جان بياجيه

📅 آخر تحديث: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 3 صور
الموسوعة الحرة

كان جان ويليام فريتز بياجيه [ 6 ] (9 أغسطس 1896 - 16 سبتمبر 1980) عالم نفس سويسريًا اشتهر بأعماله في مجال نمو الطفل . تُعرف نظرية بياجيه في النمو المعرفي ونظرته المعرفية معًا باسم نظرية المعرفة الوراثية . [ 7 ]

أولى بياجيه أهمية بالغة لتعليم الأطفال. وبصفته مديرًا للمكتب الدولي للتربية ، صرّح عام ١٩٣٤ بأن "التعليم وحده قادر على إنقاذ مجتمعاتنا من الانهيار المحتمل، سواء كان عنيفًا أو تدريجيًا". [ ٨ ] وقد دُرست نظريته في نمو الطفل في برامج إعداد المعلمين. واليوم، لا يزال التربويون والباحثون العاملون في مجال تعليم الطفولة المبكرة يحرصون على دمج استراتيجيات قائمة على النظرية البنائية.

أنشأ بياجيه المركز الدولي لعلم الوراثة المعرفية في جنيف عام 1955 أثناء عمله في جامعة جنيف ، وأدار المركز حتى وفاته عام 1980. [ 9 ] [ 10 ] وقد أدى عدد التعاونات التي أتاحها تأسيس المركز، وتأثيرها، في نهاية المطاف إلى الإشارة إليه في الأدبيات الأكاديمية باسم "مصنع بياجيه". [ 11 ]

بحسب إرنست فون غلازرسفيلد ، كان بياجيه "الرائد العظيم لنظرية المعرفة البنائية ". [ 12 ] انتشرت أفكاره على نطاق واسع في ستينيات القرن العشرين. [ 13 ] وقد أدى ذلك إلى ظهور دراسة النمو كفرع رئيسي في علم النفس. [ 14 ] وبحلول نهاية القرن العشرين، لم يكن يتفوق عليه في عدد الاستشهادات سوى بي. إف. سكينر . [ 15 ]

الحياة الشخصية

وُلد بياجيه عام 1896 في نوشاتيل ، في المنطقة الناطقة بالفرنسية في سويسرا . كان الابن الأكبر لآرثر بياجيه (سويسري)، أستاذ الأدب الوسيط في جامعة نوشاتيل ، وريبيكا جاكسون (فرنسية). تنتمي ريبيكا جاكسون إلى عائلة فرنسية مرموقة من مالكي مصانع الصلب. [ 16 ] كان بياجيه طفلاً متفوقاً، نما لديه اهتمام بعلم الأحياء والطبيعة. وقد أكسبه اهتمامه المبكر بعلم الحيوان سمعةً طيبة بين المتخصصين في هذا المجال، بعد أن نشر عدة مقالات عن الرخويات وهو في الخامسة عشرة من عمره. [ 17 ]

عندما كان في الخامسة عشرة من عمره، كتبت مربيته السابقة إلى والديه تعتذر لكذبها عليهما ذات مرة بشأن تصديها لمحاولة اختطاف من عربة الطفل جان. لم يكن هناك خاطف أصلاً. وقد أثار هذا الأمر فضول بياجيه، إذ بدا أنه قد كوّن بطريقة ما ذكرى لحادثة الاختطاف هذه، وهي ذكرى ظلت عالقة في ذهنه حتى بعد أن أدرك زيفها. [ 18 ]

نشأ لديه اهتمام بنظرية المعرفة نتيجةً لحثّ عرّابه له على دراسة الفلسفة والمنطق. [ 19 ] تلقى تعليمه في جامعة نوشاتيل، ودرس لفترة وجيزة في جامعة زيورخ . خلال هذه الفترة، نشر ورقتين بحثيتين فلسفيتين أظهرتا توجه تفكيره آنذاك، لكنه رفضهما لاحقًا باعتبارهما فكرًا مراهقًا. [ 20 ] ويمكن أيضًا إرجاع اهتمامه بالتحليل النفسي ، الذي كان آنذاك فرعًا ناشئًا من علم النفس، إلى هذه الفترة.

انتقل بياجيه من سويسرا إلى باريس بعد تخرجه، وعمل مدرسًا في مدرسة غرانج أو بيل ستريت للبنين. كان يدير المدرسة ألفريد بينيه ، مطوّر اختبار بينيه-سيمون (الذي نقّحه لاحقًا لويس تيرمان ليصبح مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء ). ساعد بياجيه في تصحيح اختبارات بينيه للذكاء. وأثناء مساعدته في تصحيح بعض هذه الاختبارات، لاحظ بياجيه أن الأطفال الصغار يُجيبون باستمرار إجابات خاطئة على أسئلة مُحددة. [ 21 ] لم يُركّز بياجيه كثيرًا على حقيقة أن إجابات الأطفال خاطئة، بل على أنهم يرتكبون باستمرار أنواعًا من الأخطاء التي يتجنّبها الأطفال الأكبر سنًا والبالغون. قاده هذا إلى نظرية مفادها أن العمليات المعرفية لدى الأطفال الصغار تختلف جوهريًا عن تلك لدى البالغين. وفي نهاية المطاف، اقترح نظرية شاملة لمراحل النمو المعرفي، حيث يُظهر الأفراد أنماطًا معرفية مشتركة في كل مرحلة من مراحل النمو.

في عام 1921، عاد بياجيه إلى سويسرا مديرًا لمعهد روسو في جنيف . في ذلك الوقت، كان إدوارد كلاباريد مديرًا للمعهد . [ 22 ] كان بياجيه على دراية بالعديد من أفكار كلاباريد، بما في ذلك المفهوم النفسي للتلمس الذي كان مرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بـ "التجارب والأخطاء" التي تُلاحظ في الأنماط العقلية البشرية. [ 23 ]

في عام ١٩٢٣، تزوج من فالنتين شاتناي (٧ يناير ١٨٩٩ - ٣ يوليو ١٩٨٣)؛ [ ٢٤ ] وأنجب الزوجان ثلاثة أطفال، درسهم بياجيه منذ نعومة أظفارهم. من عام ١٩٢٥ إلى عام ١٩٢٩، عمل بياجيه أستاذاً لعلم النفس وعلم الاجتماع وفلسفة العلوم في جامعة نوشاتيل . [ ٢٥ ] في عام ١٩٢٩، قبل بياجيه منصب مدير المكتب الدولي للتربية، وظل رئيساً لهذه المنظمة الدولية حتى عام ١٩٦٨. وكان يُعدّ سنوياً "خطابات المدير" لمجلس المكتب الدولي للتربية وللمؤتمر الدولي للتعليم العام، حيث كان يُفصّل فيها مبادئه التربوية.

بعد تدريسه في جامعة جنيف ، وفي جامعة باريس عام ١٩٦٤، دُعي بياجيه للعمل كمستشار رئيسي في مؤتمرين بجامعة كورنيل (١١-١٣ مارس) وجامعة كاليفورنيا، بيركلي (١٦-١٨ مارس). تناول المؤتمران العلاقة بين الدراسات المعرفية وتطوير المناهج الدراسية، وسعيا إلى استنباط آثار الدراسات الحديثة حول التطور المعرفي للأطفال على المناهج الدراسية. [ ٢٦ ]

في عام 1972، مُنح بياجيه جائزة إيراسموس ، وفي عام 1979 جائزة بالزان للعلوم الاجتماعية والسياسية. توفي بياجيه في 16 سبتمبر 1980، ودُفن، كما أوصى، مع عائلته في قبر مجهول في مقبرة الملوك ( Cimetière des Rois ) في حي بلينباليه بجنيف. [ 27 ]

التاريخ الوظيفي

تمثال نصفي لبيجيه في حديقة باستيون ، جنيف
بياجيه في حفل توزيع جائزة إيراسموس، 1972، أمستردام

وصف هاري بيلين برنامج بياجيه البحثي النظري [ 28 ] بأنه يتكون من أربع مراحل:

  1. النموذج الاجتماعي للتنمية،
  2. النموذج البيولوجي للتطور الفكري،
  3. تطوير النموذج المنطقي للتطور الفكري،
  4. دراسة الفكر المجازي.

تختلف الأطر النظرية الناتجة اختلافًا كبيرًا عن بعضها البعض لدرجة أنها وُصفت بأنها تمثل "بياجيه" مختلفًا. وفي الآونة الأخيرة، رد جيريمي بورمان على بيلين ودعا إلى إضافة مرحلة قبل انتقاله إلى علم النفس: "بياجيه الصفري". [ 29 ]

قبل أن يصبح طبيباً نفسياً

قبل أن يصبح بياجيه عالم نفس، تلقى تدريباً في التاريخ الطبيعي والفلسفة . حصل على درجة الدكتوراه عام 1918 من جامعة نوشاتيل . ثم تابع دراسات ما بعد الدكتوراه في زيورخ (1918-1919) وباريس (1919-1921). عُيّن من قبل تيودور سيمون عام 1919 لتوحيد المقاييس النفسية لاستخدامها مع الأطفال الفرنسيين. [ 30 ] لم يتبلور المنظّر الذي نعرفه اليوم إلا عندما انتقل إلى جنيف عام 1922 للعمل مع إدوارد كلاباريد مديراً للأبحاث في معهد روسو .

النموذج الاجتماعي للتنمية

بدأ بياجيه مسيرته كعالم نفس في عشرينيات القرن العشرين، حيث بحث في الجانب الخفي من عقول الأطفال. افترض بياجيه أن الأطفال ينتقلون من التمركز حول الذات إلى التمركز حول المجتمع . ولتفسير ذلك، جمع بين الأساليب النفسية والسريرية ليُنشئ ما أسماه المقابلة شبه السريرية . بدأ المقابلة بطرح أسئلة نمطية على الأطفال، وبناءً على إجاباتهم، كان يطرح عليهم سلسلة من الأسئلة النمطية. كان بياجيه يبحث عما أسماه "الاقتناع التلقائي"، لذا كان يطرح غالبًا أسئلة لم يتوقعها الأطفال. لاحظ في دراساته وجود تدرج من الاستجابات الحدسية إلى الاستجابات العلمية والمقبولة اجتماعيًا. افترض بياجيه أن الأطفال يفعلون ذلك نتيجة للتفاعل الاجتماعي وتحدي أفكار الأطفال الأصغر سنًا بأفكار الأطفال الأكثر تقدمًا.

استُخدم هذا العمل من قِبل إلتون مايو كأساس لتجارب هوثورن الشهيرة . [ 31 ] [ 32 ] وبالنسبة لبيجيه، فقد أدى ذلك أيضًا إلى حصوله على درجة الدكتوراه الفخرية من جامعة هارفارد عام 1936. [ 33 ]

النموذج البيولوجي للتطور الفكري

في هذه المرحلة، اعتقد بياجيه أن عملية التفكير والتطور الفكري يمكن اعتبارها امتدادًا للعملية البيولوجية للتكيف لدى النوع، والتي تتضمن بدورها عمليتين مستمرتين: الاستيعاب والتكيف. يحدث الاستيعاب عندما يستجيب الطفل لحدث جديد بطريقة تتوافق مع مخطط معرفي موجود لديه . أما التكيف فيحدث عندما يُعدّل الطفل مخططًا معرفيًا موجودًا لديه أو يُنشئ مخططًا جديدًا كليًا للتعامل مع شيء أو حدث جديد. [ 34 ]

جادل بياجيه بأن الرضع يمارسون عملية الاستيعاب عندما يمصون كل ما يقع في متناول أيديهم. وادعى أن الرضع يحولون جميع الأشياء إلى شيء يُمتص. كان الأطفال يستوعبون الأشياء لتتوافق مع بنيتهم ​​العقلية. ثم افترض بياجيه أنه كلما قام المرء بتحويل العالم لتلبية احتياجاته أو مفاهيمه الفردية، فإنه، بطريقة ما، يستوعبه. لاحظ بياجيه أيضًا أن أطفاله لا يستوعبون الأشياء لتناسب احتياجاتهم فحسب، بل يعدلون أيضًا بعض بنيتهم ​​العقلية لتلبية متطلبات البيئة. هذا هو القسم الثاني من التكيف المعروف باسم التكيف. في البداية، انخرط الرضع في أفعال انعكاسية في المقام الأول مثل المص، ولكن بعد فترة وجيزة، كانوا يلتقطون الأشياء ويضعونها في أفواههم. عندما يفعلون ذلك، يعدلون استجابتهم الانعكاسية لاستيعاب الأشياء الخارجية وتحويلها إلى أفعال انعكاسية. ولأن هذين الأمرين غالبًا ما يكونان في حالة تعارض، فإنهما يوفران الدافع للتطور الفكري - فالحاجة المستمرة إلى تحقيق التوازن بينهما تحفز النمو الفكري.

لاختبار نظريته، لاحظ بياجيه العادات لدى أطفاله.

شرح النموذج المنطقي للتطور الفكري

في النموذج الذي طوره بياجيه في المرحلة الثالثة، جادل بأن الذكاء يتطور عبر سلسلة من المراحل المرتبطة بالعمر، وهي مراحل تصاعدية لأن كل مرحلة يجب أن تُنجز قبل الانتقال إلى المرحلة التالية. في كل مرحلة من مراحل النمو، يُكوّن الطفل رؤية للواقع تتناسب مع تلك الفترة العمرية. في المرحلة التالية، يجب على الطفل مواكبة مستوى القدرات العقلية السابقة لإعادة بناء المفاهيم. تصور بياجيه التطور الفكري على أنه حلزون تصاعدي متوسع، حيث يتعين على الأطفال باستمرار إعادة بناء الأفكار التي تشكلت في المراحل السابقة، مع إضافة مفاهيم جديدة ذات مستوى أعلى يكتسبونها في المرحلة التالية.

