قانون سميث-هيوز

كان قانون سميث-هيوز الوطني للتعليم المهني لعام 1917 قانونًا صادرًا عن الكونغرس الأمريكي، يهدف إلى تشجيع التعليم المهني في مجالات الزراعة والتجارة والصناعة والتدبير المنزلي، ^{[ 1 ]} وتوفير التمويل الفيدرالي لهذا الغرض. وبذلك، يُعدّ هذا القانون أساسًا لتشجيع التعليم المهني، ولعزله عن بقية المناهج الدراسية في معظم المدارس. وقد استند القانون بشكل كبير إلى تقرير وتوصية من تشارلز ألين بروسر ، صادر عن اللجنة الوطنية لدعم التعليم المهني . ^{[ 2 ]} وأصبحت مدرسة وودلون الثانوية (وودلون، فرجينيا) أول مدرسة ثانوية عامة في الولايات المتحدة تُقدّم دروسًا في التعليم الزراعي بموجب قانون سميث-هيوز. ^{[ 3 ]} ومن بين جميع المواد المهنية المذكورة، يُعدّ الاقتصاد المنزلي المادة المهنية الوحيدة التي اعترف بها القانون للفتيات. ^{[ 4 ]}

كان أنصار التعليم المهني منظمين للغاية تحت قيادة تشارلز أ. بروسر والسيناتور هوك سميث . ^{[ 5 ]} سخروا من التركيز الأكاديمي التقليدي في المدارس الثانوية على مقررات اللغة اليونانية واللاتينية والفلسفة القديمة. ووفقًا لجون هيليسون، فقد صمموا قانون سميث-هيوز لدعم البرامج المتخصصة التي تُدرّب الطلاب على وظائف صناعية وزراعية. رأوا في التعليم وسيلةً لزيادة الإنتاجية إلى أقصى حد وتلبية متطلبات اقتصاد سريع التصنيع. كتبوا مشروع قانون لعرضه على الكونغرس - قانون سميث-هيوز الوطني للتعليم المهني. أنشأ هذا القانون شراكةً اتحاديةً مع الولايات لتمويل ودعم التعليم المهني في الزراعة والتجارة والصناعات والاقتصاد المنزلي. كان يهدف إلى تزويد الطلاب بمهارات عملية لسوق العمل المتغير. ولضمان إقراره، شكّلوا تحالفًا مؤقتًا دفع به إلى الأمام بقيادة السيناتور هوك سميث من جورجيا. كان بروسر والقادة الرئيسيون منتمين إلى الجمعية الوطنية لتعزيز التعليم الصناعي (NSPIE). وقد حصلوا على بيانات دعم ومساعدة في الضغط من العديد من المنظمات. وشمل ذلك العمال المهرة المنتمين إلى النقابات التي يمثلها الاتحاد الأمريكي للعمل (AFL)؛ والمعلمين الذين يمثلهم الاتحاد الوطني للتعليم (NEA)؛ والشركات الكبرى التي يمثلها الاتحاد الوطني للمصنعين (NAM)؛ والشركات المحلية التي يمثلها غرفة التجارة الأمريكية ؛ والحزب الديمقراطي الوطني؛ وحزب الثور التقدمي وزعيمه الرئيس السابق ثيودور روزفلت ؛ والمعلمات اللاتي يمثلهن الاتحاد الأمريكي للاقتصاد المنزلي ؛ ونساء الطبقة المتوسطة المنتميات إلى الاتحاد العام لنوادي النساء ؛ والمجتمع الزراعي الذي يمثله العديد من المجلات الزراعية الكبرى، ومنظمة ناشيونال غرينج ، ورابطة الكليات الزراعية الأمريكية ومحطات التجارب الزراعية . لم تكن المعارضة منظمة على الإطلاق. ^{[ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]}

جاء الدعم الأبرز من الرئيس وودرو ويلسون . فمع احتدام الحرب العالمية الأولى في أوروبا، كانت الولايات المتحدة لا تزال على الحياد. جعل ويلسون الاستعداد العسكري أولوية قصوى ملحة، وأبلغ الكونغرس في يناير 1916:

هناك جانبان لمسألة الإعداد. ليس الجانب العسكري فحسب، بل الجانب الصناعي أيضاً... ينبغي أن يكون لدينا في هذا البلد نظامٌ واسعٌ للتعليم الصناعي والمهني تحت إشراف ودعم الحكومة الفيدرالية، يُدرَّب فيه نسبةٌ كبيرةٌ من شباب هذا البلد على الاستخدام والتطبيق الماهر لمبادئ العلوم في المناورة والأعمال. ^{[ 10 ]}

