نظرية القيمة المتوقعة

📅 آخر تحديث: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 5 صور
الموسوعة الحرة

طُوِّرت نظرية التوقع والقيمة في العديد من المجالات المختلفة، بما في ذلك التعليم والصحة والاتصالات والتسويق والاقتصاد. ورغم اختلاف النموذج في معناه وآثاره في كل مجال، فإن الفكرة العامة هي أن هناك توقعات، بالإضافة إلى قيم أو معتقدات، تؤثر على السلوك اللاحق.

نماذج التعليم

نبذة تاريخية ونظرة عامة على النموذج

طوّر جون ويليام أتكينسون نظرية التوقع والقيمة في خمسينيات وستينيات القرن العشرين في محاولة لفهم دافعية الإنجاز لدى الأفراد. [ 1 ] وفي ثمانينيات القرن العشرين، وسّعت جاكلين إيكلز نطاق هذا البحث ليشمل مجال التعليم. [ 1 ] ووفقًا لنظرية التوقع والقيمة، فإن إنجاز الطلاب وخياراتهم المتعلقة بالإنجاز تتحدد بشكل مباشر بعاملين: [ 1 ] توقعات النجاح، والقيم الذاتية للمهمة. تشير التوقعات إلى مدى ثقة الفرد في قدرته على النجاح في مهمة ما، بينما تشير قيم المهمة إلى مدى أهمية المهمة أو فائدتها أو متعتها في نظر الفرد. تشير الدراسات النظرية [ 1 ] والتجريبية [ 2 ] [ 3 ] إلى أن التوقعات والقيم تتفاعل للتنبؤ بنتائج مهمة مثل المشاركة، واستمرار الاهتمام، والتحصيل الأكاديمي. تؤثر عوامل أخرى، بما في ذلك الخصائص الديموغرافية، والصور النمطية ، والخبرات السابقة، وتصورات معتقدات الآخرين وسلوكياتهم، بشكل غير مباشر على نتائج التحصيل الدراسي من خلال هذه التوقعات والقيم. وقد طُبِّق هذا النموذج على نطاق واسع في البحوث التربوية.

التوقعات

التوقعات هي معتقدات محددة لدى الأفراد بشأن نجاحهم في مهام معينة سيؤدونها في المستقبل القريب أو البعيد. [ 4 ] ترتبط توقعات الفرد بسلوكياته وخياراته. وترتبط التوقعات بمعتقدات القدرات، مثل مفهوم الذات والكفاءة الذاتية. مفهوم الذات هو مفهوم خاص بمجال معين، ويتضمن معتقدات الفرد حول قدراته بناءً على خبراته السابقة في ذلك المجال. [ 5 ] أما الكفاءة الذاتية فهي اعتقاد الفرد بقدرته على إنجاز مهمة محددة مستقبلية أو سلسلة من المهام ذات الصلة بنجاح. [ 6 ] [ 7 ]

القيم الذاتية للمهمة

بحسب إيكلز وزملائه [ 1 ]، يمكن اعتبار القيمة الذاتية للمهمة بمثابة الدافع الذي يسمح للفرد بالإجابة على السؤال: "هل أرغب في القيام بهذا النشاط؟ ولماذا؟" [ 8 ]. ويمكن تقسيم القيم الذاتية للمهمة إلى أربع فئات فرعية: [ 1 ] قيمة الإنجاز (الأهمية للهوية أو الذات)، والقيمة الجوهرية (المتعة أو الاهتمام)، وقيمة المنفعة (الفائدة أو الصلة)، والتكلفة (ضياع الوقت، أو متطلبات الجهد المفرطة، أو فقدان بدائل قيّمة، أو تجارب نفسية سلبية كالتوتر). تقليديًا، ترتبط قيمة الإنجاز والقيمة الجوهرية ارتباطًا وثيقًا. علاوة على ذلك، يميل هذان المفهومان إلى الارتباط بالدافعية الجوهرية والاهتمام والمثابرة على المهمة. [ 9 ] في المقابل، تتضمن قيمة المنفعة مكونات جوهرية وخارجية. [ 10 ] وقد ارتبطت بنتائج جوهرية وخارجية، مثل أداء المقرر الدراسي والاهتمام به. [ 11 ] تُظهر أبحاث أخرى أن قيمة المنفعة لها خصائص تعتمد على الزمن أيضًا. [ 12 ] أُهملت التكلفة نسبيًا في البحوث التجريبية ؛ [ 8 ] ومع ذلك، فقد حظي هذا المفهوم ببعض الاهتمام مؤخرًا. [ 13 ] جمع فيذر بين قيم المهمة الذاتية والقيم الإنسانية الأكثر شمولية [ 14 ] واقترح أن الأولى ليست سوى نوع واحد من الدوافع الإنسانية العامة التي تساعد في توجيه السلوك. [ 15 ]