إن "بياجيه الثالث" (النموذج المنطقي للتطور الفكري) هو في المقام الأول ما ناقشه علماء النفس الأمريكيون عندما "أعيد اكتشاف" أفكار بياجيه في الستينيات. [ 35 ]

دراسة الفكر المجازي

درس بياجيه مجالات الذكاء، كالإدراك والذاكرة ، التي لا تخضع للمنطق بشكل كامل. تُوصف المفاهيم المنطقية بأنها قابلة للعكس تمامًا، إذ يمكنها دائمًا العودة إلى نقطة البداية. بمعنى أنه إذا بدأ المرء بمقدمة معينة واتبع خطوات منطقية للوصول إلى نتيجة، فإنه يستطيع تكرار الخطوات نفسها بترتيب عكسي، بدءًا من النتيجة للوصول إلى المقدمة. أما المفاهيم الإدراكية التي درسها بياجيه، فلا يمكن التلاعب بها. ولوصف العملية التصويرية، استخدم بياجيه الصور كأمثلة. لا يمكن فصل الصور لأن الخطوط الخارجية لا يمكن فصلها عن الأشكال التي تحددها. والذاكرة كذلك: فهي غير قابلة للعكس تمامًا؛ فلا يمكن للناس بالضرورة تذكر جميع الأحداث التي وقعت بين نقطتين. خلال هذه الفترة الأخيرة من عمله، نشر بياجيه وزميلته باربل إينهيلدر كتبًا عن الإدراك والذاكرة وعمليات تصويرية أخرى، كالتعلم. [ 36 ] [ 37 ]

بما أن نظرية بياجيه تستند إلى النضج البيولوجي ومراحله، فإن مفهوم الاستعداد يُعدّ بالغ الأهمية. يتعلق الاستعداد بتوقيت تعليم معلومات أو مفاهيم معينة. ووفقًا لنظرية بياجيه، لا ينبغي تعليم الأطفال مفاهيم معينة إلا بعد بلوغهم المرحلة المناسبة من النمو المعرفي. [ 38 ] فعلى سبيل المثال، ينخرط الأطفال الصغار في مرحلة ما قبل العمليات في تفكير "غير قابل للعكس"، ولا يستطيعون استيعاب إمكانية عودة الشيء الذي خضع لتغيير ما إلى حالته الأصلية. [ 39 ]

نظرية

عرّف بياجيه نفسه بأنه عالم معرفة "وراثي" ، مهتم بعملية التطور النوعي للمعرفة. واعتبر تطور البنى المعرفية بمثابة تمايز في التنظيمات البيولوجية. عندما عُرفت نظريته كاملةً لأول مرة - وهي نظرية قائمة في جوهرها على منهج بنيوي ومعرفي - شكّلت تطورًا بارزًا ومثيرًا للاهتمام في الأوساط النفسية آنذاك. [ 40 ]

يتألف برنامج بياجيه البحثي من أربع مراحل، تضمنت كتبًا حول مواضيع محددة في علم النفس النمائي. وخلال إحدى فترات بحثه، وصف نفسه وهو يدرس أطفاله الثلاثة، ويراقب بدقة نموهم المعرفي ويفسره. [ 41 ] وفي أحد كتبه الأخيرة، بعنوان "توازن البنى المعرفية: المشكلة المركزية للتطور الفكري" ، يسعى بياجيه إلى شرح تطور المعرفة كعملية توازن، مستخدمًا مفهومين رئيسيين في نظريته، وهما الاستيعاب والتكيف، باعتبارهما لا يقتصران على التفاعلات البيولوجية فحسب، بل يشملان أيضًا التفاعلات المعرفية. [ 42 ]

وذكر أن الأطفال يولدون بقدرات محدودة وأن قدراتهم الإدراكية تتطور مع تقدمهم في العمر. [ 43 ]

اعتقد بياجيه أن إجابات الأسئلة المعرفية في عصره يمكن إيجادها، أو بالأحرى اقتراحها، بالنظر إلى الجانب الوراثي منها، ومن هنا جاءت تجاربه على الأطفال والمراهقين. وكما يقول في مقدمة كتابه " المعرفة الوراثية" : "إن ما تقترحه المعرفة الوراثية هو اكتشاف جذور مختلف أنواع المعرفة، بدءًا من أشكالها الأولية، وصولًا إلى مستوياتها اللاحقة، بما في ذلك المعرفة العلمية".

مراحل

تُوصَف مراحل النمو الأربع في نظرية بياجيه على النحو التالي:

  1. المرحلة الحسية الحركية : من الولادة وحتى عمر سنتين. يختبر الأطفال العالم من خلال الحركة والحواس. خلال هذه المرحلة، يكون الأطفال شديدي التمركز حول ذواتهم، أي أنهم لا يستطيعون إدراك العالم من وجهات نظر الآخرين. تنقسم المرحلة الحسية الحركية إلى ست مراحل فرعية: [ 44 ]

    1. ردود الفعل البسيطة: من الولادة وحتى عمر شهر واحد. في هذا الوقت، يستخدم الرضع ردود فعل مثل البحث عن الثدي والمص.
    2. العادات الأولى وردود الفعل الدائرية الأولية: من عمر شهر إلى أربعة أشهر. خلال هذه الفترة، يتعلم الرضع تنسيق الإحساس ونوعين من المخططات (العادة وردود الفعل الدائرية). رد الفعل الدائري الأولي هو عندما يحاول الرضيع إعادة إنتاج حدث وقع بالصدفة (مثال: مص الإبهام).
    3. ردود الفعل الدائرية الثانوية: من عمر أربعة إلى ثمانية أشهر. في هذا العمر، يبدأ الأطفال بإدراك الأشياء خارج نطاق أجسادهم، ويصبحون أكثر ميلاً إلى الأشياء المادية. في هذه المرحلة، قد يهزون خشخيشة عن غير قصد، ويستمرون في فعل ذلك بدافع الشعور بالرضا.
    4. تنسيق ردود الفعل الدائرية الثانوية: من عمر ثمانية أشهر إلى اثني عشر شهرًا. خلال هذه المرحلة، يستطيع الأطفال القيام بأشياء عن قصد. يمكنهم الآن دمج وإعادة دمج المخططات ومحاولة الوصول إلى هدف (مثال: استخدام عصا للوصول إلى شيء ما). كما يبدأون في فهم ثبات الأشياء في الأشهر الأخيرة وبداية المرحلة التالية. أي أنهم يفهمون أن الأشياء تستمر في الوجود حتى عندما لا يستطيعون رؤيتها.
    5. التفاعلات الدائرية الثانوية، والفضول، والرغبة في الاستكشاف: من عمر اثني عشر شهرًا إلى ثمانية عشر شهرًا. خلال هذه المرحلة، يستكشف الرضع إمكانيات جديدة للأشياء؛ ويجربون أشياء مختلفة للحصول على نتائج مختلفة.
    6. استيعاب المخططات.

    يرى بعض أتباع دراسات بياجيه عن مرحلة الطفولة، مثل كينيث كاي [ 45 ]، أن إسهامه تمثل في كونه مراقبًا لظواهر لا حصر لها لم يسبق وصفها، ولكنه لم يقدم تفسيرًا للعمليات التي تحدث في الوقت الفعلي والتي تُسبب تلك التطورات، باستثناء تشبيهها بمفاهيم عامة حول التكيف البيولوجي. وقد دحضت "نظرية التلمذة" التي وضعها كاي للتطور المعرفي والاجتماعي افتراض بياجيه بأن العقل يتطور داخليًا لدى الرضع حتى تسمح لهم القدرة على التفكير الرمزي بتعلم اللغة.

  2. مرحلة ما قبل العمليات : تبدأ المرحلة الثانية من مراحل بياجيه، وهي مرحلة ما قبل العمليات، عندما يبدأ الطفل بتعلم الكلام في سن الثانية وتستمر حتى سن السابعة. خلال هذه المرحلة من النمو المعرفي، لاحظ بياجيه أن الأطفال لا يفهمون بعد المنطق الملموس ولا يستطيعون معالجة المعلومات ذهنياً. يزداد لعب الأطفال وتمثيلهم في هذه المرحلة. لا يزال الطفل يواجه صعوبة في رؤية الأشياء من وجهات نظر مختلفة. يتميز لعب الأطفال بشكل أساسي باللعب الرمزي والتلاعب بالرموز. يتجلى هذا اللعب في فكرة اعتبار قطع الداما وجبات خفيفة، وقطع الورق أطباقاً، والصندوق طاولة. تُجسد ملاحظاتهم للرموز فكرة اللعب في غياب الأشياء المادية. من خلال مراقبة تسلسل اللعب، استطاع بياجيه أن يُثبت أنه مع نهاية السنة الثانية، يحدث نوع جديد نوعياً من الأداء النفسي، يُعرف بمرحلة ما قبل العمليات. [ 46 ]

    تتميز مرحلة ما قبل العمليات بقلة القدرات العقلية وعدم كفايتها المنطقية. يستطيع الطفل تكوين مفاهيم ثابتة ومعتقدات خيالية، لكنه لا يستطيع القيام بعمليات ذهنية، وهي مهام ذهنية وليست جسدية. لا يزال التفكير في هذه المرحلة يتمحور حول الذات، مما يعني أن الطفل يجد صعوبة في فهم وجهات نظر الآخرين. تنقسم مرحلة ما قبل العمليات إلى مرحلتين فرعيتين: مرحلة الوظيفة الرمزية، ومرحلة التفكير الحدسي. في مرحلة الوظيفة الرمزية، يستطيع الأطفال فهم الأشياء وتمثيلها وتذكرها وتصورها ذهنياً دون الحاجة إلى رؤيتها. أما في مرحلة التفكير الحدسي، فيميل الأطفال إلى طرح أسئلة مثل "لماذا؟" و"كيف؟". في هذه المرحلة، يرغب الأطفال في امتلاك المعرفة الكاملة. [ 46 ]

    تنقسم المرحلة ما قبل التشغيلية إلى مرحلتين فرعيتين:

    1. المرحلة الفرعية للوظيفة الرمزية . من عمر سنتين إلى أربع سنوات، يبدأ الأطفال باستخدام الرموز لتمثيل نماذج مادية للعالم من حولهم. ويتجلى ذلك من خلال رسم الطفل لعائلته، حيث لا يُرسم الأشخاص وفقًا للحجم الطبيعي أو لا تُعطى السمات الجسدية بدقة. يدرك الطفل عدم دقة الرسم، لكن لا يبدو أن ذلك يُشكل مشكلة بالنسبة له.
    2. المرحلة الفرعية للتفكير الحدسي . في الفترة ما بين الرابعة والسابعة من العمر تقريبًا، يميل الأطفال إلى أن يصبحوا فضوليين للغاية ويطرحون العديد من الأسئلة، ويبدأون باستخدام التفكير البدائي. يظهر اهتمامهم بالاستدلال ورغبتهم في معرفة سبب كون الأشياء على ما هي عليه. أطلق بياجيه على هذه المرحلة اسم "المرحلة الفرعية الحدسية" لأن الأطفال يدركون أن لديهم كمًا هائلاً من المعرفة، لكنهم يجهلون كيفية اكتسابها. التمركز، والحفظ، وعدم الرجوع، واحتواء الفئات، والاستدلال المتعدي، كلها خصائص للتفكير ما قبل العملياتي. [ 46 ]

  3. مرحلة العمليات المادية : من سن السابعة إلى الحادية عشرة. يستطيع الأطفال في هذه المرحلة التحدث والتفكير المنطقي (يفهمون مبدأ الانعكاس)، لكن قدراتهم محدودة فيما يمكنهم التعامل معه ماديًا. لم يعودوا أنانيين. خلال هذه المرحلة، يزداد وعي الأطفال بالمنطق ومفهوم الحفظ، وهما موضوعان كانا غريبين عليهم سابقًا. كما تتحسن مهاراتهم في التصنيف بشكل ملحوظ.

  4. مرحلة العمليات الشكلية : من سن الحادية عشرة فصاعدًا (تطور التفكير المجرد). يطور الأطفال في هذه المرحلة التفكير المجرد، ويصبحون قادرين على حفظ المعلومات والتفكير المنطقي بسهولة. يُعدّ التفكير المجرد جديدًا في هذه المرحلة من النمو، حيث يصبح الأطفال قادرين على التفكير المجرد واستخدام ما وراء المعرفة . إلى جانب ذلك، يُظهر الأطفال في مرحلة العمليات الشكلية مهاراتٍ أكثر توجهاً نحو حل المشكلات، غالبًا عبر خطوات متعددة.

علم نفس الوظائف والتوافقات

تعرض بياجيه أحيانًا لانتقاداتٍ لتوصيفه الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات بناءً على القدرات المعرفية التي يفتقرون إليها، بدلًا من إنجازاتهم المعرفية. وشهد تطور نظرية بياجيه في مراحلها الأخيرة ظهور دراساتٍ حول إنجازات هؤلاء الأطفال ضمن إطار علم نفس الوظائف والتوافقات. [ 47 ] [ 48 ] [ 49 ] تميزت هذه المرحلة الجديدة في عمل بياجيه بانخفاض اعتمادها على مراحل النمو، وعكست استمراريةً أكبر في التطور البشري مقارنةً بما هو متوقع في نظريةٍ تعتمد على مراحل محددة. [ 50 ] وقد حدث هذا التقدم في عمله قرب نهاية حياته المثمرة، ولذا غالبًا ما يغيب عن كتب علم نفس النمو.

يمكن أن يتضمن مثال الدالة مجموعتين X و Y وأزواجًا مرتبة من العناصر (x,y)، حيث x عنصر من X و y عنصر من Y. في الدالة، يُقابل كل عنصر من X عنصرًا واحدًا فقط من Y (ليس بالضرورة أن يكون العكس صحيحًا). وبالتالي، تتضمن الدالة تطبيقًا فريدًا في اتجاه واحد، أو كما كتب بياجيه وزملاؤه، فإن الدوال "أحادية الاتجاه" (بياجيه وآخرون، 1977، ص  14). [ 48 ] عندما يُقابل كل عنصر من X عنصرًا واحدًا فقط من Y ، ويُقابل كل عنصر من Y عنصرًا واحدًا فقط من X، أشار بياجيه وزملاؤه إلى أن شرط التفرد يتحقق في كلا الاتجاهين، وأطلقوا على العلاقة بين عناصر X و Y اسم "ثنائية التناظر" أو "واحد لواحد". [ 48 ] وقد طرحوا فكرة أن الطفل في مرحلة ما قبل العمليات يُظهر فهمًا ما للدوال المرتبة أحادية الاتجاه.

بحسب زملاء بياجيه في جنيف، [ 51 ] فإن "المنطق الشبهي" لهذه الدوال الترتيبية يدعم قدرة الطفل في مرحلة ما قبل العمليات على استخدام الامتداد المكاني لتصنيف الكميات ومقارنتها. فعلى سبيل المثال، يمكن للطفل استخدام طول مصفوفة ما لتصنيف عدد العناصر فيها. وبالتالي، سيُقيّم الطفل المصفوفة الأطول على أنها تحتوي على عدد أكبر من العناصر. ورغم عدم كمال هذه المقارنات، إلا أنها غالبًا ما تكون بدائل "شبه منطقية" عادلة للقياس الكمي الدقيق. علاوة على ذلك، تُشكل هذه الدوال الترتيبية أساس معرفة الطفل الأولية بالانتظامات البيئية. [ 51 ] يستطيع الأطفال الصغار بناء سلاسل من العناصر ذات الألوان المتناوبة، وهذا يعكس النزعة البنائية في أعمال بياجيه. كما أن لديهم فهمًا لتبادل البطاقات التي تحمل صورًا لأزهار مختلفة.

