جوردون لتعلم الموسيقى". مؤرشف من الأصل في 24 أغسطس 2007. تم الاسترجاع 12 مارس 2022 .
  9. ^ كامبل، باتريشيا شيهان، تدريس الموسيقى عالميًا (دار نشر جامعة أكسفورد، 2004)
  10. ^ هيغينز، لي وكامبل، باتريشيا شيهان، حرية أن تكون موسيقيًا: الارتجال الجماعي في الموسيقى (رومان آند ليتل فيلد للتعليم، 2010).
  11. ^ هيغينز، لي، الموسيقى المجتمعية: في النظرية والتطبيق (دار نشر جامعة أكسفورد، 2012).
  12. ^ "مؤسس مدرسة موسيقية حاول "غسل أدمغة" الطلاب". تايمز أوف إنديا . 1 أبريل 2005.
  13. ^ "محكمة جنوب السودان تسجن مديرة مدرسة مراوغة لمدة 15 يومًا"، زي نيوز إنديا . 14 مارس 2012.
  14. ^ "CETA". مؤرشف من الأصل في 12 مايو 2008. اطلع عليه بتاريخ 12 مارس 2022 .
  15. ^ "هل يمكن للموسيقى أن تساعد في تحسين تعلم الرياضيات؟". موسيلة . 8 سبتمبر 2021. تم الاسترجاع 5 ديسمبر 2022 .
  16. ^ abcd "الموسيقى كأداة تعليمية". Edutopia . تم الاسترجاع في 5 ديسمبر 2022 .
  17. ^ "ترانيم أوروبا". مؤرشف من الأصل في 7 سبتمبر 2014. اطلع عليه بتاريخ 28 فبراير 2012 .
  18. ^ "home". folkdc.eu . 11 فبراير 2011 . تم الاسترجاع 15 أبريل 2018 .
  19. ^ "PopuLLar - Music and Language Learning". Facebook.com . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .
  20. ^ "ARTinED - نهج جديد للتعليم باستخدام الفنون". Artined.eu . مؤرشف من الأصل في 4 نوفمبر 2013. استرجاع 15 أبريل 2018 .
  21. ^ "دراسات متعددة تربط بين دراسة الموسيقى والإنجاز الأكاديمي". جوان ليبمان، نيويورك تايمز. 12 أكتوبر 2013
  22. ^ ab Morrison, Steven J (1994). "طلاب الموسيقى والنمو الأكاديمي". مجلة مدرسي الموسيقى . 81 (2): 33–36. doi :10.2307/3398812. JSTOR  3398812. S2CID  148653162.
  23. ^ راوشر، ف.؛ زوبان، ما (2000). "تعليم لوحة المفاتيح في الفصول الدراسية يحسن الأداء المكاني والزماني لأطفال رياض الأطفال: تجربة ميدانية". مجلة أبحاث الطفولة المبكرة . 15 (2): 215-228. doi :10.1016/s0885-2006(00)00050-8.
  24. ^ شنايدر ، بيتر. إنجلمان، دورتي؛ جروس، كريستين. بيرنهوفس، فالديس؛ هوفمان، إلكه. كريستينر، ماركوس. بينر، جان؛ بوخر، ستيفن. لودفيج، الكسندر. سيرالاش، بيتينا L.؛ زيدلر، بيتينا م.؛ توركر، صابرينا؛ بارنكت، ريتشارد. سيثر بريسلر، آن ماري (13 سبتمبر 2023). “التصرف التشريحي العصبي، والتطور الطبيعي، واللدونة الناجمة عن التدريب في النظام السمعي البشري من الطفولة إلى البلوغ: دراسة مدتها 12 عامًا في الموسيقيين وغير الموسيقيين”. مجلة علم الأعصاب . 43 (37): 6430-6446. دوى :10.1523/JNEUROSCI.0274-23.2023. ISSN  0270-6474. PMC 10500984 . PMID  37604688. 
  25. ^ ab Wallace, W (1994). "الذاكرة للموسيقى: تأثير اللحن على تذكر النص". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 20 (6): 1471-1485. doi :10.1037/0278-7393.20.6.1471.
