التسارع المعرفي

التسريع المعرفي أو CA هو نهج تعليمي مصمم لتطوير قدرة الطلاب على التفكير، وقد طوره مايكل شاير وفيليب أدي منذ عام 1981 في كلية كينجز بلندن . ^{[ 1 ]} يعتمد هذا النهج على أعمال جان بياجيه وليف فيجوتسكي ويتخذ نهجًا بنائيًا .

انطلاقًا من نظرية بياجيه، تُقرّ منهجية التقييم المستمر (CA) بوجود مراحل في النمو الفكري. في المدرسة، يُعدّ الانتقال الأهم هو الانتقال من التفكير الملموس - الذي يتعامل مع الحقائق والأوصاف - إلى التفكير المجرد - أي التفكير الذي ينطوي على عملية ذهنية. وتستند منهجية التقييم المستمر إلى مفهوم منطقة النمو التقريبي (ZPD) من فيجوتسكي، وهو الفرق بين ما يستطيع المتعلم فعله بمساعدة وما يستطيع فعله دون مساعدة. تتطلب منهجية التقييم المستمر وجود وسيط لطرح أسئلة تُتيح "الاكتشاف الذاتي الموجه". وتُعدّ الوساطة فعّالة بين الأقران، وتُعزز فكرة عمل التلاميذ في مجموعات لحل المشكلات.

أُطلق على المواد التعليمية الأولى، المُصممة لدروس العلوم للصفين السابع والثامن (من 11 إلى 13 عامًا)، اسم "التسريع المعرفي من خلال تعليم العلوم " (CASE). بعد ثلاث سنوات، قُورنت نتائج تطبيق هذا الأسلوب في تدريس العلوم في اثني عشر فصلًا دراسيًا مع فصول ضابطة تُدرَّس بالطريقة المعتادة. لم يقتصر الأمر على حصول طلاب برنامج CASE على درجة أعلى في شهادة الثانوية العامة في العلوم، بل تحسّنت درجاتهم في الرياضيات واللغة الإنجليزية بنفس القدر تقريبًا. ^{[ 2 ]} من النادر أن نرى مثل هذا "التطبيق" للتعلم على مواد أخرى في البحوث التربوية.

أدى استخدام منهجية التحليل المعرفي (CA) في تدريس الرياضيات للمرحلتين الابتدائية والثانوية، والمعروفة باسم CAME، إلى نتائج مماثلة. ^{[ 3 ]} وقد ساهم التطوير اللاحق في توسيع نطاق أنشطة الدروس في العلوم للمرحلة الابتدائية من مرحلة التأسيس وحتى الصف الخامس. ويجري حاليًا تطوير أنشطة للغة الإنجليزية في المرحلة الأساسية الثالثة . وقد نُشرت عدة مقالات تُبرز فعالية منهجي CASE وCAME في ملحق التايمز التعليمي (TES). ^{[ 4 ]} ويُنتج منتدى "لنفكر" (LT) حزمًا من منهج التحليل المعرفي للمواد الأساسية في التعليم الابتدائي والثانوي. ^{[ 5 ]}

يُقرّ منهج تحليل الحالة (CA) بمجموعة من المهارات الفرعية التي تُشكّل أساس التفكير المجرد، ويتفق مع البنائية في أن المفاهيم لا يُمكن تعلّمها بنفس طريقة تعلّم الحقائق والأوصاف. يحتاج المتعلّمون إلى "بناء" المعنى بأنفسهم. تتمحور الدروس حول تحدٍّ لا يُمكن إتقانه إلا باستخدام فكرة مجردة. تُركّز دروس CASE المبكرة على: التصنيف، والمقياس، والنسبة، والتناسب، والاحتمالية، والمتغيرات، والاختبار العادل.

دور الوسيط

يُهيئ المعلم بيئة تعليمية مناسبة ويتدخل لتوجيه المتعلمين نحو تحقيق الهدف التعليمي. يطرح الوسيط أسئلة استقصائية مثل: "ما رأيك؟"، "أيّهما سيسخن أكثر؟"، "ماذا يحدث للذرات؟"، مما يقود المتعلمين تدريجيًا لاكتشاف الإجابة بأنفسهم. ويمكن للوسيط تقديم تلميحات تُوجه المتعلم، مما يزيد من فرص التفكير السليم.

الدروس التي تنمي التفكير المجرد بشكل مباشر لها البنية التالية.