درس بياجيه وزملاؤه التشاكلات، التي يرونها مختلفة عن التحويلات العملية التي لوحظت لدى الأطفال في مرحلة العمليات المادية. [ 47 ] كتب بياجيه (1977) أن "التناظرات والتشاكلات هي في جوهرها مقارنات لا تُحوّل الأشياء المراد مقارنتها، بل تستخلص منها أشكالًا مشتركة أو أوجه تشابه بينها" (ص  351). [ 49 ] وطرح فكرة أن هذا النوع من المعرفة ينشأ من "تطبيقات أولية" لمخططات العمل على الأشياء في البيئة. [ 48 ] في إحدى دراسات التشاكلات، طلب بياجيه وزملاؤه من الأطفال تحديد عناصر في سلسلة من القطع الحمراء المتحركة التي يمكن أن تغطي قسمًا محددًا مسبقًا من كل بطاقة من أربع بطاقات أساسية - تحتوي كل بطاقة على منطقة حمراء ومنطقة بيضاء. [ 48 ] في الواقع، تطلب المهمة من الطفل وضع القطع فوق البطاقة الأساسية لجعل البطاقة بأكملها تبدو حمراء. على الرغم من وجود 12 قطعة مقصوصة إجمالاً، إلا أن ثلاثاً منها فقط، والتي اختلفت قليلاً عن بعضها، استطاعت جعل البطاقة الأساسية بأكملها تبدو حمراء. استطاع أصغر الأطفال الذين شملتهم الدراسة - وكانوا في الخامسة من عمرهم - مطابقة قطعة مقصوصة واحدة مع بطاقة أساسية واحدة، وذلك عن طريق التجربة والخطأ. أطلق بياجيه وزملاؤه على هذا النوع من التماثل اسم "التقابل"، وهو تطابق بين كل عنصرين. أما الأطفال الأكبر سناً، فقد تمكنوا من تحقيق نتائج أفضل، حيث استطاعوا جعل البطاقة بأكملها تبدو حمراء باستخدام ثلاث قطع مقصوصة. بعبارة أخرى، استطاعوا إجراء مطابقة من ثلاثة إلى واحد. أطلق بياجيه وزملاؤه (1977) على هذا النوع من المطابقة اسم "الشمولية".

عملية النمو

لم يقدم بياجيه وصفًا موجزًا ​​لعملية التطور ككل. وبشكل عام، كانت تتألف من دورة:

  • يقوم الطفل بفعل يؤثر على الأشياء أو ينظمها، ويكون الطفل قادراً على ملاحظة خصائص الفعل وآثاره.
  • من خلال تكرار الأفعال، ربما مع اختلافات أو في سياقات مختلفة أو على أنواع مختلفة من الأشياء، يستطيع الطفل التمييز بين عناصرها وآثارها ودمجها. هذه هي عملية "التأمل التجريدي" (الموصوفة بالتفصيل في بياجيه 2001).
  • في الوقت نفسه، يستطيع الطفل تحديد خصائص الأشياء من خلال كيفية تأثير أنواع مختلفة من الأفعال عليها. هذه هي عملية "التجريد التجريبي".
  • من خلال تكرار هذه العملية على نطاق واسع من الأشياء والأفعال، يكتسب الطفل مستوى جديدًا من المعرفة والفهم. هذه هي عملية تكوين " مرحلة معرفية " جديدة. تُمكّن هذه العملية المزدوجة الطفل من ابتكار طرق جديدة للتعامل مع الأشياء واكتساب معرفة جديدة عنها.
  • بمجرد أن يكتسب الطفل هذه المعارف الجديدة، يبدأ باستخدامها لإنشاء أشياء أكثر تعقيدًا وتنفيذ أفعال أكثر تعقيدًا. ونتيجة لذلك، يبدأ الطفل في إدراك أنماط أكثر تعقيدًا وبناء أشياء أكثر تعقيدًا. وهكذا تبدأ مرحلة جديدة، لا تكتمل إلا بإعادة تنظيم جميع أنشطة الطفل وخبراته على هذا المستوى الأعلى.

قد لا تكون هذه العملية تدريجية تمامًا، لكن الأدلة الحديثة تُظهر أن الانتقال إلى مراحل جديدة يكون أكثر تدريجية مما كان يُعتقد سابقًا. فبمجرد أن يثبت مستوى جديد من التنظيم والمعرفة والفهم فعاليته، يُعمم بسرعة على مجالات أخرى إن وُجدت . ونتيجةً لذلك، قد تبدو الانتقالات بين المراحل سريعة وجذرية، لكن في كثير من الأحيان يكون الطفل قد استوعب جانبًا واحدًا من المرحلة الجديدة للأداء المعرفي دون أن يتناول جوانب أخرى. ويتمثل الجزء الأكبر من الوقت الذي يقضيه الطفل في مرحلة جديدة في صقل هذا المستوى المعرفي الجديد؛ ولا يحدث ذلك دائمًا بسرعة. على سبيل المثال، قد يرى الطفل أن لونين مختلفين من معجون اللعب قد اندمجا معًا لتكوين كرة واحدة، بناءً على اللون. وإذا أُضيف السكر إلى الماء أو الشاي المثلج، فإن السكر "يختفي" وبالتالي لا يكون موجودًا بالنسبة للطفل في تلك المرحلة. لا تتحقق هذه المستويات من مفهوم واحد للتطور المعرفي دفعة واحدة، مما يمنحنا إدراكًا تدريجيًا للعالم من حولنا. [ 52 ]

ولأن هذه العملية تتخذ شكلاً جدلياً ، حيث تُخلق كل مرحلة جديدة من خلال المزيد من التمايز والتكامل والتركيب لبنى جديدة انطلاقاً من البنى القديمة، فإن تسلسل المراحل المعرفية ضروري منطقياً وليس مجرد صحيح تجريبياً. ولا تظهر كل مرحلة جديدة إلا لأن الطفل يستطيع أن يعتبر إنجازات المراحل السابقة أمراً مسلماً به، ومع ذلك لا تزال هناك أشكال أكثر تعقيداً من المعرفة والسلوك قابلة للتطوير.

لأن نموذج بياجيه للتطور يشمل كيفية اكتسابنا للمعرفة عن الأشياء وتأملاتنا في أفعالنا، فإنه يفسر العديد من سمات المعرفة البشرية التي لم تُؤخذ في الحسبان سابقًا. فعلى سبيل المثال، من خلال توضيح كيف يُثري الأطفال فهمهم للأشياء تدريجيًا عبر تطبيق معارفهم السابقة والتأمل في آثارها، يصبحون قادرين على تنظيم معارفهم في هياكل أكثر تعقيدًا. وهكذا، بمجرد أن يتمكن الطفل الصغير من تمييز أنواع الحيوانات المختلفة بدقة وثبات، فإنه يكتسب القدرة على تصنيفها في مجموعات أعلى مثل "الطيور" و"الأسماك" وما إلى ذلك. وهذا أمر بالغ الأهمية، إذ يصبح الطفل قادرًا على معرفة معلومات عن حيوان جديد لمجرد كونه طائرًا، كأن يعرف مثلاً أنه يبيض.

في الوقت نفسه، ومن خلال تأملهم في أفعالهم، يطور الأطفال وعيًا متزايدًا بالقواعد التي تحكمهم بطرق مختلفة. فعلى سبيل المثال، يفسر بياجيه من خلال هذا المسار إدراك الطفل المتنامي لمفاهيم مثل "الصواب" و"الصحيحة" و"الضرورية" و"المناسبة" وما إلى ذلك. بعبارة أخرى، من خلال عملية التجسيد والتأمل والتجريد ، يبني الطفل المبادئ التي تجعل الفعل ليس فعالًا أو صحيحًا فحسب، بل مبررًا أيضًا .

ركزت إحدى أشهر دراسات بياجيه على القدرات التمييزية للأطفال بين عمر سنتين ونصف وأربع سنوات ونصف. بدأ بياجيه دراسته بأخذ أطفال من أعمار مختلفة ووضع صفين من الحلوى، أحدهما متباعدة فيه الحلوى، والآخر متقاربة فيه نفس العدد. ووجد أن "الأطفال بين عمر سنتين وستة أشهر وثلاث سنوات وشهرين يميزون بدقة العدد النسبي للأشياء في الصفين؛ وبين عمر ثلاث سنوات وشهرين وأربع سنوات وستة أشهر، يشيرون إلى الصف الأطول الذي يحتوي على عدد أقل من الأشياء على أنه "أكثر"؛ وبعد أربع سنوات وستة أشهر، يعودون للتمييز بدقة" ( القدرة المعرفية للأطفال الصغار جدًا ، ص  141). في البداية، لم تُجرَ دراسات على الأطفال الأصغر سنًا، لأنه إذا لم يستطع الطفل في عمر أربع سنوات إدراك مفهوم الحفاظ على الكمية ، فمن المفترض أن الطفل الأصغر سنًا لن يستطيع ذلك أيضًا. تُظهر النتائج أن الأطفال دون سن الثالثة وشهرين يتمتعون بخاصية الحفاظ على الكمية، ولكن مع تقدمهم في السن يفقدون هذه الخاصية، ولا يستعيدونها إلا عند بلوغهم سن الرابعة والنصف. قد يعود فقدان هذه الخاصية إلى عجز مؤقت عن الحل نتيجة الاعتماد المفرط على الاستراتيجيات الإدراكية، التي تربط بين كمية أكبر من الحلوى وطول صف الحلوى، أو إلى عدم قدرة الطفل في سن الرابعة على عكس المواقف.

بنهاية هذه التجربة، تم التوصل إلى عدة نتائج. أولًا، يتمتع الأطفال الصغار بقدرة تمييزية تُظهر وجود قدرة منطقية على العمليات المعرفية في سن مبكرة عما هو مُعترف به. كما تكشف هذه الدراسة أن الأطفال الصغار قد يمتلكون سمات معينة للعمليات المعرفية، وذلك تبعًا لمدى منطقية بنية المهمة. وتُظهر الأبحاث أيضًا أن الأطفال يُطورون فهمًا واضحًا في سن الخامسة، ونتيجة لذلك، يقوم الطفل بعدّ الحلوى لتحديد أيها يحتوي على كمية أكبر. وأخيرًا، وجدت الدراسة أن الحفاظ على الكمية الإجمالية ليس سمة أساسية موروثة فطرية لدى البشر.

علم المعرفة الوراثي

بحسب بياجيه، تسعى نظرية المعرفة الوراثية إلى "تفسير المعرفة، ولا سيما المعرفة العلمية ، استنادًا إلى تاريخها، ونشأتها الاجتماعية، وبالأخص الأصول النفسية للمفاهيم والعمليات التي تقوم عليها". اعتقد بياجيه أنه يستطيع اختبار المسائل المعرفية من خلال دراسة تطور الفكر والسلوك لدى الأطفال. ونتيجة لذلك، أسس بياجيه مجالًا يُعرف بنظرية المعرفة الوراثية، بمنهجياته ومشكلاته الخاصة. عرّف بياجيه هذا المجال بأنه دراسة نمو الطفل كوسيلة للإجابة عن المسائل المعرفية.

مخطط

المخطط (جمعه: مخططات ) هو مجموعة منظمة من المفاهيم، ويمكن استخدامه لتمثيل الأشياء أو السيناريوهات أو تسلسلات الأحداث أو العلاقات. وقد اقترح الفيلسوف إيمانويل كانط مفهوم المخططات لأول مرة باعتبارها هياكل فطرية تُستخدم لمساعدتنا على إدراك العالم. [ 53 ]

المخطط هو إطار ذهني يتشكل أثناء تفاعل الأطفال مع بيئاتهم المادية والاجتماعية. [ 54 ] على سبيل المثال، يصرّ العديد من الأطفال في سن الثالثة على أن الشمس كائن حي لأنها تشرق في الصباح وتغرب في الليل. ووفقًا لبيجيه، فإن هؤلاء الأطفال يعملون بناءً على مخطط معرفي بسيط مفاده أن الأشياء المتحركة كائنات حية. في أي عمر، يعتمد الأطفال على بنيتهم ​​المعرفية الحالية لفهم العالم من حولهم. علاوة على ذلك، قد يفسر الأطفال الأصغر سنًا والأكبر سنًا الأشياء والأحداث نفسها ويستجيبون لها بطرق مختلفة تمامًا، لأن البنية المعرفية تتخذ أشكالًا مختلفة في مختلف الأعمار. [ 55 ]

وصف بياجيه (1953) ثلاثة أنواع من الهياكل الفكرية: المخططات السلوكية (أو الحسية الحركية)، والمخططات الرمزية، والمخططات التشغيلية.

  • المخططات السلوكية : أنماط سلوكية منظمة تُستخدم لتمثيل الأشياء والتجارب والاستجابة لها.
  • المخططات الرمزية : رموز عقلية داخلية (مثل الصور أو الرموز اللفظية) يستخدمها المرء لتمثيل جوانب التجربة.
  • المخططات التشغيلية : النشاط العقلي الداخلي الذي يقوم به المرء على موضوعات التفكير. [ 56 ]

بحسب بياجيه، يستخدم الأطفال عملية الاستيعاب والتكيف لإنشاء مخطط أو إطار ذهني لكيفية إدراكهم و/أو تفسيرهم لما يمرون به. ونتيجة لذلك، تميل المفاهيم المبكرة للأطفال الصغار إلى أن تكون أكثر شمولية أو عامة بطبيعتها. [ 57 ]

وبالمثل، أكد غالاغر وريد (1981) أن البالغين ينظرون إلى مفاهيم الأطفال على أنها عامة للغاية، بل وغير دقيقة. ومع اكتساب المزيد من الخبرة والتفاعلات والنضج، تصبح هذه المفاهيم أكثر دقة وتفصيلاً. وبشكل عام، يُعدّ فهم العالم من منظور الطفل عملية معقدة للغاية وتستغرق وقتًا طويلاً. [ 58 ]

المخطط هو:

  • لبنة أساسية بالغة الأهمية في التطوير المفاهيمي
  • يخضع باستمرار لعملية تعديل أو تغيير
  • تم تعديلها بناءً على التجارب المستمرة
  • فكرة عامة، تستند عادةً إلى الخبرة أو المعرفة السابقة. [ 57 ]

تُراجع هذه المخططات وتُطوّر باستمرار في كل مرة يواجه فيها الطفل تجارب جديدة. ومن خلال ذلك، يُكوّن الأطفال فهمهم الفريد للعالم، ويُفسّرون تجاربهم ومعارفهم، ثم يستخدمون هذه المعارف لحلّ مشكلات أكثر تعقيدًا. من الناحية العصبية، يعمل الدماغ/العقل باستمرار على بناء نفسه وإعادة بنائه أثناء استيعابه للمعلومات الجديدة وتكييفها وتعديلها، وتعزيز فهمه لها. [ 57 ]

أساليب البحث

أراد بياجيه إحداث ثورة في أساليب البحث العلمي. فرغم أنه بدأ البحث مع زملائه باستخدام أساليب تقليدية لجمع البيانات، إلا أنه لم يكن راضيًا تمامًا عن النتائج، ورغب في مواصلة البحث عن طرق جديدة تجمع بين عدة أساليب، تشمل الملاحظة الطبيعية ، والقياس النفسي ، والفحص السريري النفسي، بهدف الوصول إلى شكل أقل توجيهًا من البحث يُنتج نتائج أكثر دقة من الناحية التجريبية. ومع تطوير بياجيه لأساليب بحثية جديدة، ألّف كتابًا بعنوان " لغة الطفل وفكره" ، والذي سعى فيه إلى دمج الأساليب التي كان يستخدمها لدراسة الاستنتاجات التي يستخلصها الأطفال من المواقف وكيفية وصولهم إليها. وكانت الفكرة الأساسية هي مراقبة كيفية استجابة الأطفال وتعبيرهم عن مواقف معينة بمنطقهم الخاص، وذلك لدراسة عمليات تفكيرهم (ماير، 2005).