  26. ^ سميث، س (1985). "الموسيقى الخلفية والذاكرة المعتمدة على السياق". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 98 (4): 591-603. doi :10.2307/1422512. JSTOR  1422512.
  27. ^ (ح. 266)
  28. ^ Bobbett, GC (1990). Rural Appalachian Band Directors' Academic Preparation: Musical Preparation, Facilities, Monetary Resources, and Methods of Student Evaluation, and Their Students' Musical Independence. [Sl]: Distributed by ERIC Clearinghouse.
  29. ^ Kerstetter, Kathleen M (2011). "Investigating High School Band Recruitment Procedures Using Educational Marketing Principles". مجلة أبحاث الفرق الموسيقية . 46 (2): 1–17.
  30. ^ Fermanich, ML (2011). "أموال التعليم الموسيقي: تحليل للمنطقة حول كيفية إنفاق التعليم الموسيقي، وماهية الإنفاق، وأين". مجلة تمويل التعليم . 37 (2): 130.
  31. ^ "فوائد تعليم الموسيقى - كيف يستفيد الطلاب من الموسيقى؟". childrensmusicworkshop.com . 5 نوفمبر 2014 . تم الاسترجاع 15 أبريل 2018 .
  32. ^ Register, D.; Darrow, AA; Swedberd, O.; Standley, J. (2007). "استخدام الموسيقى لتعزيز مهارات القراءة لدى طلاب الصف الثاني والطلاب ذوي صعوبات القراءة". مجلة العلاج بالموسيقى . 44 (1): 23–37. doi :10.1093/jmt/44.1.23. PMID  17419662.
  33. ^ Register, D.; Darrow, AA; Swedberd, O.; Standley, J. (2007). "استخدام الموسيقى لتعزيز مهارات القراءة لدى طلاب الصف الثاني والطلاب ذوي صعوبات القراءة". مجلة العلاج بالموسيقى . 44 (1): 23–37. doi :10.1093/jmt/44.1.23. PMID  17419662.
  34. ^ "التعليم الموسيقي والإنجاز الأكاديمي". الرابطة الوطنية للتعليم الموسيقي . تم الاسترجاع في 15 سبتمبر 2020 .
  35. ^ أوفري، ك. (2000). عسر القراءة والمعالجة الزمنية والموسيقى: إمكانات الموسيقى كمساعد تعليمي مبكر للأطفال المصابين بعسر القراءة. علم نفس الموسيقى 28(2). 218-229.
  36. ^ Butzlaff, R (2000). "هل يمكن استخدام الموسيقى لتعليم القراءة؟". مجلة التربية الجمالية . 34 (3/4): 167–178. doi :10.2307/3333642. JSTOR  3333642.
  37. ^ ab Schellenberg, EG (2004). "دروس الموسيقى تعزز معدل الذكاء". علم النفس . 15 (8): 511–514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi :10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x. PMID  15270994. S2CID  10434651. 
  38. ^ Bosacki, S.; O'Neill, S. (2013). "التصورات العاطفية لدى المراهقين في وقت مبكر ومشاركتهم في أنشطة الموسيقى الشعبية في الحياة اليومية". المجلة الدولية للمراهقة والشباب . 20 (2): 228-244. doi : 10.1080/02673843.2013.785438 .
  39. ^ إيجانا ديل سول، بابلو، ب؛ كونتريراس، دانتي؛ فالينزويلا، خوان بابلو (2019). "تأثير التعليم الفني على رأس المال البشري: تقييم تجريبي لأوركسترا الشباب". المجلة الدولية للتنمية التعليمية . 71 (1): 102105. doi :10.1016/j.ijedudev.2019.102105. S2CID  204368959.{{cite journal}}:CS1 maint: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( الرابط )
  40. ^ "حول IEA". Iea.nl . تم الاسترجاع في 12 مارس 2022 .
  41. ^ سالا، جيوفاني؛ جوبيت، فرناند (2020). "الفوائد المعرفية والأكاديمية للتدريب الموسيقي مع الأطفال: تحليل تلوي متعدد المستويات". الذاكرة والإدراك . 48 (8): 1429-1441. doi :10.3758/s13421-020-01060-2. ISSN  0090-502X. PMC 7683441. PMID 32728850  . 