التطبيقات

المسارات التنموية

وجد الباحثون أنه يمكن التمييز بين التوقعات والقيم كنوعين منفصلين من الدوافع في سن مبكرة تصل إلى ست سنوات. [ 16 ] وبالمثل، يمكن التمييز بين أنواع القيم (مثل التحصيل مقابل المنفعة) ضمن المجال الأكاديمي في وقت مبكر يصل إلى الصف الخامس. [ 16 ] وبشكل عام، يشير إيكلز وزملاؤه [ 1 ] إلى مجموعة واسعة من العوامل المختلفة التي تحدد توقعات الفرد وقيمه، بما في ذلك:

  • البيئة الثقافية
  • معتقدات وسلوكيات الشخص الاجتماعي
  • القدرات التفاضلية للفرد
  • الخبرات السابقة المتعلقة بالإنجازات
  • التصورات الفردية للمعتقدات الاجتماعية
  • تفسيرات الفرد للتجارب
  • الذكريات العاطفية
  • الأهداف العامة
  • مفاهيم الذات

يتفق الخبراء على أن دافعية الطلاب تميل إلى التراجع خلال سنوات دراستهم. [ 4 ] وقد أكدت الدراسات الطولية هذا الاتجاه العام لتراجع الدافعية، كما أظهرت أن الدافعية تختلف باختلاف المجال الدراسي. [ 17 ] كما أظهر الباحثون وجود فروق بين الجنسين في الدافعية. [ 1 ] ويكون تراجع الدافعية حادًا بشكل خاص في الرياضيات، ولكنه أقل حدة في القراءة والرياضة لدى كل من البنين والبنات. [ 17 ] ويقدم الباحثون تفسيرين عامين لهذا التراجع في الدافعية. [ 14 ] أولهما أن تصورات الطلاب للمجالات المختلفة تصبح أكثر تعقيدًا ودقة، فهم يميزون بين المجالات الفرعية، مما ينتج عنه انخفاض ظاهري في المتوسط. في الواقع، أظهر أطفال لا تتجاوز أعمارهم 11 عامًا قدرتهم على التمييز بين المجالات الأكاديمية. [ 16 ] أما التفسير الثاني فهو أن تركيز بيئتهم يتغير مع تقدمهم في السن. فمع وصول الطلاب إلى مراحل دراسية أعلى، يتحول التركيز من التعلم إلى التحصيل. في الواقع، هناك مجموعة كبيرة من الأبحاث التي تُظهر أن التحول من التعلم إلى الأداء كتركيز تعليمي يمكن أن يكون ضارًا بدافعية الطلاب. [ 18 ]