أجرى بياجيه اختبارًا على 15 فتى تتراوح أعمارهم بين 10 و14 عامًا، طلب منهم فيه وصف العلاقة بين باقة زهور مختلطة وباقة أخرى من الزهور ذات اللون نفسه. كان الهدف من هذه الدراسة تحليل عملية التفكير لدى الفتيان واستخلاص استنتاجات حول العمليات المنطقية التي استخدموها، وهو أسلوب بحثي يعتمد على القياس النفسي. كما استخدم بياجيه المنهج التحليلي النفسي الذي طوره سيغموند فرويد. وكان الهدف من استخدام هذا المنهج فحص العقل الباطن، بالإضافة إلى مواصلة دراسات موازية باستخدام مناهج بحثية مختلفة. وقد رفض بياجيه التحليل النفسي لاحقًا، لاعتقاده بأنه غير تجريبي بما فيه الكفاية (ماير، 2005).

جادل بياجيه بأن الأطفال والبالغين يستخدمون الكلام لأغراض مختلفة. ولتأكيد حجته، أجرى تجربة لتحليل تفسير طفل لقصة. في هذه التجربة، استمع الطفل إلى قصة ثم رواها لصديقه بأسلوبه الخاص. كان الهدف من هذه الدراسة هو فحص كيفية تعبير الأطفال عن أنفسهم وفهمهم لبعضهم البعض دون تدخل الكبار. أراد بياجيه دراسة حدود الملاحظة الطبيعية لفهم منطق الطفل. أدرك صعوبة دراسة أفكار الأطفال، إذ يصعب معرفة ما إذا كان الطفل يتظاهر بتصديق أفكاره أم لا. كان بياجيه الباحث الرائد الذي درس محادثات الأطفال في سياق اجتماعي - بدءًا من فحص كلامهم وتصرفاتهم - حيث يشعر الأطفال بالراحة والعفوية (كوز، 1987).

المشكلات والحلول الممكنة

بعد إجراء العديد من الدراسات، وجد بياجيه اختلافات جوهرية في طريقة تفكير البالغين والأطفال. لم يتمكن من تحديد مسار التفكير المنطقي والأفكار غير المعلنة لدى الأطفال، والتي كانت ستُمكّنه من دراسة تطورهم الفكري بمرور الوقت (ماير، 2005). في كتابه الثالث، " تصور الطفل للعالم" ، أقرّ بياجيه بصعوبات أساليبه السابقة وأهمية الفحص السريري النفسي. اعتقد الباحث أن طريقة إجراء الفحوصات السريرية تؤثر على كيفية ظهور الحقائق الداخلية للطفل. من المرجح أن يستجيب الأطفال وفقًا لطريقة إجراء البحث، والأسئلة المطروحة، ومدى إلمامهم بالبيئة المحيطة. يوفر الفحص السريري الذي أجراه بياجيه في كتابه الثالث دراسة معمقة لعملية تفكير الطفل. ومن الأمثلة على الأسئلة المستخدمة في دراسة هذه العملية: "هل يمكنك رؤية فكرة؟" (ماير، 2005، ص  372).

يستبدل بياجيه الاختبارات النفسية بالمنهج السريري

أدرك بياجيه أن للاختبارات النفسية حدودها، إذ لا يستطيع الأطفال الإفصاح للباحث عن أعمق أفكارهم وذكائهم الباطني. كما يصعب التأكد مما إذا كانت نتائج فحص الطفل تعكس معتقداته الحقيقية أم أنها مجرد تمثيل. فعلى سبيل المثال، يصعب الجزم ما إذا كان الطفل الذي يتحدث مع لعبة يعتقد أنها حية أم أنه يتظاهر فقط. بعد فترة وجيزة من استخلاص النتائج من الدراسات النفسية، بدأ بياجيه بتطوير المنهج السريري للفحص. يتضمن هذا المنهج استجواب الطفل ودراسة إجاباته بدقة - لملاحظة كيفية تفكيره بناءً على الأسئلة المطروحة - ثم دراسة إدراكه للعالم من خلال هذه الإجابات. أدرك بياجيه صعوبة إجراء المقابلات مع الأطفال وأهمية التمييز بين الاستجابات "المتحررة" و"العفوية" (ماير، 2005، ص  372).

أراد بياجيه إجراء أبحاثه في بيئات تُمكّن الأطفال من التفاعل مع جوانب من العالم المحيط بهم. تمثّلت الفكرة في تغيير المنهجية الموصوفة في كتابه " تصور الطفل للعالم" والابتعاد عن المقابلات التي تعتمد على أسئلة مبهمة. وقد وُصفت هذه المنهجية الجديدة في كتابه " تصور الطفل للسببية الفيزيائية" ، حيث عُرضت على الأطفال معضلات وكان عليهم التفكير في حلول ممكنة بأنفسهم. لاحقًا، وبعد تحليل دقيق للأساليب السابقة، طوّر بياجيه مزيجًا من الملاحظة الطبيعية والمقابلات السريرية في كتابه "الحكم والاستدلال عند الطفل" ، حيث تم اختبار ذكاء الطفل من خلال الأسئلة والمتابعة الدقيقة. كان بياجيه مقتنعًا بأنه وجد طريقة فعّالة للغاية لتحليل أفكار الطفل عن العالم والوصول إليها (ماير، 2005). قدّمت أبحاث بياجيه مزيجًا من مناهج البحث النظرية والعملية، وشكّلت إضافةً جوهريةً لمجال علم النفس النمائي (بيلين، 1992). كثيرًا ما يُنتقد بياجيه لأن منهجه البحثي، رغم تعديله بعض الشيء في السنوات الأخيرة، لا يزال في جوهره منهجًا سريريًا. فهو يراقب محيط الطفل وسلوكه، ثم يضع فرضية ويختبرها، مع التركيز على كل من المحيط والسلوك بعد إجراء تغيير طفيف في المحيط. [ 59 ]

تأثير

صورة لمؤسسة جان بياجيه مع بيير بوفيه (1878-1965) في الصف الأول (ذو لحية كثيفة) وجان بياجيه (1896-1980) في الصف الأول (على اليمين، مرتدياً نظارة) أمام معهد روسو (جنيف)، 1925

على الرغم من أن بياجيه لم يعد من علماء النفس المشهورين ، إلا أن حجم تأثيره المستمر يمكن قياسه من خلال النطاق العالمي ونشاط جمعية جان بياجيه ، التي تعقد مؤتمرات سنوية وتجذب حوالي 700 مشارك. [ 60 ] وقد أثبتت نظريته في التطور المعرفي تأثيرها في العديد من المجالات المختلفة:

علم النفس التنموي

يُعتبر بياجيه الشخصية الأكثر تأثيرًا في علم النفس النمائي، على الرغم من أن العديد من جوانب نظرياته لم تعد مقبولة لدى علماء النفس السائدين. لا ينظر علماء النفس النمائيون اليوم إلى النمو على أنه عملية تتم على مراحل [ 61 ] [ 62 ] ، وقد تم دحض العديد من النتائج التجريبية لبياجيه من خلال أبحاث لاحقة. [ 63 ] على سبيل المثال، لم يعد علماء النفس ينظرون إلى الأطفال الصغار على أنهم غير قادرين على فهم المفاهيم المجردة، [ 64 ] ولم يعودوا يعتقدون أن الرضع لا يفهمون ثبات الكائن. [ 65 ] مع ذلك، يُقرّ علماء النفس النمائيون بأهمية إرث بياجيه كمؤسس لهذا المجال. فهم يُقدّرون عمله التجريبي المبتكر، ومحاولاته لدمج نتائجه في نموذج نظري موحد، والطريقة التي مهّد بها الطريق للباحثين اللاحقين. [ 66 ] في الواقع، يعمل العديد من باحثي علم النفس النمائي اليوم ضمن إطار ما بعد بياجيه أو إطار ما بعد بياجيه . [ 67 ] [ 68 ]

تعليم

By using Piaget's theory, educators focus on their students as learners. As a result of this focus, education is learner-centered and constructivist-based to an extent. It allows teachers to view students as individual learners who add new concepts to prior knowledge to construct, or build, understanding for themselves.[69] Teachers who use a learner-centered approach as a basis for their professional practices incorporate the several dispositions.[69] They provide experience-based educational opportunities. These teachers also contemplate the learners' individual qualities and attitudes during curriculum planning. Educators allow learners' insights to alter the curriculum. They nourish and support learners' curiosity. They also involve learners' emotions and create a learning environment in which students feel safe.[69]

There are two differences between the preoperational and concrete operational stages that apply to education. These differences are reversibility and decentration. At times, reversibility and decentration occur at the same time.[70] When students think about the steps to complete a task without using a particular logical, sequential order, they are using reversibility.[70] Decentration allows them to concentrate on multiple components of a problematic task at a time.[70] Students use both reversibility and decentration to function throughout the school day, follow directions, and complete assignments.

An example of a student using reversibility is when learning new vocabulary. The student creates a list of unfamiliar words from a literary text. Then, he researches the definition of those words before asking classmate to test him. His teacher has given a set of particular instructions that he must follow in a particular order: he must write the word before defining it, and complete these two steps repeatedly.[70] A child in the preoperational stage gets confused during this process and needs assistance from the teacher to stay on task. The teacher refers him back to his text in order to notate the next word before he can define it.[70] A child in the preoperational stage does not understand the organization required to complete this assignment. One in the concrete operational stage understands the organization, and can recall the steps in any order while being able to follow the order given.[70] Using decentration, the child has the two activities on his mind: identify words and find them in the dictionary.[70]

مثال على التمركز هو استخدام طفل في مرحلة ما قبل المدرسة لموزة لعبة كهاتف وهمي. يعرف الطفل الفرق بين الفاكهة والهاتف. في هذا النوع من اللعب، يعمل على مستويين في آن واحد. [ 70 ] أما عند طفل أكبر سنًا في مستوى العمليات المادية، فيتيح له التمركز إكمال عملية طرح أعداد مكونة من رقمين، وتحديد أي من المسائل تتضمن الاستلاف من الخانة الأخرى. يقوم الطالب بالأمرين معًا. [ 70 ] باستخدام خاصية الانعكاسية، يتعين على الطالب الانتقال ذهنيًا بين مهمتين فرعيتين.

فيما يتعلق بثناء المعلمين، يُعدّ الثناء حافزًا للطلاب. يمرّ المراهقون بمراحل نمو اجتماعي وعاطفي تجعلهم يسعون إلى بناء علاقات جيدة مع أقرانهم. لذا، لا يكون لثناء المعلم نفس التأثير على الطلاب الذين ينظرون إلى المعلمين كشخصيات ذات سلطة. فهم لا يُقدّرون قيمة الثناء الذي يُقدّمه الكبار، أو لا يكنّون الاحترام للشخص الذي يُقدّمه. [ 71 ]

خلال سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين، ألهمت أعمال بياجيه تحولاً جذرياً في التعليم الأوروبي والأمريكي، نظرياً وعملياً، مما أدى إلى تبني نهج أكثر تركيزاً على الطفل. يقول برينغيه في كتابه "حوارات مع جان بياجيه" : "التعليم، بالنسبة لمعظم الناس، يعني محاولة جعل الطفل يشبه الشخص البالغ النمطي في مجتمعه... أما بالنسبة لي وحدي، فالتعليم يعني صناعة المبدعين... يجب أن نصنع مخترعين ومبتكرين، لا مقلدين" (برينغيه، 1980، ص  132).

يمكن استخدام نظريته في النمو المعرفي كأداة في فصول رياض الأطفال . فبحسب بياجيه، ينمو الأطفال بشكل أفضل في بيئة صفية تتسم بالتفاعل .

عرّف بياجيه المعرفة بأنها القدرة على تعديل وتحويل و"العمل" على شيء أو فكرة، بحيث يفهمها المستخدم من خلال عملية التحويل. [ 72 ] وبالتالي، يحدث التعلّم نتيجةً للتجربة، المادية منها والمنطقية، مع الأشياء نفسها وكيفية التعامل معها. لذا، يجب استيعاب المعرفة في عملية نشطة من قِبل متعلّم يتمتع بقدرات عقلية ناضجة، بحيث تتراكم المعرفة تدريجيًا من خلال فهم مُدعّم. ويُدعّم المتعلّم الفهم من خلال عملية التوازن، حيث يوازن بين المعرفة الجديدة والفهم السابق، مُعوّضًا بذلك عن "تحويل" المعرفة. [ 72 ]

إذن، يمكن للمعلمين في البيئة التعليمية دعم عملية التعلم. وقد أوضح بياجيه أن المعرفة لا تتشكل فعليًا إلا بعد أن ينضج لدى المتعلم البنى الذهنية التي يرتبط بها هذا التعلم، وبالتالي فإن التطور يُقيّد عملية التعلم. ومع ذلك، يمكن أيضًا "بناء" المعرفة بالاستناد إلى عمليات وبنى أبسط سبق تكوينها. وبالتالي، فإن ربط عمليات البنية المتقدمة بعمليات البنى الأبسط يُسهّل عملية التعلم ويُعزز القدرات العملية أثناء تطورها. وعليه، فإن التدريس الجيد يُبنى حول القدرات العملية للطلاب، بحيث يتمكنون من التفوق في مرحلتهم العملية والبناء على البنى والقدرات الموجودة مسبقًا، وبالتالي "بناء" التعلم. [ 72 ]

يُمكن ملاحظة دليل على فعالية تصميم المناهج الدراسية المعاصرة، المبنية على نظريات بياجيه حول التطور النمائي ودعم البنى العقلية الناضجة، في منهج "عوالم الأعداد" لغريفين وكيس. [ 73 ] يسعى هذا المنهج إلى بناء "بنية مفاهيمية مركزية" للإحساس بالأعداد لدى الأطفال الصغار، وذلك بالاعتماد على خمس عمليات تعليمية، من بينها مواءمة المنهج مع التسلسل النمائي لاكتساب مهارات محددة. ومن خلال تحديد التسلسل النمائي للإحساس بالأعداد، يتم بناء بنية مفاهيمية ومواءمتها مع كل طفل على حدة أثناء نموه.

جادلت عالمة الإدراك كارين فوسون بأن تأثير نظريات بياجيه في التعليم لم يكن إيجابيًا بالكامل، نظرًا لسوء فهم أعماله في كثير من الأحيان. فعلى وجه الخصوص، أدى تركيز بياجيه على تفاعل الأطفال مع الأشياء في مرحلة العمليات المادية إلى اتباع نهج تعليمي يُشجع فيه الأطفال الصغار على تعلم الرياضيات من خلال التعامل مع الأشياء الحقيقية، ولكن دون التوجيه المباشر اللازم من المعلمين لفهم ما يفعلونه وربط أنشطتهم بالرياضيات الرمزية. وقد كان لهذا أثر سلبي بالغ على الأطفال ذوي التحصيل الدراسي المنخفض، والذين يحتاجون إلى مزيد من الدعم من شخص أكثر خبرة لفهم ما يتعلمونه والتقدم في مسيرتهم التعليمية. [ 74 ]

انتقد عالم النفس مارك سايدنبرغ مجال الدراسات التربوية لتركيزه المفرط على أعمال بياجيه وليف فيجوتسكي وغيرهما من علماء النفس التاريخيين، في حين أنه لم يواكب التطورات الكبيرة في العلوم المعرفية خلال العقود التي تلت نشاطهم. [ 75 ] وفي الوقت نفسه، أظهرت مراجعة منهجية لأبحاث التعليم أجريت عام 2016 أن المناهج البنائية في تعليم الطفولة المبكرة، المستوحاة من بياجيه وفيجوتسكي، أقل فعالية من المناهج الشاملة التي تتضمن تدريس المهارات بشكل مباشر. [ 76 ]

الأخلاق

آمن بياجيه بمبدأين أساسيين في التربية الأخلاقية : أن الأطفال يطورون أفكارهم الأخلاقية على مراحل، وأنهم يبنون تصوراتهم الخاصة عن العالم. ووفقًا لبياجيه، "الطفل هو من يبني رؤيته الأخلاقية للعالم، ويُكوّن أفكارًا عن الصواب والخطأ، والعدل والظلم، وهي أفكار ليست نتاجًا مباشرًا لتعليم الكبار، وغالبًا ما تبقى راسخة في أذهانهم رغم رغبات الكبار المخالفة" (غالاهر، 1978، ص  26). كان بياجيه يعتقد أن الأطفال يُصدرون أحكامًا أخلاقية بناءً على ملاحظاتهم الخاصة للعالم.