  42. ^ "قد لا يؤدي التدريب الموسيقي إلى زيادة ذكاء الأطفال على الإطلاق". ScienceDaily . تم الاسترجاع في 7 فبراير 2021 .
  43. ^ Chabris, Christopher F (1999). "مقدمة أم قداس لـ"تأثير موزارت"؟". Nature . 400 (6747): 826–827. Bibcode :1999Natur.400..826C. doi :10.1038/23608. PMID  10476958. S2CID  898161.
  44. ^ ستيل، كينيث م.؛ باس، كارين إي.؛ كروك، ميليسا د. (1999). "لغز تأثير موزارت: الفشل في التكرار". علم النفس . 10 (4): 366-369. doi :10.1111/1467-9280.00169. S2CID  13793518.
  45. ^ رودي سيرنسيك؛ سارة ج. ويلسون؛ مارجوت برايور (2006). "لا يوجد دليل على تأثير موتسارت لدى الأطفال". إدراك الموسيقى . 23 (4): 305-318. doi :10.1525/mp.2006.23.4.305. JSTOR  2006.23.4.305.
  46. ^ تومسون، دبليو إف؛ شيلينبيرج، إي جي؛ حسين، جي. (2001). "المزاج والإثارة وتأثير موزارت". العلوم النفسية . 12 (3): 248-251. doi :10.1111/1467-9280.00345. PMID  11437309. S2CID  17641225.
  47. ^ (راوشر، ف. هـ، وهينتون، س. ك. (2006). تأثير موزارت: الاستماع إلى الموسيقى ليس تعليمًا موسيقيًا. عالم النفس التربوي، 41(4)، 233-238. الملخص: توضح هذه الورقة موقف الأعمال السابقة للمؤلف.)
  48. ^ ديبورا برادلي، "يا له من شعور سحري! الذاتية الإنسانية المتعددة الثقافات، والمجتمع، وآثار الفاشية"، مجلة فلسفة التعليم الموسيقي، المجلد 17، العدد 1 (2009): 56، 74.
  49. ^ http://miter.mit/edu/ellen-winner-on-why-we-need-the-arts/ [ رابط ميت دائم ]
  50. ^ من تأليف ديفيد جيه إليوت وماريسا سيلفرمان، "الموسيقى مهمة، فلسفة تعليم الموسيقى"، (نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2015)، 38
  51. ^ "التعليم الموسيقي والتطور الفكري لدى الأطفال: وجهات نظر تاريخية وبحثية وتعليمية". www.seer.unirio.br . مؤرشف من الأصل في 1 مارس 2013 . تم الاسترجاع 22 مايو 2022 .
  52. ^ ديفيد ج. إليوت وماريسا سيلفرمان، الموسيقى مهمة، فلسفة تعليم الموسيقى، (نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2015)، 42-43
  53. ^ Yudkin, J. (2008). Understanding Music (ص. 4). Upper Saddle River, NJ:Pearson/Prentice Hall.
  54. ^ Bates, VC (2018). المساواة في تعليم الموسيقى: العودة إلى الفصل: تعليم الموسيقى والفقر. مجلة مدرسي الموسيقى، 105(2)، 72-74
  55. ^ أ ب بيكنيل، جانيت. "البحث عبر الثقافات وطبيعة الموسيقى". علم النفس اليوم .
  56. ^ إيلاري، بياتريس؛ تشين هافتيك، ليلي؛ كروفورد، ليزا (1 مايو 2013). "الغناء والفهم الثقافي: منظور تعليم الموسيقى". المجلة الدولية لتعليم الموسيقى . 31 (2): 202-216. doi :10.1177/0255761413487281. S2CID  144895843.
  57. ^ abc "Women Composers In American Popular Song, Page 1". parlorsongs.com . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .
  58. ^ من تأليف الدكتورة ساندرا ويلاند هاو. "معلمات الموسيقى في الولايات المتحدة: تاريخ"، في مجلة GEMS (الجنس والتعليم والموسيقى والمجتمع) ، وهي المجلة الإلكترونية لأبحاث الجنس في تعليم الموسيقى. المجلد 8، العدد 4 (2015).