ساهمت عدة عناصر محددة من القانون في عزل التعليم المهني عن باقي أجزاء المنهج الدراسي الشامل للمرحلة الثانوية. "لصلاحيات التعاون مع المجلس الاتحادي للتعليم المهني". كان مطلوبًا من كل مجلس ولاية وضع خطة توضح أنواع التعليم المهني المقترح استخدام الاعتمادات لأجله؛ وأنواع المدارس والمعدات؛ والمناهج الدراسية؛ وأساليب التدريس؛ ومؤهلات المعلمين؛ وخطط تدريب المعلمين. ويجب على مجلس الولاية تقديم هذه الخطط إلى المجلس الاتحادي للتعليم المهني. كما يجب على مجلس الولاية تقديم تقرير سنوي إلى المجلس الاتحادي للتعليم المهني حول العمل المنجز في الولاية والإيرادات والنفقات المالية بموجب أحكام هذا القانون. (المادة 8)

كان مصطلح "خطة الولاية" تسميةً خاطئة منذ البداية. فالخطة لا تنبع من سياسة الولاية وقيادتها، بل من التوجيهات الواردة في القانون الفيدرالي. وبدلاً من تحديد أولويات الولاية، أو وصف أنظمتها التنظيمية، أو تحديد أهدافها وأنشطتها وآليات المساءلة، كان الغرض من خطة الولاية هو أن تكون بمثابة عقد بين حكومة الولاية والحكومة الفيدرالية، يضمن الالتزام بالمتطلبات والإجراءات الفيدرالية.

أدى اشتراط إنشاء مجلس للتعليم المهني إلى قيام بعض الولايات بإنشاء مجلس منفصل عن مجلس التعليم الحكومي. وهكذا، امتلكت بعض الولايات هيكلين إداريين تعليميين منفصلين. وقد عزز هذا بدوره فكرة المدارس المهنية ككيانات منفصلة ومتميزة عن المدارس الثانوية العامة، والتعليم المهني ككيانات منفصلة عن التعليم الأكاديمي. وكان هذا هو الحال في قانون ديدو.

أوضحت سميث-هيوز نية الحكومة الفيدرالية في أن يكون معلمو التعليم المهني "...أشخاصًا لديهم خبرة مهنية كافية أو احتكاك مباشر بمجال العمل..." (القسم 12) الذي سيُدرّسون فيه. ويمكن إنفاق الأموال الفيدرالية، بالإضافة إلى أموال الولايات والمحليات المخصصة للتعليم المهني، كما هو محدد في خطط الولايات، على رواتب المعلمين ذوي الخبرة المهنية، ولكن ليس على رواتب المعلمين الأكاديميين. ورغم أن هدف القانون كان تجنب "استغلال" أموال التعليم المهني من قِبل قطاعات أخرى في المدرسة الثانوية الشاملة ، إلا أن النتيجة كانت فصل برنامج التعليم المهني عن صلب عمليات المدرسة.

إلا أن البند التقييدي الرئيسي في القانون لم ينطبق على المعلمين، بل على الطلاب. فقد اشترط قانون سميث-هيوز على المدارس أو الفصول الدراسية التي تُقدّم تعليمًا "للأشخاص الذين لم يلتحقوا بالعمل، أن يُخصّص نصف وقت هذا التعليم على الأقل للعمل العملي ذي الأساس المفيد أو المُنتج، على أن يمتد هذا التعليم لمدة لا تقل عن تسعة أشهر في السنة، وبحد أدنى ثلاثين ساعة في الأسبوع". (المادة 12) وبالتالي، نصّ القانون على ما يلي: إذا كان طالب في المرحلة الثانوية يتلقى تعليمًا واحدًا من معلم يتقاضى راتبه كليًا أو جزئيًا من أموال التدريب المهني الفيدرالية، فلا يجوز لهذا الطالب نفسه أن يتلقى أكثر من خمسين بالمائة من التعليم الأكاديمي. وسرعان ما تمكّن المجلس المهني الفيدرالي من توسيع نطاق التحكم في وقت الطلاب ليشمل ما عُرف بقاعدة 50-25-25: خمسون بالمائة من الوقت في العمل الحرفي، وخمسة وعشرون بالمائة في مواد ذات صلة وثيقة، وخمسة وعشرون بالمائة في المقررات الدراسية الأكاديمية. وأصبحت هذه القاعدة سمة عامة في خطط الولايات من عشرينيات القرن الماضي وحتى أوائل ستينياته.