كانت نظرية بياجيه في الأخلاق ثورية عند نشر كتابه "الحكم الأخلاقي على الطفل" عام ١٩٣٢ لسببين: أولهما استخدامه معايير فلسفية لتحديد الأخلاق (باعتبارها قابلة للتعميم والتعميم والإلزام)، وثانيهما رفضه مساواة المعايير الثقافية بالمعايير الأخلاقية. واستند بياجيه إلى نظرية كانط ، مقترحًا أن الأخلاق تتطور من خلال التفاعل مع الأقران وأنها مستقلة عن أوامر السلطة. فالأقران، وليس الآباء، هم المصدر الرئيسي للمفاهيم الأخلاقية كالمساواة والمعاملة بالمثل والعدالة.

عزا بياجيه أنواعًا مختلفة من العمليات النفسية الاجتماعية إلى أشكال مختلفة من العلاقات الاجتماعية ، مُرسيًا بذلك تمييزًا جوهريًا بين هذه الأنواع. فعندما يكون هناك قيدٌ بسبب امتلاك أحد المشاركين سلطةً أكبر من الآخر، تكون العلاقة غير متكافئة ، والأهم من ذلك، أن المعرفة التي يمكن أن يكتسبها المشارك الخاضع تتخذ شكلًا ثابتًا وغير مرن. يشير بياجيه إلى هذه العملية على أنها عملية نقل اجتماعي، موضحًا إياها من خلال الإشارة إلى الطريقة التي يُلقّن بها شيوخ القبيلة صغارها أنماط معتقدات وممارسات الجماعة. وبالمثل، عندما يمارس البالغون نفوذًا مهيمنًا على الطفل النامي، فإن الأطفال يكتسبون المعرفة من خلال النقل الاجتماعي. في المقابل، في العلاقات التعاونية ، تتوزع السلطة بشكل أكثر توازنًا بين المشاركين، مما يُؤدي إلى ظهور علاقة أكثر تكافؤًا. في ظل هذه الظروف، تُصبح أشكال التبادل الفكري الأصيلة ممكنة؛ إذ يتمتع كل شريك بحرية عرض أفكاره، والنظر في مواقف الآخرين، والدفاع عن وجهة نظره. في مثل هذه الظروف، حيث لا يتقيد تفكير الأطفال بتأثير مهيمن، اعتقد بياجيه بوجود "إعادة بناء المعرفة"، أو الظروف المواتية لظهور حلول بناءة للمشكلات. فلمعرفة الناشئة هنا تكون منفتحة ومرنة، وتخضع لمنطق الحجة بدلاً من أن تحددها سلطة خارجية.

باختصار، تُهيئ العلاقات التعاونية بيئةً خصبةً لظهور العمليات، التي تتطلب، وفقًا لبيجيه، غياب أي تأثير مُقيِّد، وتتجلى في أغلب الأحيان من خلال العلاقات التي تتشكل بين الأقران (للمزيد حول أهمية هذا التمييز، انظر دوفين وبسالتيس، 2008؛ بسالتيس ودوفين، 2006، 2007). وهكذا، وفقًا لبيجيه، يتعلم الأطفال الحكم الأخلاقي بدلًا من المعايير الثقافية (أو ربما المعايير الأيديولوجية ).

كان لأبحاث بياجيه حول الأخلاق تأثير كبير في الأعمال اللاحقة حول التطور الأخلاقي ، لا سيما في حالة نظرية مراحل التطور الأخلاقي للورانس كولبرغ المؤثرة للغاية [ 77 ] والتي هيمنت على أبحاث علم النفس الأخلاقي حتى نهاية القرن العشرين. [ 78 ]

دراسات تاريخية عن الفكر والإدراك

تم نمذجة التغيرات الفكرية التاريخية باستخدام مصطلحات بياجيه. وبشكل عام، ربطت هذه النماذج التغيرات في الأخلاق والحياة الفكرية والمستويات المعرفية بالتغيرات التاريخية (عادةً في تعقيد الأنظمة الاجتماعية).

ومن الأمثلة البارزة ما يلي:

التنمية غير البشرية

تم تطبيق مراحل بياجيه الجديدة على المرحلة القصوى التي تصل إليها حيوانات مختلفة. على سبيل المثال، تصل العناكب إلى المرحلة الحسية الحركية الدائرية، حيث تنسق الأفعال والإدراكات. أما الحمام فيصل إلى المرحلة الحسية الحركية، حيث يشكل المفاهيم. [ 85 ]

الأصول

كما دُرست أصول الذكاء البشري من منظور بياجيه. فقد حلل وين (1979، 1981) أدوات العصرين الأشولي والأولدواني من حيث فهم العلاقات المكانية اللازمة لإنشاء كل نوع منها. وعلى مستوى أعم، يقترح كتاب روبنسون " ميلاد العقل " (2005) نموذجًا واسع النطاق لظهور ذكاء بياجيه.

علم الرئيسيات

كما تم تطبيق نماذج بياجيه للإدراك خارج نطاق الإنسان، ويقوم بعض علماء الرئيسيات بتقييم تطور وقدرات الرئيسيات وفقًا لنموذج بياجيه. [ 86 ]

فلسفة

استعان الفلاسفة بأعمال بياجيه. فعلى سبيل المثال، أدرج الفيلسوف والمنظّر الاجتماعي يورغن هابرماس أفكار بياجيه في أعماله، ولا سيما في كتابه "نظرية الفعل التواصلي" . كما أرجع الفيلسوف توماس كون الفضل إلى أعمال بياجيه في مساعدته على فهم الانتقال بين أنماط التفكير التي ميّزت نظريته حول التحولات النموذجية . [ 87 ] ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أن دلالات أعماله اللاحقة لا تزال غير مدروسة إلى حد كبير. [ 88 ] قبيل وفاته (سبتمبر 1980)، شارك بياجيه في نقاش حول العلاقات بين السمات الفطرية والمكتسبة للغة، في مركز رويامون لعلم الإنسان، حيث ناقش وجهة نظره مع اللغوي نعوم تشومسكي، بالإضافة إلى هيلاري بوتنام وستيفن تولمين .

الذكاء الاصطناعي

كان لبيجيه تأثير كبير في مجال علوم الحاسوب والذكاء الاصطناعي . فقد استعان سيمور بابيرت بأعمال بياجيه أثناء تطوير لغة البرمجة لوجو . كما استخدم آلان كاي نظريات بياجيه كأساس لمفهوم نظام البرمجة داينابوك ، الذي نوقش لأول مرة في مركز أبحاث زيروكس بالو ألتو ( زيروكس بارك ). وأدت هذه المناقشات إلى تطوير نموذج ألتو الأولي ، الذي استكشف لأول مرة جميع عناصر واجهة المستخدم الرسومية ، وأثر على تصميم واجهات المستخدم في ثمانينيات القرن العشرين وما بعدها. [ 89 ]

الانتقادات

انتقادات لمنهج بياجيه

إذا ما قُيِّمت أساليب بحث بياجيه وفقًا لمعايير البحث النفسي الحالية، يُمكن اعتبارها إشكالية. فقد ذكر أحد المراجعين المعاصرين أن العديد من "دراساته الرائدة من المرجح أن تُرفض من معظم المجلات الحديثة لأسباب منهجية تتعلق بحجم العينة، وعدم توحيد القياس، وانعدام موثوقية التقييم بين المُقيِّمين". [ 66 ]

اعتمدت أبحاث بياجيه على عينات صغيرة جدًا لم تُختار عشوائيًا . فقد استند كتابه "أصول الذكاء عند الأطفال" إلى دراسة أبنائه الثلاثة فقط. [ 62 ] وهذا يعني صعوبة تعميم نتائجه على عموم السكان. تفاعل بياجيه بشكل وثيق مع المشاركين في بحثه، ولم يتبع منهجًا محددًا، مما يعني اختلاف ظروف التجربة من مشارك لآخر.

بما أن بياجيه عمل في حقبة ما قبل انتشار استخدام أجهزة تسجيل الصوت، فقد كانت طريقته في جمع البيانات بسيطة، إذ اقتصرت على تدوين ملاحظات بخط اليد في الميدان، ثم تحليلها بنفسه. [ 66 ] وهذا يختلف عن الممارسة الحديثة المتمثلة في استخدام عدة محللين لضمان صحة الاختبار . وقد جادل نقاد مثل ليندا سيجل بأن تجاربه لم تتحكم بشكل كافٍ في السياق الاجتماعي وفهم الطفل (أو عدم فهمه) للغة المستخدمة في مهمة الاختبار، مما أدى إلى استنتاجات خاطئة حول افتقار الأطفال لمهارات التفكير المنطقي. [ 90 ]

تعني هذه المشكلات المنهجية أن العلماء الذين يحاولون تكرار تجارب بياجيه قد وجدوا أن تغييرات طفيفة في إجراءاته تؤدي إلى نتائج مختلفة. على سبيل المثال، في اختباراته لثبات الكائن وحفظ العدد، تختلف الأعمار التي يجتاز فيها الأطفال الاختبارات اختلافًا كبيرًا بناءً على اختلافات طفيفة في إجراء الاختبار، مما يتحدى تفسيراته النظرية لنتائج اختباره. [ 66 ] [ 65 ]

انتقادات لأفكار بياجيه النظرية

لم تسلم نظريات بياجيه من التدقيق. ومن الشخصيات التي خالفت أفكار بياجيه عالم النفس الروسي ليف فيجوتسكي . فقد أكد فيجوتسكي على أهمية الخلفية الثقافية للطفل وتأثيرها على مراحل نموه. ولأن الثقافات المختلفة تُركز على تفاعلات اجتماعية مختلفة، فقد شكّل هذا تحديًا لنظرية بياجيه القائلة بأن تسلسل مراحل التعلم يجب أن يتطور بالتتابع. وقدّم فيجوتسكي مصطلح " منطقة النمو التقريبي" كمصطلح يُشير إلى مهمة شاملة يجب على الطفل إنجازها، والتي يصعب عليه إنجازها بمفرده.

Also, the so-called neo-Piagetian theories of cognitive development maintained that Piaget's theory does not do justice either to the underlying mechanisms of information processing that explain transition from stage to stage or individual differences in cognitive development. According to these theories, changes in information processing mechanisms, such as speed of processing and working memory, are responsible for ascension from stage to stage. Moreover, differences between individuals in these processes explain why some individuals develop faster than other individuals (Demetriou, 1998).

Over time, alternative theories of child development have been put forward, and empirical findings have done a lot to undermine Piaget's theories. For example, Esther Thelen and colleagues[91] found that babies would not make the A-not-B error if they had small weights added to their arms during the first phase of the experiment that were then removed before the second phase of the experiment. This minor change should not impact babies' understanding of object permanence, so the difference that this makes to babies' performance on the A-not-B task cannot be explained by Piagetian theory. Thelen and colleagues also found that various other factors also influenced performance on the A-not-B task (including strength of memory trace, salience of targets, waiting time and stance), and proposed that this could be better explained using a dynamic systems theory approach than using Piagetian theory. Alison Gopnik and Betty Repacholi[92] found that babies as young as 18 months old can understand that other people have desires, and that these desires could be very different from their own desires. This contradicts Piaget's view that children are very egocentric at this age.

Modern cognitive science had undermined Piaget's view that young children are unable to comprehend numbers as they are not able to work with abstract concepts in the sensorimotor stage. This Piagetian view has led many educators to believe that it is not appropriate to teach simple arithmetic to young children as it will not lead to real understanding.[93] Experiments by Starkey et al. have shown that children have an understanding of abstract numbers from as young as 6 months old while more recent studies by Izard et al. have shown that even newborns can perceive abstract numbers.[94][64] For a full discussion of this, see Stanislas Dehaene'sThe Number Sense: How the Mind Creates Mathematics.[93]

Some supporters of Piaget counter that his critics' arguments depend on misreadings of Piaget's theory.[95] See also Brian Rotman's Jean Piaget: Psychologist of the Real, an exposition and critique of Piaget's ideas, and Jonathan Tudge and Barbara Rogoff's "Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives".[96]

List of major achievements

Appointments

Honorary doctorates

  • 1936 Harvard
  • 1946 Sorbonne
  • 1949 University of Brazil
  • 1949 Bruxelles
  • 1953 Chicago
  • 1954 McGill
  • 1958 Warsaw
  • 1959 Manchester
  • 1960 Oslo
  • 1960 Cambridge
  • 1962 Brandeis
  • 1964 Montreal
  • 1964 Aix-Marseille
  • 1966 Pennsylvania[97]
  • 1966? Barcelona[98]
  • 1970 جامعة ييل [ 99 ]
  • 1971 معبد [ 100 ]

قائمة الأعمال الرئيسية

تستند المجموعات التالية إلى عدد الاستشهادات في جوجل سكولار .