  59. ^ abcd bigbadbariguru (5 يوليو 2012). "نظرة تاريخية للمرأة في مهن تعليم الموسيقى". slideshare.net . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .
  60. ^ ab Both, Arnd Adje (2007). "Aztec Music Culture". The World of Music . 49 (2): 91–104. ISSN  0043-8774. JSTOR  41699767.
  61. ^ Szoblik, Katarzyna (2020). "آثار الذاكرة الثقافية الأزتكية في أغاني ووقائع القرن السادس عشر: حالة تلاكاهويبان". الأمريكتان . 77 (4): 513-537. doi : 10.1017/tam.2020.35 . ISSN  0003-1615. S2CID  226372401.
  62. ^ هالي، بول ف. (1988). "موسيقى المايا". علم الآثار . 41 (1): 24-31. ISSN  0003-8113. JSTOR  41729944.
  63. ^ abc de Couve, Alicia C.; Pino, Claudia Dal; Frega, Ana Lucía (2004). "An Approach to the History of Music Education in Latin America: Part II: Music Education 16th–18th Centuries". مجلة البحوث التاريخية في تعليم الموسيقى . 25 (2): 79–95. doi :10.1177/153660060402500203. ISSN  1536-6006. S2CID  169931394.
  64. ^ لورينزينو، ليزا (2013). "إستيبان سالاس وإرثه في تعليم الموسيقى في كوبا". مجلة البحوث التاريخية في تعليم الموسيقى . 34 (2): 101-118. doi :10.1177/153660061303400203. ISSN  1536-6006. S2CID  150992539.
  65. ^ Wissner, Reba (31 January 2014), "Early Music America", Oxford Music Online , Oxford University Press, doi :10.1093/gmo/9781561592630.article.a2256410 , تم الاسترجاع في 13 نوفمبر 2021
  66. ^ دي كوف ، أليسيا سي. بينو، كلوديا دال؛ فريجا ، آنا لوسيا (1997). “مقاربة لتاريخ تعليم الموسيقى في أمريكا اللاتينية”. نشرة البحوث التاريخية في التربية الموسيقية . 19 (1): 10-39. دوى :10.1177/153660069701900102. جستور  40214944. S2CID  164674939.
  67. ^ هيرنانديز كانديلاس، مارتا (نوفمبر 2007). "سياسات تعليم الموسيقى في مرحلة الطفولة المبكرة في بورتوريكو". مراجعة سياسة التعليم الفني . 109 (2): 27-32. doi :10.3200/AEPR.109.2.27-32. ISSN  1063-2913. S2CID  144631547.
  68. ^ لولر، فانيت (1945). "التعليم الموسيقي في أربع عشرة جمهورية أمريكية لاتينية". مجلة مدرسي الموسيقى . 31 (4): 20-30. doi :10.2307/3386758. JSTOR  3386758. S2CID  144470265.
  69. ^ لولر، فانيت (2019). "تأثير التعليم الفني على رأس المال البشري: تقييم تجريبي لأوركسترا الشباب". المجلة الدولية للتنمية التعليمية . 71 (1): 102105. doi :10.1016/j.ijedudev.2019.102105. JSTOR  102105. S2CID  204368959.
  70. ^ كراوس، نينا؛ وايت-شوتش، ترافيس (2020). "الحجة لصالح تعليم الموسيقى". مجلة العالم الأمريكي . 108 (4): 210. doi :10.1511/2020.108.4.210. ISSN  0003-0996. S2CID  226761149.
  71. ^ جوميز-زاباتا، جوناثان دانييل؛ هيريرو-برييتو، لويس سيزار؛ رودريجيز-برادو، بياتريس (مارس 2021). "هل الموسيقى تهدئ الروح؟ تقييم تأثير برنامج تعليم الموسيقى في ميديلين، كولومبيا". مجلة الاقتصاد الثقافي . 45 (1): 63-104. doi :10.1007/s10824-020-09387-z. ISSN  0885-2545. S2CID  218829519.
  72. ^ abc Villalobos, Mariángel. ""الصوت الأصلي هو صوت اليوم": قائمة تشغيل فيديو موسيقي لموسيقى الهيب هوب الأصلية في أمريكا اللاتينية". مركز سميثسونيان للحياة الشعبية والتراث الثقافي . تم الاسترجاع في 8 نوفمبر 2021 .