التدخلات

يمكن تطبيق مفاهيم نظرية التوقع والقيمة، وقد طُبقت بالفعل، على برامج التدخل التي تسعى إلى تغيير المعتقدات التحفيزية. وتستطيع هذه التدخلات زيادة التوقع [ 19 ] والقيمة [ 18 ] أو خفض التكلفة [ 20 ] . ولا تستهدف هذه التدخلات التحفيز فحسب، بل تُسهم أيضًا في نهاية المطاف في رفع مستوى التحصيل الدراسي العام للطلاب، وتساعد في سد فجوات التحصيل التي تُشكل عادةً مشكلة [ 11 ] [ 21 ] . فعلى سبيل المثال، طُوّرت تدخلات تركز على القيمة لمساعدة المعلمين على تصميم مناهجهم الدراسية بطرق تُمكّن الطلاب من رؤية الروابط بين المادة التي يتعلمونها في الفصل الدراسي وحياتهم الشخصية [11]. ويستطيع هذا التدخل تعزيز أداء الطلاب واهتمامهم، لا سيما الطلاب ذوي التوقعات المنخفضة في البداية. ووفقًا لنظرية التوقع والقيمة، يُعد هذا التدخل فعالًا لأنه يزيد من اهتمام الطلاب بالمادة الدراسية [ 11 ] .

نموذج علم النفس والصحة والاتصالات والتسويق والاقتصاد

طُورت نظرية التوقع والقيمة في الأصل لشرح وتوقع مواقف الأفراد تجاه الأشياء والأفعال. وتُعدّ هذه النظرية، التي وضعها عالم النفس مارتن فيشباين ، من أهمّ النظريات التي تنصّ على أن المواقف تتطور وتُعدّل بناءً على تقييمات المعتقدات والقيم. وتسعى النظرية بشكل أساسي إلى تحديد العمليات الذهنية التي تحدث أثناء تكوين المواقف. وقد استُخدمت نظرية التوقع والقيمة في تطوير نظريات أخرى، ولا تزال تُستخدم حتى اليوم في العديد من مجالات الدراسة.

تاريخ

يُنسب الفضل إلى الدكتور مارتن فيشباين في تطوير نظرية القيمة المتوقعة (EVT) في أوائل ومنتصف سبعينيات القرن العشرين. ويُشار إليها أحيانًا بنظرية القيمة المتوقعة لفيشباين أو ببساطة نموذج القيمة المتوقعة. ويُعدّ كتاب مارتن فيشباين وإيسيك أيزن الصادر عام 1975 بعنوان " المعتقد، والموقف، والنية، والسلوك: مدخل إلى النظرية والبحث" العملَ الأساسي الذي يستشهد به الباحثون عند الحديث عن نظرية القيمة المتوقعة . ويمكن ملاحظة بوادر هذه النظرية في أطروحة الدكتوراه التي قدمها فيشباين بعنوان " دراسة نظرية وتجريبية للعلاقة المتبادلة بين المعتقد حول شيء ما والموقف تجاهه" (1961، جامعة كاليفورنيا في لوس أنجلوس)، وفي مقالتين لاحقتين نُشرتا عامي 1962 و1963 في مجلة "العلاقات الإنسانية" . استند عمل فيشباين إلى كتابات باحثين مثل وارد إدواردز، وميلتون جيه روزنبرغ ، وإدوارد تولمان، وجون بي واتسون .

المفاهيم

تتألف نظرية القيم المتوقعة (EVT) من ثلاثة عناصر أساسية. أولًا، يستجيب الأفراد للمعلومات الجديدة حول شيء ما أو فعل ما بتكوين اعتقاد بشأنه. وإذا كان هناك اعتقاد قائم بالفعل، فمن الممكن، بل من المرجح، أن يتغير بناءً على المعلومات الجديدة. ثانيًا، يُسند الأفراد قيمة لكل سمة يستند إليها اعتقادهم. ثالثًا، ينشأ التوقع أو يتغير بناءً على نتيجة حساب يعتمد على المعتقدات والقيم. على سبيل المثال، يكتشف طالب أن أحد الأساتذة يتمتع بسمعة طيبة في حس الفكاهة. يُسند الطالب قيمة إيجابية للفكاهة في قاعة الدرس، وبالتالي يتوقع أن تكون تجربته مع الأستاذ إيجابية. وعندما يحضر الطالب المحاضرة ويجد الأستاذ فكاهيًا، يستنتج أن المحاضرة جيدة. كما تنص نظرية القيم المتوقعة على أن نتيجة هذا الحساب، والتي تُسمى غالبًا "الموقف"، تنبع من معادلات معقدة تحتوي على العديد من أزواج المعتقدات والقيم. وقد مثّل فيشبين وأجين (1975) هذه النظرية بالمعادلة التالية، حيث تمثل المواقف (a) دالة عاملية للمعتقدات (b) والقيم (v).