أكثر المنشورات استشهاداً باللغة الإنجليزية

  • لغة الطفل وفكره (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1926) [ Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)]
  • تصور الطفل للعالم . ترجمة جوان وأندرو توملينسون. لندن: روتليدج وكيجان بول. 1928 – عبر أرشيف الإنترنت .[ La Représentation du monde chez l'enfant (1926، الأصل. نشرة كمقال، 1925)]
  • الحكم والاستدلال عند الطفل (هاركورت، بريس وشركاه 1928).
  • الحكم الأخلاقي للطفل (لندن: كيجان بول، ترينش، تروبنر وشركاه، 1932) [ الحكم الأخلاقي في الطفل (1932)]
  • أصول الذكاء عند الأطفال (نيويورك: دار النشر الجامعية الدولية، 1952) [ La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936)، والتي تُرجمت أيضًا إلى أصل الذكاء عند الطفل (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1953)].
  • اللعب والأحلام والتقليد في الطفولة (نيويورك: نورتون، 1962) [ تشكيل رمز الطفل؛ التقليد، اللعبة والرؤيا، الصورة والتمثيل (1945)].
  • علم نفس الذكاء (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1950) [ La psychologie de l'intelligence (1947)].
  • بناء الواقع عند الطفل (نيويورك: الكتب الأساسية، 1954) [ La construction du réel chez l'enfant (1950)، والتي تُرجمت أيضًا إلى The Child's Construction of Reality (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1955)].
  • مع إنهيلدر، ب.، نمو التفكير المنطقي من الطفولة إلى المراهقة (نيويورك: Basic Books، 1958) [ De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)].
  • مع إينهيلدر، ب.، علم نفس الطفل (نيويورك: الكتب الأساسية، 1962) [ La psychologie de l'enfant (1966، نُشرت أصلاً كمقال، 1950)].
  • النمو المبكر للمنطق عند الطفل (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1964) [ La genèse des structures logiques elementaires (1959)].
  • مع إينهيلدر، ب.، تصور الطفل للفضاء (نيويورك: دبليو دبليو نورتون، 1967).
  • "نظرية بياجيه" في P. Mussen (محرر)، كتيب علم نفس الطفل ، المجلد 1. (الطبعة الرابعة، نيويورك: وايلي، 1983).
  • The Child's Conception of Number (London: Routledge and Kegan Paul, 1952) [La genèse du nombre chez l'enfant (1941)].
  • Structuralism (New York: Harper & Row, 1970) [Le Structuralisme (1968)].
  • Genetic epistemology (New York: W.W. Norton, 1971, ISBN 978-0-393-00596-7).

Less-cited

  • The Child's Conception of Physical Causality (London: Kegan Paul, 1930) [La causalite physique chez l'enfant (1927)]
  • Child's Conception of Geometry (New York, Basic Books, 1960) [La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)].
  • The Principles of Genetic Epistemology (New York: Basic Books, 1972, ISBN 978-0-393-00596-7) [L'épistémologie génétique (1950)].
  • To understand is to invent: The future of education (New York: Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l'education (1971) and Le droit a l'education dans le monde actuel (1948)].
  • Six psychological studies (New York: Random House, 1967) [Six études de psychologie (1964)].
  • Biology and Knowledge (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [Biologie et connaissance; essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs (1967)]
  • Science of education and the psychology of the child (New York: Orion Press, 1970) [Psychologie et pédagogie (1969)].
  • Intellectual evolution from adolescence to adulthood (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte (1970)].
  • The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [L'equilibration des structures cognitives (1975), previously translated as The development of thought: Equilibration of cognitive structures (1977)].
  • Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Language and learning: the debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980) [Theories du language, theories de l'apprentissage (1979)].
  • Development and learning.
  • The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child (London: Routledge and Kegan Paul, 1977) [La prise de conscience (1974)].
  • The Mechanisms of Perception (New York: Basic Books, 1969) [Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analyse génétique, relations avec l'intelligence (1961)].
  • علم النفس ونظرية المعرفة: نحو نظرية المعرفة (هارموندزوورث: بنجوين، 1972) [ Psychologie et epistémologie (1970).
  • مفهوم الطفل للوقت (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1969) [ تطوير فكرة الزمن في الطفل (1946)]
  • المنطق وعلم النفس (مانشستر: مطبعة جامعة مانشستر، 1953).
  • الذاكرة والذكاء (نيويورك: بيسيك بوكس، 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
  • أصل فكرة الصدفة عند الأطفال (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1975) [ La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)].
  • مع إنهيلدر، ب. ، الصور الذهنية عند الطفل: دراسة تطور التمثيل التخيلي (لندن: روتليدج وكيجان بول، 1971) [L'image Mente chez l'enfant  : études sur le développement despresentations imaginées (1966)].
  • الذكاء والعاطفة. علاقتهم أثناء نمو الطفل (بالو ألتو: المراجعات السنوية، 1981) [ Les communication entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)].
  • مع بيث، إي دبليو ، نظرية المعرفة الرياضية وعلم النفس (دوردريخت: د. ريدل، 1966) [ Épistémologie mathématique et psychologie: Essai sur les communication entre la logiqueformelle et la pensée réelle ] (1961).
  • مع براون، تيرانس. إيمز، ستيوارت (مترجم). التكيف والذكاء: الانتقاء العضوي والمحاكاة الظاهرية (مطبعة جامعة شيكاغو، 1980).
  • مع غارسيا، ر. علم النفس التكويني وتاريخ العلوم (نيويورك: مطبعة جامعة كولومبيا، 1989) Psychogenèse et histoire des sciences (1983).

ترجمات جديدة

  • بياجيه، ج. (1995). دراسات اجتماعية . لندن: روتليدج.
  • بياجيه، ج. (2000). "تعليق على فيجوتسكي". أفكار جديدة في علم النفس . 18 ( 2-3 ): 241-259 . doi : 10.1016/S0732-118X(00)00012-X .
  • بياجيه، ج. (2001). دراسات في التجريد الانعكاسي . هوف، المملكة المتحدة: دار النشر النفسية.

انظر أيضاً

المتعاونون

المترجمون

ملحوظات

  1. ↑ جونز، دانيال (2011). روتش، بيتر ؛ سيتر، جين ؛ إسلينغ، جون (محررون). قاموس كامبريدج الإنجليزي للنطق ( الطبعة الثامنة عشرة). مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN  978-0-521-15255-6.
  2. ↑ "بياجيه، جان" . قاموس ليكسيكو الإنجليزي البريطاني . مطبعة جامعة أكسفورد . مؤرشف من الأصل في 7 مايو 2021.
  3. ↑ "بياجيه" . قاموس التراث الأمريكي للغة الإنجليزية ( الطبعة الخامسة). هاربر كولينز . ​​تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 أغسطس 2019 . 
  4. ↑ "بياجيه" . قاموس كولينز الإنجليزي . هاربر كولينز . ​​تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 أغسطس 2019 .
  5. ↑ "بياجيه" . قاموس Merriam-Webster.com . Merriam-Webster. OCLC 1032680871. تم الاطلاع عليه بتاريخ 10 أغسطس 2019 . 
  6. ↑ المملكة المتحدة : / piˈ æ ʒ eɪ / , [ 1 ] [ 2 ] الولايات المتحدة : / ˌ piː ə ˈ ʒ eɪ , p j ɑː ˈ ʒ eɪ / ;​ [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] الفرنسية: [ ʒɑ̃ pjaʒɛ ]
  7. ↑ نظرية جان بياجيه ومراحل النمو المعرفي ، بقلم سول ماكلويد، سيمبلي سايكولوجي، تم التحديث عام 2018
  8. ↑ موناري، ألبرتو (1994). "جان بياجيه" ( ملف PDF) . بروسبكتس: المجلة الفصلية للتعليم المقارن . 24 (1/2): 311-327 . doi : 10.1007/bf02199023 . S2CID 144657103. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 31 أكتوبر 2008. 
  9. ^ راتكليف، مارك ج. تاو ، راميرو (29 أبريل 2019). "نموذج التواصل. حالة المركز الدولي لنظرية المعرفة الوراثية " . الدراسات والأبحاث في علم النفس . 18 (4): 1215-1238 . دوى : 10.12957/epp.2018.42233 . ردمك 1808-4281 . 
  10. ↑ "نبذة عن بياجيه" . جمعية جان بياجيه. مؤرشف من الأصل بتاريخ 24 أغسطس 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 17 أكتوبر 2016 .
  11. ↑ بورمان، جيه تي (2012). "جان بياجيه: صور من حياة ومصنعه". تاريخ علم النفس . 15 (3): 283-288 . doi : 10.1037/a0025930 . ISSN 1093-4510 . PMID 23397918 .  
  12. ↑ فون غلازرسفيلد، إي. (1990). "عرضٌ للبنائية: لماذا يُفضّلها البعض جذرية". مجلة أبحاث تعليم الرياضيات: دراسة . 4 : 19-29 و195-210 [22]. doi : 10.2307/749910 . ISSN 0883-9530 . JSTOR 749910 .  (ص 22).
  13. ↑ هسوه، ي. (2009). "بياجيه في الولايات المتحدة، 1925-1971". في: يو. مولر، جيم كاربنديل، ول. سميث (محررون)، دليل كامبريدج لبيجيه (ص 344-370). كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج. مولر، يو.، بورمان، جيه. تي.، وهاتشينسون، إس. (2013). علم النفس التنموي لجان بياجيه: نظرة استعادية على خمسين عامًا. مجلة علم النفس التنموي التطبيقي . 34 (1): 52-55 . doi : 10.1016/j.appdev.2012.10.001 .
  14. ↑ بيكرين، دبليو إي (2012). جوزيف مكفيكر هانت: عالم نفس العصر الذهبي. في دبليو إي بيكرين، دي إيه ديوسبري، وإم ويرثيمر (محررون)، صور رواد علم النفس التنموي (ص 185-203). نيويورك: دار النشر النفسية/تايلور وفرانسيس.
  15. ↑ هاغبلوم، ستيفن جيه؛ وارنيك، رينيه؛ وارنيك، جيسون إي؛ جونز، فينيسا كيه؛ ياربرو، غاري إل؛ راسل، تينيا إم؛ بوريكي، كريس إم؛ ماكجاهي، ريغان؛ باول، جون إل الثالث؛ بيفرز، جيمي؛ مونتي، إيمانويل (2002). "أبرز 100 عالم نفس في القرن العشرين" ( ملف PDF) . مراجعة علم النفس العام . 6 (2): 139-152 . doi : 10.1037/1089-2680.6.2.139 . S2CID 145668721. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 25 ديسمبر 2014. 
  16. ↑ "جان بياجيه: سيرة أبو علم النفس التطوري 【NUOVO】" . كل شيء عن علم النفس - مركز علم النفس الافتراضي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 فبراير 2022 .
  17. ↑ «جان بياجيه» ، سيرة ذاتية. تاريخ الوصول: 28 فبراير 2012
  18. ↑ ريستاك ، ريتشارد (2006). الدماغ العاري: كيف يُغير مجتمع الأعصاب الناشئ طريقة عيشنا وعملنا وحبنا . نيويورك: هارموني. ص 156. ISBN  978-1-4000-9808-8.
  19. ↑ بيهلر، روبرت ف. (1978). علم النفس التطبيقي في التدريس . هوتون ميفلين. ص 113. ISBN  978-0-395-11921-1.
  20. ↑ سيرة ذاتية مختصرة لجان بياجيه، مؤرشفة في 24 أغسطس 2019 في Wayback Machine ، جمعية جان بياجيه (جمعية لدراسة المعرفة والتنمية)
  21. ↑ بياجيه، جان (1952)، بورينغ، إدوين ج.؛ فيرنر، هاينز؛ لانغفيلد، هربرت س.؛ يركيس، روبرت م. (محررون)، "جان بياجيه." ، تاريخ علم النفس في السيرة الذاتية، المجلد الرابع، ووستر: مطبعة جامعة كلارك، ص 237-256 ، doi : 10.1037/11154-011 ، تاريخ الاسترجاع: 7 يوليو 2022 
  22. ↑ ماير، سوزان (21 أكتوبر 2005). "سيرة موجزة لجان بياجيه" (ملف PDF) . gseacademic.harvard.edu . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 1 سبتمبر 2006.
  23. ↑ فويات، ج. (1981). "جان بياجيه: 1896-1980". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 94 (4): 645-648 . PMID 7044156 . 
  24. ↑ مؤسسة جان بياجيه – السيرة الذاتية . Fondationjeanpiaget.ch. تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 فبراير 2018.
  25. ↑ مجهول (1970). "جوائز المساهمة العلمية المتميزة: 1969: تكريم جان بياجيه". عالم النفس الأمريكي . 25 (1): 65-79 . doi : 10.1037/h0020564 . PMID 4910176 . 
  26. ↑ كتب فيرن ن. روك كاسل (1964، ص. 11)، مدير المؤتمر، في تقرير مؤتمرات جان بياجيه عن بياجيه:
    على الرغم من أن قلة منا كانت على اتصال شخصي ببياجيه قبل المؤتمر، إلا أن الحاضرين يكنّون له أعمق وأروع تقدير، عالماً وإنساناً. كان حسّ الفكاهة الذي تميّز به طوال المؤتمر بمثابة رابط دولي أضفى نكهة مميزة على محاضراته، وزيّن أحاديثه العفوية. لم يكن الجلوس معه على المائدة أثناء تناول الطعام متعة فكرية فحسب، بل متعة اجتماعية خالصة. كان بياجيه متواضعاً للغاية رغم مكانته الدولية. لم نصدق أعيننا عندما جاء مستعداً لإقامة أسبوعين ومعه منديله وحقيبة صغيرة من الخطوط الجوية السويسرية فقط. كان من المفترض أن يحمل الأمريكي حقيبتين كبيرتين على الأقل. عندما غادر بياجيه بيركلي، كان يحمل منديله، وحقيبة الخطوط الجوية السويسرية الصغيرة، وحقيبة ثالثة أكبر حجماً مليئة بالعينات النباتية. سألناه: "من أين لك هذه الحقيبة؟" فأجاب: "كانت في إحدى الحقائب الأخرى".
  27. ↑ بورمان، جيريمي تريفليان (2013). "ملامح الأرشيفات الدولية: أرشيف جان بياجيه، جامعة جنيف، سويسرا". تاريخ علم النفس . 16 (2): 158-161 . doi : 10.1037/a0031405 . PMID 23544355 . تتوفر صورة لقبره هنا .
  28. ↑ بيلين، هـ. (1992). "مساهمة بياجيه الدائمة في علم النفس النمائي". علم النفس النمائي . 28 (2): 191-204 . doi : 10.1037/0012-1649.28.2.191 . S2CID 14459165 . 
  29. ↑ بورمان، جيه تي (2011). "بياجيه الصفري". النظرية وعلم النفس . 21 (1): 130-135 . doi : 10.1177/0959354310361407 . S2CID 220119333 . 
  30. ↑ ماير، سوزان (2005). "التطور المبكر للمنهج السريري لجان بياجيه" . تاريخ علم النفس . 8 (4): 362-382 . doi : 10.1037/1093-4510.8.4.362 . PMID 17152748 . 
  31. ↑ هسوه، ي. (2001). "بناء الكثير من الاستدلال على أعمال جان بياجيه، 1927-1936" . أرشيف علم النفس . 69 ( 268-269 ): 39-62 .
  32. ↑ هسوه، ي. (2002). "تجارب هوثورن وظهور جان بياجيه في علم النفس الصناعي الأمريكي، 1929-1932". تاريخ علم النفس . 5 (2): 163-189 . doi : 10.1037/1093-4510.5.2.163 . PMID 12096759 . 
  33. ↑ هسوه، ي (2004). "يرى تطور مفاهيم الأطفال على خلفية علم الاجتماع": درجة الدكتوراه الفخرية التي حصل عليها جان بياجيه من جامعة هارفارد عام 1936". تاريخ علم النفس . 7 (1): 20-44 . doi : 10.1037/1093-4510.7.1.20 . PMID 15022668 . 
  34. ↑ أورمرود، جيه إي (2012). أساسيات علم النفس التربوي: أفكار رئيسية لتوجيه التدريس الفعال . بوسطن، ماساتشوستس: بيرسون للتعليم.
  35. ↑ هسوه، ي. (2005). تجربة الضياع والوجود: إعادة اكتشاف بياجيه. البنائي، 16(1).
  36. ↑ غوثري، جيمس و. (2003) "بياجيه، جان (1896-1980)" في موسوعة التربية . الطبعة الثانية. المجلد 5. نيويورك، نيويورك: ماكميلان ريفرنس يو إس إيه. الصفحات 1894-1898.
  37. ↑ فالسينر، ج. (2005). "المشاركة في بياجيه". مجلة المجتمع . 42 (2): 57-61 . doi : 10.1007/BF02687400 . S2CID 145294976 . 
  38. ↑ جان بياجيه في Encyclopædia Britannica
  39. ↑ ماكلويد، سول. "مرحلة ما قبل العمليات - التمركز حول الذات" . علم النفس ببساطة . تم الاسترجاع في 7 أغسطس 2018 .
  40. ↑ غاردنر، هوارد (1981) البحث عن العقل: بياجيه، ليفي شتراوس والحركة البنيوية ، مطبعة جامعة شيكاغو.
  41. ↑ بيلين هاري (1992). "مساهمة بياجيه الدائمة في علم النفس التنموي". علم النفس التنموي . 28 (2): 191-204 . doi : 10.1037/0012-1649.28.2.191 .
  42. ↑ كورت، د. سرهات (17 نوفمبر 2022). "جان بياجيه: السيرة الذاتية، النظرية، والتطور المعرفي" . مكتبة التعليم . تم الاطلاع عليه بتاريخ 30 نوفمبر 2022 .
  43. ↑ شيري، كيندرا (1 مايو 2024). "شرح مراحل بياجيه الأربع للتطور المعرفي" . www.verywellmind.com . تاريخ الاسترجاع: 3 يوليو 2024 .
  44. ↑ سانت روك، جون دبليو. (1998) الأطفال. 9. نيويورك، نيويورك: ماكجرو هيل.
  45. ↑ كاي، ك. (1982) الحياة العقلية والاجتماعية للأطفال . مطبعة جامعة شيكاغو.
  46. 1 2 3 سانت روك، جون دبليو. (2004). نمو الإنسان عبر مراحل العمر (الطبعة التاسعة). بوسطن، ماساتشوستس: ماكجرو هيل كوليدج – الفصل 8
  47. 1 2 بياجيه، ج. (1976). حول التطابقات والتشكلات. نشرة جمعية جان بياجيه، 5. (بدون ترقيم صفحات)
  48. 1 2 3 4 5 بياجيه، ج. غريز، ج.-ب.، شيمينسكا، أ.، وفينه بانغ. (1977). نظرية المعرفة وعلم نفس الوظائف. دراسات في نظرية المعرفة الوراثية. المجلد. 23 . دوردريخت، هولندا: د. ريلديل، 1977.
  49. 1 2 بياجيه، ج. (1977). بعض الأبحاث الحديثة وعلاقتها بنظرية جديدة للمجموعات والحفظ قائمة على التبادلية. في ر. و. ريبر وك. سالزينجر (محرران)، حوليات أكاديمية نيويورك للعلوم، 291 ، 350-358.
  50. ↑ شونفيلد، آي إس (1986). مقارنة بين مفهومي جنيف وكاتيل-هورن للذكاء: التطبيق المبكر لأدوات الحل العددية. علم النفس التنموي، 22 ، 204-212. doi.org/10.10'37/0012-1649.22.2.204
  51. 1 2 إينهيلدر، ب.، سنكلير، هـ.، وبوفيه، م. التعلم وتطور الإدراك . كامبريدج: مطبعة جامعة هارفارد، 1974
  52. ↑ ميلر، باتريشيا هـ. (2009) نظريات علم النفس التنموي الطبعة الخامسة، دار نشر وورث.
  53. ↑ إيسنك، مايكل دبليو. وكين، مارك تي. (2010). علم النفس المعرفي: دليل الطالب ، (الطبعة السادسة). شرق ساسكس: دار النشر لعلم النفس.
  54. ↑ نيستيد، آي.، بوتفين، ب.، ووالدرون، ب. (2004). فهم مشهد التدريس. تورنتو، أونتاريو: بيرسون للتعليم في كندا.
  55. ↑ شافر، د. ر.، وود، إ.، وويلوبي، ت. (2005). علم النفس النمائي: الطفولة والمراهقة. تورنتو، أونتاريو: نيلسون للتعليم في كندا.
  56. ↑ بياجيه، ج. (1953). أصل الذكاء عند الطفل. نيو فيتر لين، نيويورك: روتليدج وكيجان بول.
  57. 1 2 3 أوجيه، دبليو إف، وريتش، إس جيه (2007). نظرية المناهج وطرقها: منظورات حول التعلم والتدريس. ميسيسوجا، أونتاريو: جون وايلي وأولاده كندا.
  58. ↑ غالاغر، جيه إم، وريد، دي كيه (1981). نظرية التعلم عند بياجيه وإنهيلدر. أوستن، تكساس: برو-إد.
  59. ↑ فيليبس، جون ل. (1969). أصل العقل: نظرية بياجيه . سان فرانسيسكو: دبليو إتش فريمان. ISBN 0-7167-0579-6
  60. ↑ "الاجتماع السنوي الحادي والأربعون لجمعية جان بياجيه" (ملف PDF) . Piaget.prg . 2 يونيو 2011. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 11 سبتمبر 2015. تم الاطلاع عليه في 17 أكتوبر 2016 .
  61. ↑ غوبنيك، أليسون (1996). "عصر ما بعد بياجيه" . العلوم النفسية . 7 (4): 221-225 . doi : 10.1111/j.1467-9280.1996.tb00363.x . S2CID 143973228. تاريخ الاسترجاع: 1 أبريل 2021 . 
  62. 1 2 هوبكنز، جيه آر (2011). "التأثير الدائم لجان بياجيه". مجلة الجمعية الفيزيائية الأمريكية . 24 (10).
  63. ↑ غوبنيك، أ.؛ ويلمان، هـ.م. (2012). "إعادة بناء البنائية: النماذج السببية، وآليات التعلم البايزية، ونظرية النظرية" . النشرة النفسية . 138 (6): 1085-1108 . doi : 10.1037/a0028044 . PMC 3422420. PMID 22582739 .  
  64. إيزارد ، ف .؛ سان، س.؛ سبيلك، إ.س.؛ ستريري، أ. (2009). "إدراك الأطفال حديثي الولادة للأعداد المجردة" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم . 106 (25): 10382-10385 . Bibcode : 2009PNAS..10610382I . doi : 10.1073/pnas.0812142106 . ISSN 0027-8424 . PMC 2700913. PMID 19520833 .   
  65. 1 2 ديهان، ستانيسلاس (2020). كيف نتعلم: لماذا تتعلم الأدمغة بشكل أفضل من أي آلة ... في الوقت الحالي . نيويورك، نيويورك: فايكنغ. ص 162-163 . ISBN  978-0-525-55989-4.
  66. 1 2 3 4 كلار، د. (2012). "إعادة النظر في بياجيه: منظور من دراسات قدرات الأطفال على حل المشكلات". في: سلاتر، أ.م.؛ كوين، ب.س. (محرران). علم النفس التنموي: إعادة النظر في الدراسات الكلاسيكية . لندن: سيج. ISBN 978-0-85702-757-3.
  67. ↑Martí, E. (2020). "Post-Piagetian Perspectives of Cognitive Development". Oxford Research Encyclopedia of Education. Oxford University Press. doi:10.1093/acrefore/9780190264093.013.914. ISBN 978-0-19-026409-3.
  68. ↑Morra, Sergio (2008). Cognitive development: neo-Piagetian perspectives. New York: Erlbaum. ISBN 978-0-8058-6350-5.
  69. 123Henson, Kenneth (2003). "Foundations for Learner-Centered Education: A Knowledge Base". Education. 1124 (1): 5–16.
  70. 123456789Seifert, Kelvin; Sutton, Rosemary (2009). Educational Psychology(PDF) (2nd ed.). Florida: Orange Grove. ISBN 978-1-61610-154-1. Archived(PDF) from the original on 25 October 2013. Retrieved 22 June 2015.
  71. ↑Hawkins, Shannon M.; Heflin, L. Juane (2001). "Increasing Secondary Teachers' Behavior-Specific Praise Using a Video Self-Modeling and Visual Performance Feedback Intervention". Journal of Positive Behavior Interventions. 12 (2): 97–108. doi:10.1177/1098300709358110. S2CID 143631715.
  72. 123Piaget, J. (1964). "Development and learning". In R.E. Ripple and V.N. Rockcastle (Eds.), Piaget Rediscovered: A Report on the Conference of Cognitive Studies and Curriculum Development (pp. 7–20). Ithaca, NY: Cornell University.
  73. ↑Griffin, S.A. (2004). "Building number sense with Number Worlds: a mathematics program for young children". Early Childhood Research Quarterly. 19: 173–180. doi:10.1016/j.ecresq.2004.01.012.
  74. ↑Fuson, Karen C. (2009). "Avoiding misinterpretations of Piaget and Vygotsky: Mathematical teaching without learning, learning without teaching, or helpful learning-path teaching?". Cognitive Development. 24 (4): 343–361. doi:10.1016/j.cogdev.2009.09.009. ISSN 0885-2014.
  75. ↑Seidenberg, Mark (2017). Language at the speed of sight: how we read, why so many can't, and what can be done about it. New York: Basic Books. p. 260. ISBN 978-1-5416-1715-5.
  76. ↑ تشامبرز، بيت؛ تشيونغ، آلان سي كيه؛ سلافين، روبرت إي. (2016). "نتائج القراءة والكتابة واللغة للمناهج الشاملة والبنائية التنموية في تعليم الطفولة المبكرة: مراجعة منهجية". مجلة البحوث التربوية . 18. إلسيفير بي في: 88-111 . doi : 10.1016/j.edurev.2016.03.003 . ISSN 1747-938X . 
  77. ↑ ليفين، تشارلز؛ كولبرغ، لورانس؛ هيور، ألكسندرا (1985). "الصياغة الحالية لنظرية كولبرغ ورد على النقاد". التنمية البشرية . 28 (2): 94-100 . doi : 10.1159/000272945 .
  78. ↑ شويدر، ريتشارد أ.؛ هايدت، جوناثان (6 مايو 2016). "مستقبل علم النفس الأخلاقي: الحقيقة، والحدس، والنهج التعددي". العلوم النفسية . 4 (6): 360-365 . doi : 10.1111/j.1467-9280.1993.tb00582.x . S2CID 143483576 . 
  79. ↑ بارنز، مايكل هوراس (2000). مراحل الفكر: التطور المشترك للفكر الديني والعلم . أكسفورد [أكسفوردشاير]: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-513389-9.
  80. ↑ داميرو، ب. (1998). "ما قبل التاريخ والتطور المعرفي". في جوناس لانجر؛ ميلاني كيلين (محرران). بياجيه، التطور، والنمو . روتليدج. ISBN 978-0-8058-2210-6تم الاطلاع عليه بتاريخ 24 مارس 2008 .
  81. ↑ كيران إيغان (1997). العقل المتعلم: كيف تشكل الأدوات المعرفية فهمنا . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو . ISBN 978-0-226-19036-5.
  82. ↑ غابليك، سوزي (1977). التقدم في الفن . نيويورك: ريزولي. ISBN 978-0-8478-0082-7.
  83. ↑ ليبان، دون (1989). الثورة المعرفية في الثقافة الغربية . نيويورك: ماكميلان. ISBN 978-0-333-45796-2.
  84. ↑ رادينغ، تشارلز (1985). عالم من صنع البشر: الإدراك والمجتمع، 400-1200 . تشابل هيل: مطبعة جامعة نورث كارولينا. ISBN 978-0-8078-1664-6.
  85. ↑ دور، ف.ي. (1987). "علم نفس الإدراك الحيواني: دراسات بياجيه" . النشرة النفسية . 102 (2): 219-233 . doi : 10.1037/0033-2909.102.2.219 . تاريخ الاسترجاع: 8 أكتوبر 2020 .
  86. ↑ ماكيني، مايكل ل.؛ باركر، سو تايلور (1999). أصول الذكاء: تطور النمو المعرفي لدى القرود، والقردة العليا، والبشر . بالتيمور: مطبعة جامعة جونز هوبكنز. ISBN 978-0-8018-6012-6.
  87. ↑ بورمان، جيه تي (2007). "بياجيه ليس 'علاجاً' لكوهن، ولكن ينبغي قراءة الاثنين معاً: تعليق على كتاب تسو 'بياجيه ضد كوهن حول التقدم العلمي'"". نظرية وعلم النفس . 17 (5): 721– 732. doi : 10.1177/0959354307079306 . S2CID 145497321 . 
  88. ↑ بورمان، جيه تي (2008). "التجريب في ضوء نظرية بياجيه: التعليم عملية تكيف مُوجَّهة". وجهات نظر في العلوم . 16 (2): 160-195 . doi : 10.1162/posc.2008.16.2.160 . S2CID 57572564 . 
  89. ↑ دريشر، غاري (1991). عقول مُختلقة: منهج بنائي للذكاء الاصطناعي . بوسطن: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ص 236. ISBN  978-0-262-04120-1.
  90. ↑ سيجل، ليندا س (1993). "اكتشاف جديد مذهل: بياجيه كان مخطئًا!". علم النفس الكندي . 34 (3): 239-245 . doi : 10.1037/h0078835 .
  91. ↑ سبنسر، جيه بي؛ كليرفيلد، إم؛ كوربيتا، دي؛ أولريش، بي؛ بوكانان، بي؛ شونر، جي (2006). "نحو نظرية شاملة للتطور: في ذكرى إستر ثيلين". نمو الطفل . 77 (6): 1521-1538 . CiteSeerX 10.1.1.531.5232 . doi : 10.1111/j.1467-8624.2006.00955.x . PMID 17107442 .  
  92. ↑ ريباتشولي، بيتي؛ ​​أليسون غوبنيك (1997). "التفكير المبكر حول الرغبات: أدلة من أطفال في عمر 14 و18 شهرًا". علم النفس التنموي . 3 (1): 12-21 . doi : 10.1037/0012-1649.33.1.12 . PMID 9050386 . 
  93. 1 2 ديهان، ستانيسلاس (2011). الإحساس بالأعداد: كيف يُنشئ العقل الرياضيات ( الطبعة الثانية). نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN  978-0-19-975387-1.
  94. ↑ ستاركي، برنتيس؛ سبيلك، إليزابيث س.؛ جيلمان، روشيل (1990). "التجريد العددي لدى الرضع". الإدراك . 36 (2): 97-127 . doi : 10.1016/0010-0277(90)90001- Z . ISSN 0010-0277 . PMID 2225757. S2CID 706365 .   
  95. ↑ لورينكو، أ.؛ ماتشادو، أ. (1996). "دفاعًا عن نظرية بياجيه: رد على عشرة انتقادات شائعة" (ملف PDF) . مجلة علم النفس . 103 (1): 143-164 . doi : 10.1037/0033-295X.103.1.143 . S2CID 32390745. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 10 أبريل 2020. 
  96. ↑ تودج، جوناثان؛ باربرا روجوف (1998). "تأثير الأقران على التطور المعرفي: منظورات بياجيه وفايجوتسكي" . في بيتر لويد؛ تشارلز فيرنيهوف (محرران). ليف فيجوتسكي: تقييمات نقدية، المجلد 3. روتليدج. ISBN 978-0-415-11154-6.
  97. ↑ القائمة مؤكدة حتى عام 1966 فقط. المصدر ص. الثامن عشر من F. Bresson & M. de Montmollin، 1966، Psychologie et épistémologie génétique: thèmes Piagétiens (Hommage à Jean Piaget avec une bibliographie complète de ses oeuvres) . باريس: دونود. (ملاحظة: توفر هذه القائمة "فارسوفي" بدلاً من وارسو، لأن هذا هو الاسم الفرنسي لعاصمة بولندا.)
  98. ↑ ورد ذكره في عام 1971، في كتاب "Anuario de psicología"، كجزء من فعاليات الاحتفال بعيد ميلاد بياجيه السبعين، raco.cat
  99. ↑ كيسن، و. (1996). " علم النفس الأمريكي قبل بياجيه مباشرة". العلوم النفسية . 7 (4): 196-199 . doi : 10.1111/j.1467-9280.1996.tb00358.x . JSTOR 40062944. S2CID 145615307 .  
  100. ↑ الحاصلون السابقون على شهادات فخرية ، جامعة تمبل

مراجع

  • أكيسي، ف. (2003). النظام والتحول: الروح المعنوية والعقلية والرقص في بياجيه . أتشيريالي-روما: بونانو. رقم ISBN 88-7796-148-1.
  • أمان-غاينوتي، م.؛ دوكري، ج.-ج. (1992). "جان بياجيه، تلميذ بيير جانيه: تأثير علم النفس السلوكي وعلاقته بالتحليل النفسي" . المعلومات النفسية . 68 : 598-606 .
  • بيلين، هـ. (1992). "مساهمة بياجيه الدائمة في علم النفس النمائي". علم النفس النمائي . 28 (2): 191-204 . doi : 10.1037/0012-1649.28.2.191 . S2CID 14459165 . 
  • بيلين، هـ. (1994). إسهام جان بياجيه الدائم في علم النفس النمائي. قرن من علم النفس النمائي (ص  257-290). واشنطن العاصمة، الولايات المتحدة الأمريكية: الجمعية الأمريكية لعلم النفس.
  • برينغيه، جيه-سي. (1980). محادثات مع جان بياجيه (ترجمة: بي إم غولاتي). شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو. (نُشر العمل الأصلي عام 1977) ISBN 0-226-07503-6.
  • تشابمان، م. (1988). التطور البنّاء: أصول وتطور فكر بياجيه . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 0-521-36712-3.
  • ديمتريو، أ. (1998). التطور المعرفي. في أ. ديمتريو، و. دويز، ك. ف. م. فان ليسهوت (محررون)، علم النفس التنموي عبر مراحل الحياة (ص  179-269). لندن: وايلي.
  • ديمتريو، أ.، مويي، أ.، وسبانوديس، ج. (2010). تطور المعالجة العقلية. نيسلرود، جيه آر (2010). مناهج دراسة النمو البشري عبر مراحل العمر: قضايا وإجابات. في دبليو إف أوفرتون (محرر)، علم الأحياء والإدراك والمناهج عبر مراحل العمر. المجلد 1 من دليل النمو عبر مراحل العمر (ص  36-55)، رئيس التحرير: آر إم ليرنر. هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي.
  • دوفين، ج. وبسالتيس، س. (2008). الدور البنّاء لعدم التماثل في التفاعل الاجتماعي. في: يو. مولر، جيم كاربنديل، ن. بودويغ، وب. سوكول (محررون)، الحياة الاجتماعية والمعرفة الاجتماعية: نحو تفسير عملي للتطور . ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
  • إيكبلاد، ج. (1981). نظرية المخططات: إطار مفاهيمي للعمليات المعرفية التحفيزية . لندن ونيويورك: دار النشر الأكاديمية. ISBN 978-0-12-229550-8.
  • فلافيل، ج. (1967). علم النفس النمائي لجان بياجيه . نيويورك: شركة دي. فان نوستراند. ISBN 0-442-02413-4.
  • فاولر، جيه دبليو (1981). مراحل الإيمان: سيكولوجية النمو البشري والبحث عن المعنى . سان فرانسيسكو: هاربر آند رو. ISBN 0-06-062866-9.
  • جاتيكو، إي. (2001). جان بياجيه . ميلانو: برونو موندادوري. رقم ISBN 88-424-9741-X.
  • هالبايك، سي آر (1979). أسس الفكر البدائي . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 0-19-823196-2.
  • آيفي، أ. (1986). العلاج التنموي . سان فرانسيسكو: جوسي-باس. ISBN 1-55542-022-2.
  • كامي، سي. (1985). الأطفال الصغار يعيدون ابتكار الحساب: آثار نظرية بياجيه. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
  • كيسلرينغ، ت. (1999). جان بياجيه . ميونيخ: بيك. ISBN 3-406-44512-8.
  • كاسوتاكيس، م. وفلوريس، ج. (2006) Μάθηση & Διδασκαία ، أثينا.
  • كيتشنر، ر. (1986). نظرية بياجيه في المعرفة: الإبستمولوجيا التكوينية والعقل العلمي . نيو هيفن: مطبعة جامعة ييل. ISBN 0-300-03579-9.
  • كوس، ج. (1987). "مفهوم الفيلسوف عن بياجيه: إعادة النظر في نظرية بياجيه". علم النفس النظري والفلسفي . 7 (1): 52-57 . doi : 10.1037/h0091442 .

ملف PDF من جامعة مدينة نيويورك

  • ماير، س. (2005). "التطور المبكر للمنهج السريري لجان بياجيه". تاريخ علم النفس . 8 (4): 362-382 . doi : 10.1037/1093-4510.8.4.362 . PMID 17152748 . 
  • ميسرلي، جي جي (1992). مفهوم بياجيه للتطور: ما وراء داروين ولامارك . لانام، ماريلاند: روومان وليتلفيلد. ISBN 0-8476-8243-9.
  • بيريه-كليرمون، أ.-ن. وباريليه، ج.-م. (محرران) (2008/2014). جان بياجيه ونوشاتيل: المتعلم والباحث . هوف ونيويورك: دار النشر النفسية.
  • بسالتيس، سي.؛ دوفين، جي. (2006). "العلاقات الاجتماعية والتطور المعرفي: تأثير نوع المحادثة وتصورات النوع الاجتماعي". المجلة الأوروبية لعلم النفس الاجتماعي . 36 (3): 407-430 . doi : 10.1002/ejsp.308 .
  • بسالتيس، سي.؛ دوفين، جي. (2007). "أنواع المحادثات والمحافظة: أشكال الإدراك والتطور المعرفي". المجلة البريطانية لعلم النفس التنموي . 25 (1): 79-102 . doi : 10.1348/026151005X91415 .
  • روبنسون، آر جيه (2005). ميلاد العقل . مجموعة بروميثيوس البحثية. (متاح على الإنترنت على الموقع prometheus.org.uk )
  • سميث، ل. (محرر) (1992). جان بياجيه: تقييمات نقدية (4 مجلدات). لندن: روتليدج. ISBN 0-415-04408-1.
  • سميث، ل. (1993). المعرفة الضرورية: منظورات بياجيه حول البنائية . هوف، المملكة المتحدة: لورانس إيرلبوم. ISBN 0-86377-270-6.
  • سميث، ل. (محرر) (1996). قراءات نقدية حول بياجيه . لندن: روتليدج. ISBN 0-415-13317-3.
  • سميث، ل. (2001). جان بياجيه. في جيه إيه بالمر (محرر)، 50 مفكراً حديثاً في مجال التعليم: من بياجيه إلى الوقت الحاضر . لندن: روتليدج.
  • فيدال، ف. (1994). بياجيه قبل بياجيه . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد. ISBN 0-674-66716-6.
  • فونيش، ج. ج. (1985). نظرية المعرفة الوراثية: نظرية بياجيه. في: ت. حسين وت. ن. بوستليثويت (رئيسا التحرير)، الموسوعة الدولية للتعليم (المجلد 4). أكسفورد: بيرغامون.
  • وين، ت. (1979). "ذكاء أشباه البشر الأشولية المتأخرة". الإنسان . سلسلة جديدة. 14 (3): 371-391 . doi : 10.2307/2801865 . JSTOR 2801865 . 
  • وين، ت. (1981). "ذكاء أشباه البشر في العصر الأولدواني". مجلة التطور البشري . 10 (7): 529-541 . Bibcode : 1981JHumE..10..529W . doi : 10.1016/S0047-2484(81)80046-2 .—

للمزيد من القراءة

ألهم بياجيه دراسات لا حصر لها، بل ومجالات بحثية جديدة. فيما يلي قائمة بالنقد والتعليقات، مُرتبة وفقًا لمنهجية الاستشهاد نفسها المُستخدمة في قائمة أعماله الرئيسية (أعلاه). تُمثل هذه القائمة أهم وأبرز كتابات ما بعد بياجيه في تخصصاتها الفرعية.

نماذج

الكلاسيكيات

  • بابيرت، س. (1980). عواصف العقل: الأطفال، وأجهزة الكمبيوتر، والأفكار القوية . [4089]
  • مينسكي، م. (1988). مجتمع العقل . [3950]
  • كولبرغ، ل. (1969). المرحلة والتسلسل: النهج المعرفي النمائي للتنشئة الاجتماعية . [3118]
  • فلافيل، ج. (1963). علم النفس النمائي لجان بياجيه . [2333] [يناقش مولر، يو.؛ بورمان، جيه تي؛ هاتشيسون، إس إم (2013) بالتفصيل تطور المشروع الذي أصبح هذا الكتاب، وتأثيره. "علم النفس النمائي لجان بياجيه: نظرة استعادية على مدى خمسين عامًا". مجلة علم النفس النمائي التطبيقي . 34 (1): 52-55 . doi : 10.1016/j.appdev.2012.10.001 . ISSN 0193-3973 . ]
  • جيبسون، إي جيه (1973). مبادئ التعلم والتطور الإدراكي . [1903]
  • هانت، ج. مكف. (1961). الذكاء والخبرة . [617+395+384+111+167+32=1706]
  • ميلتزوف، أ.ن. ومور، م.ك. (1977). تقليد الإيماءات الوجهية واليدوية من قبل حديثي الولادة. [1497]
  • كيس، ر. (1985). التطور الفكري: من الولادة إلى البلوغ . [1456]
  • فيشر، ك.و. (1980). نظرية التطور المعرفي: التحكم في بناء التسلسلات الهرمية للمهارات . [1001]

الأعمال الرئيسية

  • بيتس، إي. (1976). اللغة والسياق: اكتساب البراغماتية . [959]
  • جينسبيرغ، إتش بي وأوبر، إس. (1969). نظرية بياجيه في التطور الفكري . [931]
  • سينجلي، إم كيه وأندرسون، جيه آر (1989). نقل المهارات المعرفية . [836]
  • داكوورث، إي. (1973). امتلاك أفكار رائعة. [775]
  • يونيس، ج. (1982). الآباء والأقران في التنمية الاجتماعية: منظور سوليفان-بياجيه. [763]
  • باسكوال-ليون، ج. (1970). نموذج رياضي لقاعدة الانتقال في مراحل النمو عند بياجيه. [563]
  • شافر، إتش آر وإيمرسون، بي إي (1964). تطور الروابط الاجتماعية في مرحلة الطفولة. [535]
  • هوبر، أ. (2016). مقدمة في التطور النوعي للذكاء .

أعمال ذات أهمية

  • شاتز، م.؛ جيلمان، ر. (1973). "تطور مهارات التواصل: تعديلات في كلام الأطفال الصغار تبعًا للمستمع". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 38 (5): 1-37 . doi : 10.2307/1165783 . JSTOR 1165783. PMID 4764473 .  [470]
  • بروك، هـ (1971). "الإدراك الشخصي للأطفال الصغار: التمركز حول الذات أم التعاطف؟". علم النفس التنموي . 5 (2): 263-269 . doi : 10.1037/h0031267 .[469]
  • وادزورث، بي جيه (1989). نظرية بياجيه في التطور المعرفي والعاطفي [421]
  • كارميلوف-سميث، أ. (1992). ما وراء النمطية . [419]
  • بودنر، جي إم (1986). البنائية: نظرية المعرفة . [403]
  • شانتز، سي يو (1975). تطور الإدراك الاجتماعي . [387]
  • دايموند، أ .؛ غولدمان-راكيتش، ب.س. (1989). "مقارنة بين الرضع البشريين وقرود الريسوس في مهمة بياجيه AB: دليل على الاعتماد على قشرة الفص الجبهي الظهرية الجانبية". بحوث الدماغ التجريبية . 74 (1): 24-40 . doi : 10.1007/bf00248277 . PMID 2924839. S2CID 2310409 .  [370]
  • غروبر، هـ. وفونيتش، هـ. (1982). بياجيه الأساسي . [348]
  • والكرداين، ف. (1984). علم النفس التنموي والتربية المتمحورة حول الطفل: إدخال بياجيه في التعليم المبكر. [338]
  • كامي، سي. ودي كلارك، جي. (1985). الأطفال الصغار يعيدون ابتكار الحساب: آثار نظرية بياجيه [335]
  • ريجل، ك.ف. (1973). العمليات الجدلية: الفترة الأخيرة من التطور المعرفي [316]
  • باندورا، أ .؛ ماكدونالد، ف. ج. (1963). "تأثير التعزيز الاجتماعي وسلوك النماذج في تشكيل الحكم الأخلاقي للأطفال". مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي . 67 (3): 274-281 . doi : 10.1037/h0044714 . PMID 14054361. S2CID 24159020 .  [314]
  • كاربلوس، ر. (1980). التدريس من أجل تنمية التفكير. [312]
  • برينرد، سي. (1978). مسألة المرحلة في نظرية التطور المعرفي. [311]
  • برينرد، سي. (1978). نظرية بياجيه في الذكاء. [292]
  • جيليجان، سي. (1997). التوجه الأخلاقي والتطور الأخلاقي [285]
  • دايموند، أ. (1991). رؤى عصبية نفسية حول معنى تطور مفهوم الشيء [284]
  • براين، إم دي إس، ورومين، ب. (1983). الاستدلال المنطقي. [276]
  • جون ستاينر، ف. (2000). التعاون الإبداعي. [266]
  • باسكوال-ليون، ج. (1987). العمليات العضوية لنظريات بياجيه الجديدة: سرد سببي جدلي للتطور المعرفي. [261]
  • هالبايك، سي آر (1979). أسس الفكر البدائي [261]
  • فورث، هـ. (1969). بياجيه والمعرفة [261]
  • جيلمان، ر. وبايلارجون ، ر. (1983). مراجعة لبعض مفاهيم بياجيه. [260]
  • أولوفلين، م. (1992). إعادة التفكير في تعليم العلوم: ما وراء البنائية البياجيهية. نحو نموذج اجتماعي ثقافي للتعليم والتعلم. [252]
  • ميسرلي، جون ج. (1996). "التكوين النفسي وتاريخ العلم: بياجيه ومشكلة التغير العلمي"، المدرسة الحديثة LXXIII، 295-307.