  73. ^ ab الهيب هوب كأداة تمكين: الأصوات في إل ألتو، بوليفيا المؤلفون أريانا طريفة مصدر المعلومات يونيو 2012، المجلد 25 (العدد 4) الصفحات، ص 397 إلى 415 - المجلة الدولية للدراسات النوعية في التعليم
  74. ^ تاكر (2011). "الهنود المسموح لهم والموسيقى الشعبية في بيرو المعاصرة: شعرية وسياسة الأداء الأصلي". علم الموسيقى العرقية . 55 (3): 387-413. doi : 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 . JSTOR  10.5406/ethnomusicology.55.3.0387.
  75. ^ الفترة الاستعمارية: 1600-1800 - الجدول الزمني: تاريخ/فلسفة تعليم الموسيقى (مؤرشف)
  76. ^ رايلي، مارثا كريسمان، "صورة لبرنامج الموسيقى المدرسية في القرن التاسع عشر"، مجلة البحوث في تعليم الموسيقى، المجلد 38، العدد 2 (صيف 1990)، ص 79-89، الرابطة الوطنية لتعليم الموسيقى
  77. ^ "إعلان حقوق الطفل". 29 سبتمبر 2008. مؤرشف من الأصل في 29 سبتمبر 2008. اطلع عليه بتاريخ 12 مارس 2022 .
  78. ^ "المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى". 24 أبريل 2008. مؤرشف من الأصل في 24 أبريل 2008. تم الاسترجاع 12 مارس 2022 .
  79. ^ "Tanglewood II - رسم المستقبل". Bu.edu . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .
  80. ^ http://bern.library.nenu.edu.cn/upload/soft/0000/11.1goble [ رابط معطل دائم ]
  81. ^ توماس أ. ريجيلسكي. "النظرية النقدية كأساس للتفكير النقدي في تعليم الموسيقى" (PDF) . Users.rider.edu . ISSN  1938-2065 . تم الاسترجاع في 12 مارس 2022 .
  82. ^ جولد، إليزابيث (2007). "النظرية النسوية في بحوث تعليم الموسيقى: ألعاب الفتيات الصغيرات كممارسة بدوية (أو كيف سقط تعليم الموسيقى من النعمة)". بحوث تعليم الموسيقى . 6 : 67-79. doi :10.1080/1461380032000182849. S2CID  220354137.
  83. ^ "حول مجموعة MayDay – Mayday Group". Maydaygroup.org . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .
  84. ^ ديبوراه برادلي (ديسمبر 2006). "التعليم الموسيقي والتعددية الثقافية ومكافحة العنصرية - هل يمكننا التحدث؟" (PDF) . العمل والنقد والنظرية في التعليم الموسيقي . 5 (2) . تم الاسترجاع في 12 مارس 2022 .
  85. ^ روبرتا لامب (مايو 2004). "Talkin' Musical Identities Blues" (PDF) . Action, Criticism & Theory for Music Education . 3 (1) . تم الاسترجاع في 12 مارس 2022 .
  86. ^ بايتس، فينسنت سي (2012). "الطبقة الاجتماعية والموسيقى المدرسية". مجلة مدرسي الموسيقى . 98 (4): 33-37. doi :10.1177/0027432112442944. S2CID  144622907.
  87. ^ هيلديجارد فرويلش (2007). "الانتماء المؤسسي والخطاب التربوي وتعليم معلمي الموسيقى: مفارقة الروتين" (PDF) . العمل والنقد والنظرية في تعليم الموسيقى . 6 (3) . تم الاسترجاع في 12 مارس 2022 .
  88. ^ فينسنت سي. بايتس (نوفمبر 2011). "موسيقى مدرسية مستدامة للطلاب الفقراء والبيض والريفيين" (PDF) . العمل والنقد والنظرية في تعليم الموسيقى . 10 (2) . تم الاسترجاع في 12 مارس 2022 .
  89. ^ هيبرت، ديفيد وهوج، تورون باكن. (2019). النهوض بتعليم الموسيقى في شمال أوروبا . لندن: روتليدج.