نظرية الفعل المبرر : الصيغة. في أبسط صورها، يمكن التعبير عن نظرية الفعل المبرر بالمعادلة التالية: بأنا=(أب)دبليو1+(Sشمال)دبليو2{\displaystyle BI{=}(AB)W_{1}+(SN)W_{2}}

أين: بأنا{\displaystyle BI}= النية السلوكية

أب{\displaystyle AB}= موقف الفرد تجاه أداء السلوك

دبليو{\displaystyle W}= أوزان مستمدة تجريبياً

Sشمال{\displaystyle SN}= المعيار الذاتي للفرد المتعلق بأداء السلوك

(المصدر: هيل، 2002)

الاستخدام الحالي

في أواخر سبعينيات وأوائل ثمانينيات القرن العشرين، وسّع فيشبين وأيزن نظرية القيمة المتوقعة لتشمل نظرية الفعل المبرر . وفي وقت لاحق، طرح أيزن نظرية السلوك المخطط في كتابه "المواقف والشخصية والسلوك " (1988). تعالج كلتا النظريتين، نظرية الفعل المبرر ونظرية السلوك المخطط، نقاط الضعف التنبؤية والتفسيرية في نظرية القيمة المتوقعة، ولا تزالان من النظريات البارزة في مجالات مثل أبحاث التواصل الصحي والتسويق والاقتصاد. على الرغم من عدم استخدامها بكثرة منذ أوائل الثمانينيات، لا تزال نظرية القيمة التجريبية (EVT) تستخدم في البحوث ضمن مجالات متنوعة مثل بحوث الجمهور (Palmgreen & Rayburn, 1985) والإعلان (Shoham, Rose, & Kahle 1998; Smith & Vogt, 1995) ونمو الطفل (Watkinson, Dwyer, & Nielsen, 2005) والتعليم (Eklof, 2006; Ping, McBride, & Breune, 2006) والتواصل الصحي (Purvis Cooper, Burgoon, & Roter, 2001; Ludman & Curry, 1999) والتواصل التنظيمي (Westaby, 2002).