لم يتطرق قانون عام 1917 تقريبًا إلى توقعات القوى العاملة أو إلى التوزيع المركزي لحصص التدريب على المناطق التعليمية. فلو كان الدافع الرئيسي وراء القانون هو نقص العمالة، لكان من المتوقع أن يتضمن آليات لتحديد هذا النقص ووسائل محددة زمنيًا لمعالجته. ومن المؤكد أن نسبة 50-25-25 لوقت الطلاب تتناسب مع تنمية بعض المهارات بشكل أفضل من غيرها. وكان الأثر النهائي للقانون، وإن لم يُنص عليه صراحةً، هو تصنيف بعض الطلاب والمعلمين على أنهم "مهنيون"، وحماية رواتب هؤلاء الأخيرين بتخصيص مبالغ معينة من الأموال الفيدرالية لهم (حصريًا) مقابل مساهمات من الولايات والمحليات. ويستنتج بعض النقاد أن السلطات رأت أن برامج التعليم العملي مهددة بشدة من قبل نخبة أكاديمية مهيمنة، ما استدعى توفير هذه الحماية بموجب القانون الفيدرالي. إلا أن النتيجة كانت فصل المعلمين والطلاب الأكاديميين عن المعلمين والطلاب المهنيين، وتعزيز التباعد الاجتماعي الذي خشي منه النقاد الأوائل لهذه الخطوات.

لقد شكّلت السياسات والمواقف التي اتخذها الكونغرس الأمريكي عند سنّه قانون سميث-هيوز قوةً مؤثرةً للغاية في تحديد الوضع الراهن للتعليم المهني. ومن اللافت للنظر أن هذه الأحكام المركزية التي تفصل بين التعليم المهني والتقني أثبتت صمودها إلى حد كبير أمام التغيير، على الرغم من التحولات الكبيرة في التركيز التي طرأت منذ سنّها. بل في الواقع، جرى تعزيز هذه الأحكام وتدعيمها لاحقًا بإجراءاتٍ أخرى. وسيكون من المفيد دراسة كيفية تغيّر التركيز على التعليم المهني والتقني عبر السنين بإيجاز.

بينما تحوّل التركيز السياسي على المستوى الفيدرالي من التركيز الأصلي على الدفاع الوطني إلى مشاكل البطالة الحادة في ثلاثينيات القرن العشرين، ظلّ النفوذ الفيدرالي في البرامج المهنية دون تغيير يُذكر. مع ذلك، طرأ تغيير هام في ثلاثينيات القرن العشرين، تمثّل في التركيز على الدورات المهنية فيما كان يُعرف آنذاك بـ" الكليات المتوسطة " (والتي تطورت لاحقًا إلى كليات المجتمع ).

في العقد التالي، أدخل قانون تدريب الإنتاج الحربي ، الذي نفذته لجنة القوى العاملة الحربية، مفهوم برامج "الالتحاق المفتوح والخروج المفتوح". وكان من بين الجهود الفيدرالية الموازية قانون تدريب الإنتاج الحربي الريفي الذي ركز على البرامج المتعلقة بالزراعة. وبحلول ذلك الوقت، بات من الواضح تمامًا أن التعليم المهني والتقني يعتمد على ثلاثة مسارات برامجية مقيدة: برنامج التعليم العام، وبرنامج التعليم المهني، وبرامج التدريب الوظيفي المتنوعة.

خلال أربعينيات وخمسينيات القرن العشرين، واجه برنامج التعليم المهني، الذي نشأ في أوائل القرن العشرين استجابةً لحاجة "تدريب الفتيان والفتيات على العمل"، والذي تم تصوره كاستراتيجية للدفاع الوطني في عشرينيات القرن العشرين، وركز على البطالة في ثلاثينيات القرن العشرين، ضرورةً للمساهمة في المجهود الحربي خلال أربعينيات القرن العشرين، وضرورةً لتوفير الانتقال إلى اقتصاد سلمي. وخلال هذه الفترة وحتى ستينيات القرن العشرين، شهدت الولايات أولاً ازدهاراً في الصناعات المرتبطة بالمجهود الحربي، ولاحقاً نمواً في نظام الكليات المتوسطة وتعليم الكبار.

تميزت تأثيرات التعليم المهني خلال خمسينيات القرن العشرين بظهور الصناعات الخفيفة الناجمة عن التكنولوجيا الحديثة، وبروز مهن الرعاية الصحية، وإدراج الخبرة العملية كجزء أساسي من التعليم العام. إضافةً إلى ذلك، أدت السياسة الاجتماعية على المستوى الفيدرالي إلى تعديلين لقانون جورج-باردن لعام 1946. كان التعديل الأول، الباب الثاني، الخاص بالتعليم المهني في التمريض العملي، انعكاسًا لاهتمام الكونغرس بـ"صحة الشعب". وبعد عدة سنوات، سعى الباب الثامن إلى تحفيز برامج التدريب التقني في أعقاب إطلاق سبوتنيك.

خلال ستينيات القرن العشرين، شهد التعليم المهني نموًا ملحوظًا في أعداد الملتحقين به. وفي الوقت نفسه، أدت التطورات التكنولوجية إلى تزايد فقدان الوظائف. واتسعت الفجوة بين الأغنياء والفقراء، ولم يكن بالإمكان تجاهل الفقر في المناطق التي تعاني من ركود اقتصادي. واستجاب الكونغرس بإصدار قانون تنمية وتدريب القوى العاملة لعام 1961 ، ثم قانون التعليم المهني لعام 1963. ومن المثير للدهشة أنه بعد مرور ما يقرب من خمسين عامًا على قانون سميث-هيوز، وعلى الرغم من كل التغييرات التي طرأت خلال تلك الفترة، ظل تعريف التعليم المهني وهدفه، كما هو منصوص عليه في قانون التعليم المهني الجديد، على حالهما إلى حد كبير.

باختصار، ظل جوهر التعليم المهني الفيدرالي ثابتًا من عام 1917 حتى عام 1963، على الرغم من زيادة الاعتمادات المخصصة من قبل الحكومة الفيدرالية بموجب قانون جورج-باردن لعام 1946 وقانون التعليم للدفاع الوطني لعام 1958. وبالنظر إلى التمويل والالتحاق، فقد كان هذا الشكل المبكر من المساعدة المخصصة ناجحًا. ففي عام 1917، قبيل تطبيق قانون سميث-هيوز، كان هناك 200 ألف طالب مهني في الولايات المتحدة، وكان الإنفاق السنوي على تدريبهم أقل من 3 ملايين دولار. وبعد أربعين عامًا، ارتفع عدد الطلاب إلى 3.4 مليون طالب، وبلغت النفقات 176 مليون دولار. وقد اشترط قانون سميث-هيوز مساهمة الولايات أو الحكومات المحلية، أو مزيج منهما، في تمويل الحكومة الفيدرالية مقابل كل دولار يُنفق على التعليم المهني. ومع نهاية عقد الخمسينيات - وهو العقد الأخير لتطبيق قانون سميث-هيوز للتدخل المخصص - تجاوزت مساهمة الولايات والحكومات المحلية، كلٌ على حدة، التمويل الفيدرالي المخصص.

على الصعيدين المركزي والتقليدي، اعتبر مؤيدو صيغة سميث-هيوز نجاحاً باهراً. فقد ضخت مباشرةً مئات الملايين من الدولارات في نظام التعليم المهني. كما أدت متطلبات التمويل المشترك إلى توفير مئات الملايين من الأموال الإضافية على مستوى الولايات والمحليات، والتي خُصصت جميعها لبرامج التعليم المهني. والأكثر إثارة للإعجاب، أن أعداد الملتحقين بالتعليم المهني قد زادت سبعة عشر ضعفاً.

خلال هذه الفترة من النمو الهائل، تُرك مجال سياسات التعليم المهني برمته إلى حد كبير لممارسي التعليم المهني. وهناك عدة أسباب لهذه الظاهرة. تاريخيًا، لم يكن التعليم المهني والتقني من أولويات المصلحين التربويين. فقد انصبّ اهتمام المصلحين التربويين وصناع السياسات على مر السنين على جودة الإعداد للتعليم ما بعد الثانوي. وساهمت عدة عوامل في هذا "الإهمال المتعمد". فمعظم التربويين الذين يشغلون مناصب قيادية على المستويات الفيدرالية أو الولائية أو المحلية يفتقرون إلى الخبرة في مجال التعليم المهني. إضافةً إلى ذلك، أبدى مجتمع البحث الأكاديمي اهتمامًا ضئيلًا بالقضايا التي تواجه التعليم المهني. وأخيرًا، وحتى وقت قريب، لم تكن هناك ضغوط تُذكر من المجتمع لتغيير طريقة تقديم التعليم المهني بشكل ملموس. ونتيجةً لذلك، تُركت التأثيرات السياسية على التعليم المهني، بشكل شبه تلقائي، للمعلمين المهنيين. ولأن الأهداف الفيدرالية في التعليم المهني بدت متوافقة بشكل وثيق مع رغبات مجتمع التعليم المهني، أي حماية وتوسيع التدريب العملي في المدارس الثانوية في الولايات المتحدة ضد المعارضة المفترضة للنخبة الأكاديمية، فإن القوانين الفيدرالية كانت، من الناحية العملية، ذاتية التنفيذ.

• التعليم المهني والتقني

• بلاوخ، لويد إي. التعاون الفيدرالي في أعمال الإرشاد الزراعي والتعليم المهني والتأهيل المهني (نشرة، 1933، رقم 15، مكتب التعليم، وزارة الداخلية الأمريكية)، تاريخ علمي مفصل. ملخص التقرير ؛ انظر أيضًا النص الكامل على الإنترنت
• برانيجان، جلاديس ألي. تدريب معلمي الاقتصاد المنزلي بموجب قانون سميث-هيوز: 1917 إلى 1927؛ دراسة للاتجاهات في عمل واحد وسبعين مؤسسة معتمدة بموجب قانون التعليم المهني الوطني (كلية المعلمين، 1929) على الإنترنت .
• كارلتون، ديفيد (2002). "قانون سميث-هيوز (23 فبراير 1917)" . قوانين الكونغرس التاريخية بشأن التعليم . غرينوود. ص 63-76 . ISBN  978-0-313-31335-6.
• غوردون، هوارد آر دي تاريخ ونمو التعليم المهني في أمريكا (دار نشر ويفلاند، 2003) ملخص .
• جرانت، فيليب أ. "السيناتور هوك سميث، وأعضاء الكونجرس الجنوبيين، والتعليم الزراعي، 1914-1917." التاريخ الزراعي 60.2 (1986): 111-122.
• هيرن، راي. "الجدل والتوحيد: إقرار قانون سميث-هيوز". مجلة التعليم الزراعي 27.1 (1986): 39-44. متاح على الإنترنت
• هيلسون، جون. "التحالف الذي دعم قانون سميث-هيوز أم حالة تحالف غير متوقع؟" مجلة التعليم المهني والتقني 11.2 (1995). متوفر على الإنترنت
• هيلسون، جون، وبيني إل. بيرج. "دعم تعليم الاقتصاد المنزلي في قانون سميث-هيوز". مجلة أبحاث الاقتصاد المنزلي 17.2 (1988): 165-174. متاح على الإنترنت
• لازرسون، م.، و دبليو إن جروب، محرران. التعليم الأمريكي والتدريب المهني - تاريخ وثائقي (كلية المعلمين، 1974)، مصادر أولية
• سوانسون، جوردون الأول. "الفصل الثاني: أنماط التعليم المهني في الولايات المتحدة." سجل كلية المعلمين 83.6 (1982): 15-48.
• سوانسون، جوردون آي. التميز في التعليم المهني: منظور سياسي (المركز الوطني للبحوث في التعليم المهني، جامعة ولاية أوهايو، 1984). متوفر على الإنترنت
• ويرث، أ.ج. التعليم في المجتمع التكنولوجي: الجدل بين الدراسات المهنية والليبرالية في أوائل القرن العشرين (مطبعة جامعة أمريكا، 1980).
• وولمان، م.س. "قانون سميث-هيوز" مجلة الاقتصاد المنزلي، (1916). 8(5)، ص 241-246.

• نسخة من قانون سميث-هيوز لعام 1917
• قانون سميث-هيوز (1917) من جامعة كنتاكي
• مكتبة وثائق برنتيس هول
• تقارير مجلس ولاية كانساس للتعليم المهني للفترة 1928-1938 حول الأنشطة في كانساس وإنفاق أموال المنح الفيدرالية - مكتبة KGI الإلكترونية