  90. ^ ليندسي، جينيفر (1979). الجاوية الجاوية . لندن: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-580413-3.
  91. ^ باكان، مايكل ب. (1999). موسيقى الموت والخلق الجديد . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو. ISBN 978-0-226-03488-1.
  92. ^ النظرية والمنهج في علم الموسيقى العرقية التاريخي ، تحرير جوناثان ماكولوم وديفيد جي هيبرت ، ص 325
  93. ^ هيربست، أنري؛ دي ويت، جاك؛ ريسدايك، سوزان (2005). "دراسة استقصائية عن تعليم الموسيقى في المدارس الابتدائية في شبه جزيرة كيب في جنوب أفريقيا". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 53 (3): 260-283. JSTOR  3598684.
  94. ^ نكيتيا، جيه إتش كوابينا (1970). "التعليم الموسيقي في أفريقيا والغرب: يمكننا أن نتعلم من بعضنا البعض". مجلة مدرسي الموسيقى . 57 (3): 48-55. JSTOR  3392906.
  95. ^ "الموسيقى". المنهج الأسترالي (الإصدار 8.4) . تم الاسترجاع في 21 أكتوبر 2023 .
  96. ^ كولينز، أنيتا؛ دواير، راشيل (10 أغسطس 2023). "يمكن للموسيقى أن تساعد في انتشال أطفالنا من مأزق محو الأمية، لكن المدارس في بعض الولايات لا تزال تفتقر إلى ذلك". المحادثة . تم الاسترجاع في 21 أكتوبر 2023 .
  97. ^ "لا توقف الموسيقى". Musica Viva Australia . 31 يناير 2019 . تم الاسترجاع في 21 أكتوبر 2023 .
  98. ^ "لا توقفوا الموسيقى - فيلم وثائقي على قناة ABC. كل الروابط التي تحتاجها لدعم هذه السلسلة الرائعة". الجمعية الأسترالية لتعليم الموسيقى . 2 فبراير 2019. تم الاسترجاع في 21 أكتوبر 2023 .
  99. ^ "الرابطة الدولية لتعليم الجاز". Iaje.org . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .
  100. ^ "ISPME – Home". 2.siba.fi . تم الاسترجاع في 15 أبريل 2018 .

فهرس

  • أندرسون، ويليام م. وباتريشيا شيهان كامبل، محرران. وجهات نظر متعددة الثقافات في تعليم الموسيقى. ريستون، فيرجينيا: المؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى، 1989.
  • كامبل، باتريشيا شيهان. تدريس الموسيقى عالميا. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2004.
  • ديبكي، مايكل إي، دكتور في الطب. جراح القلب الرائد، كلية بايلور للموسيقى.
  • كيرتز-ويلزيل، ألكسندرا. "الموسيقى الغنائية: ثلاثة قرون من التعليم الموسيقي في ألمانيا". مجلة البحوث التاريخية في التعليم الموسيقي، المجلد السادس والعشرون، العدد 1 (2004): 8-27.
  • كيرتز-ويلزيل، ألكسندرا. "تعليم الموسيقى: مفهوم ألماني ومقارنته بتربية الموسيقى الأمريكية". المجلة الدولية لتعليم الموسيقى (ممارسة) 22 رقم 3 (2004): 277-286.
  • كيرتز-ويلزيل، الكسندرا. كل طفل للموسيقى: Musikpädagogik und Musikunterricht في الولايات المتحدة الأمريكية. Musikwissenschaft/Musikpädagogik in der Blauen Eule، no. 74. إيسن، ألمانيا: Verlag Die Blaue Eule، 2006. ISBN 3-89924-169-X . 
  • ماكوفر، تود ، "تشيلو خاصتي" في توركل، شيري (محرر)، الأشياء المثيرة: الأشياء التي نفكر بها ، كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، 2007. ISBN 978-0-262-20168-1 
  • بيت موسر وجورج ماكاي، محرران (2005) الموسيقى المجتمعية: دليل . دار راسل للنشر. رقم ISBN 1-903855-70-5 . 
  • المعايير الوطنية لتعليم الفنون. ريستون، فيرجينيا: المؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى (MENC)، ​​1994. ISBN 1-56545-036-1 . 