انظر أيضاً

مراجع

نماذج التعليم

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 إيكلز، ج. (1983). التوقعات والقيم والسلوكيات الأكاديمية. في ج. ت. سبنس (محرر)، الإنجاز ودوافع الإنجاز: مناهج نفسية واجتماعية (ص 75-146). سان فرانسيسكو، كاليفورنيا: دبليو إتش فريمان.
  2. ↑ ناجينجاست، ب.، مارش، هـ. و.، سكالاس، ل. ف.، شو، م. ك.، هاو، ك. ت.، وتراوتوين، يو. (2011). من أزال علامة "×" من نظرية القيمة المتوقعة؟ لغز نفسي، وتآزر جوهري-منهجي، وتعميم عبر وطني. العلوم النفسية، 22(8)، 1058-1066.
  3. ↑ تراوتوين، يو.، مارش، إتش دبليو ، ناجينجاست، بي .، لودتكه، أو.، ناجي، جي.، وجونكمان، ك. (2012). البحث عن الحد المضاعف في نظرية القيمة المتوقعة الحديثة: دراسة نمذجة التفاعل الكامن. مجلة علم النفس التربوي، 104(3)، 763-777.
  4. 1 2 إيكلز، جيه إس وويغفيلد، أ. (2002). المعتقدات والقيم والأهداف التحفيزية. المراجعة السنوية لعلم النفس، 53، 109-132.
  5. ↑ بونغ، ​​م. وسكالفيك، إي إم (2003). المفهوم الذاتي الأكاديمي والكفاءة الذاتية: ما مدى اختلافهما حقًا؟ مراجعة علم النفس التربوي ، 15(1)، 1-40.
  6. ↑ باندورا، 1993
  7. ↑ باندورا، (2012)
  8. 1 2 Wigfield. A., Cambria. J., "قيم إنجاز الطالب، وتوجهات الأهداف، والاهتمام: التعريفات، والتطور، والعلاقات بنتائج الإنجاز، " Developmental Review 30, 2010, 1-35.
  9. ↑ هولمان، سي إس، دوريك، إيه إم، شوايغرت، إس بي، وهاراكيويتش، جيه إم (2008). قيم المهمة، وأهداف الإنجاز، والاهتمام: تحليل تكاملي. مجلة علم النفس التربوي، 100(2)، 398-416
  10. ↑ سيمونز، ج.، ديويت، س.، ولينز، و. (2004). دور أنواع مختلفة من الوسائل في التحفيز، واستراتيجيات الدراسة، والأداء: اعرف لماذا تتعلم، حتى تعرف ما تتعلمه! المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي، 74 (الجزء 3)، 343-360. doi:10.1348/0007099041552314
  11. 1 2 3 4 هولمان، سي إس، وهاراكيويتش، جيه إم (2009). تعزيز الاهتمام والأداء في حصص العلوم بالمرحلة الثانوية. مجلة ساينس، 326(5958)، 1410-1412
  12. ↑ هوسمان، ج.، ولينز، و. (1999). دور المستقبل في تحفيز الطلاب. عالم النفس التربوي، 34(2)، 113-125
  13. ↑ لوتريل، في آر، كالين، بي دبليو، ألين، سي إس، وود، إم دي، ديدز، دي جي، وريتشارد، دي سي (2010). قائمة القيم الرياضية لطلاب التعليم العام: التطوير والتحقق الأولي. القياس التربوي والنفسي، 70(1)، 142-160.
  14. 1 2 ويغفيلد، أ.، تونكس، س.، وإيكلز، ج. س. (2004). نظرية التوقع والقيمة من منظور متعدد الثقافات. في: د. م. ماكينيرني وس. فان إيتن (محرران)، بحوث حول التأثيرات الاجتماعية والثقافية على الدافعية والتعلم، المجلد 4: إعادة النظر في النظريات الكبرى (ص 165-198). غرينتش، كونيتيكت: دار نشر عصر المعلومات.
  15. ↑ كورت، د. سرهات (21-11-2023). "نظرية القيمة المتوقعة" . مكتبة التعليم . تم الاسترجاع في 21-11-2023 .
  16. 1 2 3 ويغفيلد، أ.، وكامبريا، ج. (2010). نظرية التوقع والقيمة: نظرة استرجاعية ونظرة مستقبلية. التطورات في التحفيز والإنجاز، 16، 35-70
  17. 1 2 جاكوبس، جيه إي، لانزا، إس، أوسجود، دي دبليو، إيكلز، جيه إس، وويغفيلد، إيه. (2002). التغيرات في الكفاءة الذاتية والقيم لدى الأطفال: الاختلافات بين الجنسين والمجالات عبر الصفوف من الأول إلى الثاني عشر. نمو الطفل، 73(2)، 509-527
  18. 1 2 هولمان، سي إس، وشراغر، إس إم، وبودمان، إس إم، وهاراكيويتش، جيه إم (2010). مراجعة تحليلية شاملة لمقاييس أهداف الإنجاز: هل هي تسميات مختلفة لنفس المفاهيم أم مفاهيم مختلفة ذات تسميات متشابهة؟ النشرة النفسية، 136(3)، 422.
  19. ↑ بلاكويل، إل إس، ترزنيوسكي، كيه إتش، ودويك، سي إس (2007). النظريات الضمنية للذكاء تتنبأ بالتحصيل الدراسي خلال مرحلة المراهقة: دراسة طولية وتدخل علاجي. نمو الطفل، 78(1)، 246-263.
  20. ↑ راميريز، جي.، وبيلوك، إس. إل. (2011). الكتابة عن مخاوف الاختبار تعزز أداء الامتحانات في الفصل الدراسي. مجلة ساينس، 331(6014)، 211-213.
  21. ↑ جود، سي.، آرونسون، ج.، وإنزليخت، م. (2003). تحسين أداء المراهقين في الاختبارات المعيارية: تدخل للحد من آثار تهديد الصورة النمطية. مجلة علم النفس التنموي التطبيقي، 24، 645-662.

نموذج الصحة والاتصالات والتسويق والاقتصاد

  • أيزن، آي. (1988). المواقف والشخصية والسلوك (الطبعة الأمريكية). شيكاغو، إلينوي: دار نشر دورسي.
  • باندورا، أ. (1993). الكفاءة الذاتية المدركة في التطور المعرفي والأداء. عالم النفس التربوي، 28(2)، 117-148.
  • باندورا، أ. (2012). إعادة النظر في الخصائص الوظيفية للكفاءة الذاتية المدركة. مجلة الإدارة، 38، 9-44 . https://doi.org/10.1177/0149206311410606
  • إكلوف، هـ. (2006). تطوير وتقييم نتائج أداة قياس دافعية الطلاب لأداء الاختبارات. القياس التربوي والنفسي ، 66، 643-656.
  • فيشبين، م. (1961). دراسة نظرية وتجريبية للعلاقة المتبادلة بين الاعتقاد بشأن شيء ما والموقف تجاه ذلك الشيء (ص  162): جامعة كاليفورنيا، لوس أنجلوس. أطروحة غير منشورة.
  • فيشبين، م. (1963). دراسة للعلاقات بين المعتقدات حول شيء ما والموقف تجاه ذلك الشيء. العلاقات الإنسانية ، 16، 233-240.
  • فيشبين، م.، وأيزن، إ. (1975). المعتقد، والموقف، والنية، والسلوك  : مقدمة في النظرية والبحث . ريدينغ، ماساتشوستس: دار نشر أديسون-ويسلي.
  • فيشبين، م.، ورافين، ب. (1962). مقاييس AB: تعريف عملي للمعتقد والموقف. العلاقات الإنسانية ، 15، 35-44.
  • لودمان، إي جيه، وكاري، إس جيه (1999). تطبيق الاستشارات الهاتفية التوعوية لتعزيز المشاركة في التصوير الشعاعي للثدي. التثقيف الصحي والسلوك ، 26، 689.
  • بالمغرين، ب.، ورايبورن، ج. (1985). نهج القيمة المتوقعة لإشباعات وسائل الإعلام، في: "روزنغرين، كارل إريك / وينر، لورانس أ. / بالمغرين، فيليب: بحث إشباعات وسائل الإعلام" (بيفرلي هيلز، 1985، ص  61-72).
  • بينغ، إكس.، ماكبرايد، آر إي، وبروين، إيه. (2006). التغيرات التحفيزية لدى طلاب الصف الرابع في برنامج الجري للتربية البدنية في المرحلة الابتدائية. المجلة البحثية الفصلية للتمارين والرياضة ، 77، 195-207.
  • بورفيس كوبر، سي.، بورغون، إم.، وروتر، دي إل (2001). تحليل القيمة المتوقعة لاهتمام المشاهدين بالقصص الإخبارية التلفزيونية المتعلقة بالوقاية. التواصل الصحي ، 13، 227-240.
  • شوهام، أ.، روز، جي إم، وكاهل، إل آر (1998). تسويق الرياضات الخطرة: من النية إلى الفعل. مجلة أكاديمية علوم التسويق ، 26، 307-321.
  • سميث، ر. إي.، وفوجت، س. أ. (1995). آثار دمج الإعلان والتواصل السلبي الشفهي على معالجة الرسائل والاستجابة لها. مجلة علم نفس المستهلك ، 4، 133.
  • واتكينسون، إي جيه، دوير، إس، ونيلسن، إيه بي (2005). الأطفال يضعون نظريات حول أسباب المشاركة في الاستراحة: هل تنطبق نظرية التوقع والقيمة؟ مجلة النشاط البدني المعدل الفصلية ، 22، 179.