تهيئة المشهد: يخدم التحضير الملموس غرضًا مشابهًا لقسم "الربط" ويربط النشاط بالمعرفة الحالية، ويشرح المهمة ويتحقق من المفردات.

يجب أن يكون التحدي أعلى بقليل من مستوى المعرفة الراسخة الحالية - صعبًا بما يكفي ليُشكّل تحديًا، ولكن ليس صعبًا لدرجة تجعل المتعلمين يفقدون تركيزهم. في درس العلوم، يمكن أن يتخذ هذا شكل عرض توضيحي ذي تأثير غير متوقع. أما في اللغة الإنجليزية، فيمكن أن يكون قراءة نص يحمل معنى ضمنيًا.

العمل الجماعي: لا يستطيع المعلم أن يكون وسيطًا لكل طفل في الصف. إذا عمل التلاميذ في مجموعات وناقشوا أفكارهم (البناء الاجتماعي)، فهناك فوائد عديدة:

• يتصرف أعضاء المجموعة كوسطاء لبعضهم البعض، ويقترحون الحلول، ويجربون الأفكار.
• يشعر الأفراد بأنهم أقل عرضة للخطر وأكثر قدرة على المشاركة.
• تُعتبر الأفكار العشوائية التي يطرحها أعضاء المجموعة بمثابة الأدلة التي يقدمها الوسيط.

الجلسة الختامية: بعد أن تتوصل المجموعات إلى حلول، يتبادل الطلاب الأفكار. لا يُعطي المعلم الإجابة مباشرةً، بل يطلب من إحدى المجموعات اقتراح حل، ثم يسأل مجموعة أخرى إن كانت توافق أو لا توافق، مع ذكر السبب. يستمر النقاش حتى يتم التوصل إلى اتفاق. يقود المعلم المجموعة نحو الإجابة من خلال طرح الأسئلة.

ما وراء المعرفة: خلال العمل الجماعي والجلسة العامة، يطرح المعلم أسئلة تكشف عن عملية التفكير، أي ما وراء المعرفة، والتي أثبتت فعاليتها في ترسيخ المعرفة. ويتعين على المتعلم توضيح مسار تفكيره، مما يتيح للآخرين فهم هذه العملية.

غالباً ما يضيع الربط بين المعرفة الجديدة والمعرفة الراسخة لدى المتعلم. يحتاج المتعلم إلى ربط التعلم الجديد بالخبرات السابقة. تختتم دروس التقييم المستمر بنقاش حول كيفية تطبيق الأفكار في الحياة اليومية، وهو نفس مفهوم "الدعم" في النظرية البنائية.

• أدي، ب. وشاير، م. (1994). رفع المعايير حقًا. لندن: روتليدج
• أدي، ب. (محرر) (2008، قيد النشر). لنفكر! دليل: دليل لتسريع النمو المعرفي في المرحلة الابتدائية . لندن: جي إل أسيسمنت
• شاير، م. وأدي، ب.س. (محرران) (2002). ذكاء التعلم: التسارع المعرفي عبر المناهج الدراسية من 5 إلى 15 عامًا. ميلتون كينز: مطبعة الجامعة المفتوحة.

للحالة

• أدي، ب.س. (1993). تسريع تنمية التفكير الرسمي لدى طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية، الجزء الرابع: بعد ثلاث سنوات من تدخل استمر عامين . مجلة أبحاث تدريس العلوم، 30، 4، 351-366.
• شاير، م.، (1999). التسريع المعرفي من خلال تعليم العلوم II: آثاره ونطاقه. المجلة الدولية لتعليم العلوم، 21، (8)، 883-902.
• أدي، ب.س.، شاير، م.، ويتس، س. (1989). التفكير العلمي: مواد للطلاب والمعلمين لتدخل CASE. لندن: ماكميلان

لـ CAME

• أدهامي، م.، جونسون، د.س.، وشاير، م. (1995). التفكير الرياضي: المواد المنهجية لمشروع التسريع المعرفي من خلال تعليم الرياضيات (CAME) - دليل المعلم. لندن: مشروع CAME/كلية كينجز.
• أدهامي، م.، روبرتسون، أ.، وشاير، م. (2004). لنفكر من خلال الرياضيات!: تنمية التفكير في الرياضيات لدى الأطفال من سن الخامسة والسادسة. لندن: إنفرنيلسون
• أدهامي، م.، شاير، م.، وتويس، س. (2005). لنفكر من خلال الرياضيات! 6-9. لندن: إنفرنيلسون