  • الأبحاث العصبية، المجلد 19، فبراير 1997.
  • راتي، جون جيه، دكتور في الطب. دليل المستخدم للدماغ. نيويورك: بانثيون بوكس، 2001.
  • راوشر، ف.ه. وآخرون. "الموسيقى وأداء المهام المكانية: علاقة سببية"، جامعة كاليفورنيا، إيرفين، 1994.
  • سي شور، كارل ، "قياس الموهبة الموسيقية"، نيويورك، جي. شيرمر، 1915
  • سي شور، كارل، "علم نفس الموهبة الموسيقية"، بوسطن، نيويورك [إلخ.] سيلفر، بورديت وشركاه، 1919
  • سي شور، كارل، "مقاربات لعلم الموسيقى والكلام"، آيوا سيتي، الجامعة، 1933
  • سي شور، كارل، "علم نفس الموسيقى"، نيويورك، لندن، شركة ماكجرو هيل للكتب، 1938
  • شيبرز، هيوب. مواجهة الموسيقى. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2010.
  • سورس كيلر، مارسيلو (1984). "الموسيقى في التعليم العالي في إيطاليا والولايات المتحدة: إيجابيات وسلبيات التقليد والابتكار". ندوة . XXIV : 140-147.
  • سورس كيلر، مارسيلو (1987). "التعليم الموسيقي في إيطاليا: شيء جديد على الجبهة الغربية". المجلة الدولية للتعليم الموسيقي . 10 : 17-19. doi :10.1177/025576148701000103. S2CID  144087060.
  • سورين أفرام، فيرتوب (2015). "التعليم الموسيقي: من اختبار الأرض إلى اكتساب الثقافة العامة". Procedia - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 191 : 2500-4. doi : 10.1016/j.sbspro.2015.04.443 .
  • وينبرجر، نورم. "تأثير الفنون على التعلم". ملاحظات أبحاث MuSICa، المجلد 7، العدد 2 (ربيع 200).

قراءة إضافية

  • باريت، مارغريت، 2010. علم النفس الثقافي لتعليم الموسيقى. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
  • كيرتز-ويلزيل، ألكسندرا. "ارتجال البيانو يطور المهارات الموسيقية". أورف-إيكو XXXVII رقم 1 (2004): 11-14.
  • لوندكويست، باربرا ر.؛ سيمز، وينستون ت. (خريف 1996). " التعليم الموسيقي الأفريقي الأمريكي: تأملات في تجربة ". مجلة أبحاث الموسيقى السوداء . 16 (2): 311-336. doi :10.2307/779334. ISSN  0276-3605. JSTOR  779334.
  • ماكفرسون، جاري (2006). الطفل كموسيقي. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
  • ماكفرسون، جاري وجراهام ويلش (2012). دليل أكسفورد للأبحاث في تعليم الموسيقى. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
  • مارك، مايكل إل.؛ جاري، تشارلز إل. (2007). تاريخ التعليم الموسيقي الأمريكي (الطبعة الثالثة). رومان وليتل فيلد للتعليم. رقم ISBN 978-1-57886-523-9.
  • شافر، ر. موراي (1965). الملحن في الفصل الدراسي . تورنتو: بي إم آي كندا. 37 صفحة.
  • سيرينكو، أ. (2011). رضا الطلاب عن برامج الموسيقى الكندية: تطبيق نموذج رضا العملاء الأمريكي في التعليم العالي. التقييم والتقويم في التعليم العالي، 36(3): 281-299.
  • وودال، لورا وبريندا زييمبروسكي، (2002). تعزيز محو الأمية من خلال الموسيقى.
  • ياربروف، كورنيليا (شتاء 1984). " تحليل محتوى" مجلة البحوث في تعليم الموسيقى "، 1953-1983 ". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 32 (4): 213-222. doi :10.2307/3344920. ISSN  0022-4294. JSTOR  3344920. S2CID  144010105.
  • الوسائط المتعلقة بالتعليم الموسيقي في ويكيميديا ​​كومنز
تم الاسترجاع من "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=تعليم_الموسيقى&oldid=1251874331"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate