حلقة أدبية

تُعدّ حلقة الأدب ، أو نادي الأدب ، بمثابة نادٍ للكتاب للكبار ، لكنها مُخصصة للشباب ، وتتميز ببنية أكثر تنظيمًا وتوقعات أعلى ودقة أكبر. والهدف منها هو تشجيع النقاشات الهادفة وغرس حب القراءة لدى الشباب. وتتمثل الغاية من حلقات الأدب في "تمكين الطلاب من ممارسة وتطوير مهارات واستراتيجيات القراءة الجيدة" (دالي، 2001).

بدأت حلقات الأدب في عام ١٩٨٢ على يد كارين سميث، وهي معلمة في مدرسة ابتدائية في فينيكس، أريزونا. بعد أن أعطتها زميلة لها صندوقًا يحوي روايات متفرقة، أخذتها كارين ونسيتها على الفور. وفي وقت لاحق من ذلك العام، أبدى بعض طلاب الصف الخامس اهتمامًا بقراءتها، ونظموا أنفسهم في مجموعات صغيرة، وبدأوا بمناقشة الروايات. أُعجبت سميث بمدى تفاعلهم مع الكتب وعمق مناقشاتهم؛ إذ لم يتلقوا أي مساعدة أو توجيه من معلمتهم (دانييلز، ١٩٩٤).

تطورت حلقات الأدب إلى مجموعات للقراءة والدراسة والنقاش، تعتمد على تقسيم الطلاب إلى مجموعات مختلفة لقراءة روايات متنوعة. وتختلف هذه الحلقات عن أساليب تدريس اللغة الإنجليزية التقليدية، حيث يقرأ جميع الطلاب في الفصل رواية واحدة "أساسية"، وغالبًا ما يعتمدون على المعلم للحصول على الإجابات وفهم المعنى والتحليل الأدبي للنص. وتُركز هذه الحلقات على النقاش، وتفاعل الطلاب، وحرية الاختيار، والتعاون، "مما يوفر للطلاب وسيلة للانخراط في التفكير النقدي والتأمل" (شليك نو، 2004).

تُبرز حلقات الأدب المُدارة جيدًا حرية اختيار الطلاب؛ وتُعقد على مدى فترة زمنية طويلة كجزء من برنامج متوازن لتعليم القراءة والكتابة ؛ وتُتيح فرصًا عديدة، منظمة وغير منظمة، لاستجابة الطلاب وتفسيرهم؛ وتُدمج التقييم والتقويم، بما في ذلك التقييم الذاتي والعديد من المشاريع التوسعية. وقد أجرى هارفي دانيلز (1994، 2002، 2004)، وكاثرين إل. شليك نو (1995، 1999، 2001، 2003)، وبوني كامبل هيل (1995، 2001، 2003)، ونانسي جيه. جونسون (1995، 1999، 2001) أبحاثًا حول حلقات الأدب؛ ويُنسب إليهم الفضل في معظم الأبحاث والموارد التعليمية المتعلقة بهذا النهج في اختيار الطلاب للقراءة. ومع ذلك، فقد أجرى العديد من الباحثين الآخرين، بمن فيهم كاثي شورت وكاثرين ميتشل بيرس (1990)، وجيروم هارست وكاثي شورت وكارولين بيرك (1988)، وكاثرين سامواي (1991)، وسوزي كيغان وكارين شرايك (1991)، أبحاثًا ودراسات قائمة على الفصول الدراسية.

يستند هذا النهج في القراءة والتعلم إلى بعض أفضل الممارسات والنظريات من التعلم التعاوني ونظرية الدعم التعليمي . ويشكل النقد القائم على استجابة القارئ ، والقراءة المستقلة ، والتعلم المتمحور حول الطالب، معظم الأسس النظرية لحلقات الأدب.

لا ينبغي الخلط بين حلقات الأدب ونوادي مناقشة الكتب ، الشائعة حاليًا في بعض الأوساط. فبينما يركز كل من نوادي الكتب وحلقات الأدب على مناقشة الكتب في مجموعات صغيرة، تتميز نوادي الكتب بجدول أعمال أقل تحديدًا للمناقشات، ولا ترتبط عادةً بالتحليل الأدبي، كالتحليل الموضوعي أو الرمزي. علاوة على ذلك، تُعقد حلقات الأدب داخل الصف الدراسي، في المرحلتين الابتدائية والثانوية، وتتضمن أنواعًا مختلفة من التقييم (بما في ذلك التقييم الذاتي ، والملاحظات، واللقاءات) والتقييم ( ملفات الأعمال ، والمشاريع، وأعمال الطلاب) من قِبل كل من المعلم والطالب. ويمكن استخدامها في جميع المراحل الدراسية ومستويات القدرات. كما تشير الأبحاث الحالية إلى أن التعاون بين الأقران له أثر إيجابي على تعلم الطلاب وأدائهم في اللغة العربية (Fall et al ., 2000)، ويزيد من تعلم الطلاب، ويُحسّن فهمهم للقراءة ومعرفتهم بالمحتوى (Klinger, Vaugn and Schumm, 1998, cited in Daniels, 2002).

الجدول التالي مأخوذ من: Schlick Noe, KL & Johnson, NJ (1999). Getting Started with Literature Circles . Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc.

تشمل سمات حلقات الأدب ما يلي (دانييلز، 1994):

1. يختار الأطفال مواد القراءة الخاصة بهم.
2. يتم تشكيل مجموعات صغيرة مؤقتة، بناءً على اختيار الكتاب.
3. تقرأ المجموعات المختلفة كتبًا مختلفة
4. تجتمع المجموعات وفق جدول زمني منتظم يمكن التنبؤ به.
5. يستخدم الطلاب الملاحظات المكتوبة أو المرسومة لتوجيه قراءتهم ومناقشتهم.
6. تأتي مواضيع النقاش من الطلاب.
7. تهدف اجتماعات المجموعة إلى أن تكون محادثات مفتوحة وطبيعية. غالباً ما تنحرف المحادثات إلى مواضيع تتعلق بالطلاب أو بالكتب بشكل غير مباشر، ولكن يجب أن تعود في النهاية إلى الرواية.
8. يؤدي المعلم دور الميسر والمراقب والمستمع، وغالباً ما يكون قارئاً مشاركاً مع الطلاب. المعلم ليس مُلقِّناً.
9. يتم تكليف الطلاب بأدوار أو مهام لإنجازها في كل اجتماع جماعي.
10. ينبغي على المعلم أن يقدم نموذجاً لكيفية قيام الطلاب بتسهيل كل دور أو مهمة.
11. يتم التقييم من خلال ملاحظة المعلم والتقييم الذاتي للطالب، وينبغي أن يشمل أيضاً مشاريع إضافية.
12. تسود الغرفة روح المرح والبهجة.
13. تتشكل مجموعات جديدة حول خيارات القراءة الجديدة.

يمكن للمعلم أن يطرح أسئلة تحفيزية للمناقشة لتشجيع الطلاب على توجيه إجاباتهم، مثل: "كيف يؤثر المكان على الشخصيات؟" "ما هي الحلول البديلة لصراعات الشخصية في النص؟" "ما هي الروابط التي يمكنك إيجادها فيما يتعلق بموقف (مواقف) الشخصية؟"

يبدأ الطلاب حلقات النقاش الأدبية بالمشاركة في دروس مصغرة حول كيفية المشاركة في مجموعة نقاش. في البداية، قد يُزوَّدون بأوراق عمل تساعدهم في تدوين الملاحظات حول قراءتهم والتحضير للنقاش.

يوزع المعلمون عادةً ملاحظات لاصقة (مثل ملاحظات Post-It) لمساعدة الطلاب على تدوين أفكارهم حول عناصر النص، إذ تُسهّل هذه الملاحظات الوصول إلى صفحات الكتاب المختلفة. كما قد تساعد لوحات الكتابة الأطفال في استخدام أوراق أدوارهم عندما تستخدم المجموعات مساحة الأرض لإجراء مناقشاتها.

مع تطور المناقشات الجماعية وتحسنها، يُفترض أن تُستخدم أوراق الأدوار في نهاية المطاف فقط لإعادة توجيه النقاش عندما ينحرف الطلاب عن مساره. في الواقع، يشير دانيلز إلى أن "الهدف من أوراق الأدوار هو جعلها غير ضرورية" (دانيلز، 1994، ص  75). ويعني بذلك أن أوراق الأدوار تساعد الطلاب على التركيز على المهمة وتوجيه مناقشاتهم. ومع ازدياد ارتياح الطلاب في مجموعاتهم وتعلمهم مستوى الحوار والاستجابة المتوقع منهم، يُفترض ألا يحتاجوا إلى أوراق الأدوار على الإطلاق: "في العديد من الفصول الدراسية، يتم التخلي عن أوراق الأدوار بمجرد أن تصبح المجموعات قادرة على إجراء مناقشات حيوية ومتعددة الجوانب تتمحور حول النص" (دانيلز، 1994، ص  75). ويشير شليك نو وجونسون إلى أن أوراق الأدوار تُشتت التركيز والطاقة عن المناقشات الجماعية: "يمكن للطلاب تعلم استراتيجيات المساءلة التعاونية والفردية لجعل مناقشاتهم فعالة دون قيود أوراق الأدوار" (شليك نو وجونسون، 1999). ومع ذلك، قد يرغب معظم المعلمين المبتدئين في إسناد أدوار للطلاب لمساعدتهم على تعلم بعض هياكل حلقات الأدب وللمساعدة في إدارة الفصل الدراسي.

فيما يلي قائمة بالأدوار التي تُسند مهمة تفكيرية لكل عضو في المجموعة. يقسم الطلاب المهام فيما بينهم داخل كل مجموعة. ومع عودة المجموعات للاجتماع في كل جلسة، يتبادل الطلاب الأدوار، بحيث تتاح لكل طالب فرصة المشاركة في جميع الأدوار بنهاية "وحدة" حلقات النقاش الأدبية. والهدف الأمثل هو الاستغناء عن الأدوار في نهاية المطاف، مع أن العديد من المعلمين يختارون الاستمرار في استخدامها لدعم سلوك المجموعة الملتزم بالمهمة. ومن الجدير بالذكر أن القراء المنخرطين بعمق في كتاب ما، والراغبين في مناقشته مع الآخرين، قد لا يحتاجون إلى هيكلية الأدوار. إذ يلاحظ العديد من المعلمين أن الأدوار تبدو مقيدة لبعض الطلاب، وقد تُثبط عزيمتهم عن المشاركة في حلقات النقاش الأدبية. لطالما قصد هارفي دانيلز أن تكون الأدوار بمثابة دعم مؤقت لمساعدة الطلاب على تعلم مناقشة الكتب في مجموعات صغيرة.

يقوم معظم المعلمين بتقييم ما يقوم به الطلاب في حلقات الأدب. وقد يشمل ذلك واحداً أو أكثر من التقييمات التالية:

التقييم الذاتي

ينبغي على الطلاب المشاركة في رصد وتسجيل مستوى استجابتهم وتفاعلهم مع الكتاب، ومشاركتهم مع مجموعتهم خلال كل جلسة. وغالبًا ما تُستخدم قوائم مراجعة رسمية لمساعدة الطلاب على تتبع تقدمهم.

تقييم الأقران

يمكن أيضاً تمكين الطلاب من تقييم زملائهم في المجموعة خلال مناقشاتهم للكتب. وكما هو الحال مع التقييم الذاتي، يمكن أن توفر قوائم المراجعة أو معايير التقييم الأخرى هيكلاً واضحاً.

ملاحظات

يُعدّ رصد المعلم المستمر ومشاركته الفعّالة في المناقشات الجماعية أمرًا بالغ الأهمية لتقييم تقدّم الطلاب، سواءً على المستوى الفردي أو الجماعي. ويشير دانيلز (1994) إلى أن معظم التقييمات ينبغي أن تكون تكوينية، لضمان تزويد الطلاب بتغذية راجعة في الوقت المناسب لتعزيز قدرتهم على التعلّم بفعالية أكبر. ويمكن للملاحظات أن تُلبّي معايير التقييم التكويني هذه.

المؤتمرات

يمكن أن تساعد المحادثات وجهاً لوجه بين الطالب والمعلم في "الوصول إلى نمو الطالب وتتبعه ومراقبته" (دانييلز، 1994، ص  160).

ملفات الأعمال

تُتيح مجموعات أعمال الطلاب، التي تُجمع وتُرتب بطريقة هادفة، فرصةً للتأمل والنقاش والتفاعل مع الكتاب، وعرض أفضل أعمال الطالب. ويمكن أن تتخذ هذه المجموعات أشكالاً عديدة، تتراوح بين الكتابة والفن والتسجيلات الصوتية/المرئية وسجلات التعلم ومذكرات الطلاب والردود الشخصية، وغيرها (دانييلز، 1994).

مشاريع التوسعة

يمكن أن تتخذ مشاريع التوسع أشكالاً عديدة من إبداعات الطلاب الفنية، بدءًا من أغلفة الكتب وصولاً إلى الوسائط المرئية والمطبوعة. توفر هذه المشاريع للقراء "طرقًا إضافية لإعادة النظر فيما قرأوه، ومواصلة الحوارات (والاكتشافات)، وإثراء فهمهم" (شليك نو وجونسون، 1999). وعادةً ما تنشأ المزيد من الحوارات حول الكتب من خلال مشاركة هذه المشاريع مع المجموعة والصف بأكمله.

أعمال الطلاب

يمكن أيضًا تقييم سجلات الاستجابة وأوراق الأدوار وغيرها من مواد العملية التي جمعها الطلاب على مدار اجتماعات دائرة الأدب، مما يوفر "مصدرًا غنيًا للرؤى" (دانييلز، 1994، ص  164) للمعلم لتقييم نمو الطلاب وتقدمهم.

مواقع الويكي والمدونات

يمكن للطلاب إنشاء مدونات على موقع إلكتروني يُنشئه المعلم. لا تقتصر فائدة هذه المدونات على تسهيل الحوار فحسب، بل تُوظّف التكنولوجيا أيضًا. كما تُتيح للمعلمين وسيلة لتقييم مستوى فهم الطلاب. تُمكّن المدونات الطلاب من تبادل الأفكار، وقراءة ملاحظات الصف، وتقديم التغذية الراجعة للصف.

• التعلم التعاوني
• حلقات الأدب في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية
• لويز روزنبلات
• نقد القراء
• نصيحة للقراء

• دالي، إس أو (2001). الطلاب يصبحون قراء حقيقيين: حلقات الأدب في فصول اللغة الإنجليزية بالمدارس الثانوية، في إريكسون، بي أو (محرر)، تدريس القراءة في فصول اللغة الإنجليزية بالمدارس الثانوية . أوربانا: المجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية، 84-100.
• دانيلز، هـ. (1994). حلقات الأدب: الصوت والاختيار في الفصل الدراسي المتمحور حول الطالب . ماركهام: دار نشر بيمبروك المحدودة.
• دانيلز، هـ. (2002). حلقات الأدب: الصوت والاختيار في نوادي الكتب ومجموعات القراءة . مين: دار نشر ستينهاوس.
• دانيلز، هـ. وستينيك، ن. (2004). دروس مصغرة لحلقات الأدب . بورتسموث: هاينمان.
• فول، ر.؛ ويب، ن.؛ تشودوسكي، ن. (2000). "المناقشة الجماعية وتقييم فنون اللغة على نطاق واسع: آثارها على فهم الطلاب". مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 37 (4): 911-942 . doi : 10.3102/00028312037004911 . S2CID 144376830 . 
• هارست، ج.، شورت، ك.، وبورك، س. (1988). إنشاء فصول دراسية للمؤلفين: العلاقة بين القراءة والكتابة . بورتسموث: هاينمان.
• كيغان، إس. وشراك، ك. (1991). مجموعات دراسة الأدب: بديل لتجميع الطلاب حسب القدرات. معلم القراءة (أبريل).
• سامواي، كيه دي، ووانغ، جي، وكيد، سي، وغاميل، إم، ولوباندينا، إم، وفونماشان، كيه (1991) قراءة الهيكل العظمي والقلب والعقل للكتاب: وجهات نظر الطلاب حول حلقات دراسة الأدب. معلم القراءة (نوفمبر).
• شليك نو، كي إل وجونسون، إن جيه (1999). البدء بحلقات الأدب . نوروود، ماساتشوستس: كريستوفر-جوردون للنشر، إنك.
• شورت، ك.، وبيرس، ك.م. (1990). الحديث عن الكتب: بناء مجتمعات مثقفة . بورتسموث: هاينمان.

• بوردا، ك. (2000). "العيش والتعلم: رحلة أربع سنوات في حلقات الأدب". أصوات المرحلة الابتدائية من الروضة إلى الصف السادس . 9 (1): 17-22 .
• دانيلز، هـ. وستينيك، ن. (2004). دروس مصغرة لحلقات الأدب . بورتسموث: هاينمان.
• دانيلز، هـ. وبيزار، م. (1998). الأساليب المهمة: ستة هياكل لأفضل ممارسات الفصول الدراسية . يورك، مين: ستينهاوس.
• فونتاس، آي سي وبينيل، جي. (2001). توجيه القراء والكتاب (الصفوف 3-6): تدريس الفهم، والنوع الأدبي، ومحو الأمية المحتوى . بورتسموث، نيو هامبشاير: هاينمان.
• غولون، ج. (1988). التركيز على التعلم التعاوني . أوربانا، إلينوي: المجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية.
• هيل، بي سي، جونسون، إن جيه، وشليك نو، كي إل (1995). حلقات الأدب والاستجابة . نوروود، ماساتشوستس: دار نشر كريستوفر جوردون.
• هيل، بي سي، شليك نو، كي إل وجونسون، إن جيه (2001). دليل موارد حلقات الأدب . نوروود، ماساتشوستس: دار نشر كريستوفر جوردون.
• هيل، بي سي، وشليك نو، كي إل، وكينغ، جيه إيه (2003). حلقات الأدب في المدرسة المتوسطة: رحلة معلم واحد . نوروود، ماساتشوستس: دار نشر كريستوفر غوردون.
• الرابطة الدولية للقراءة والمجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية. (1996). معايير فنون اللغة الإنجليزية . أوربانا، إلينوي: المجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية.
• ماكنير، ت.؛ نيشنز، س. (2000). "تأملات ختامية: كيف أصبحت فيرفيو مدرسةً تزدهر فيها حلقات الأدب". أصوات المرحلة الابتدائية: من الروضة إلى الصف السادس . 9 (1): 34-38 .
• سامواي، كيه دي ووانغ، جي. (1996) حلقات دراسة الأدب في فصل دراسي متعدد الثقافات . بورتلاند، مين: ستينهاوس.
• سماغورينسكي، ب. (1996). المعايير في الممارسة العملية للصفوف من 9 إلى 12. أوربانا، إلينوي: المجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية.
• سبير، ك. (1993). مجموعات استجابة الأقران في العمل: الكتابة معًا في المدارس الثانوية . أوربانا، إلينوي: المجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية.
• ويب، ن.م. (1995). "التعاون الجماعي في التقييم: أهداف وعمليات ونتائج متعددة". التقييم التربوي وتحليل السياسات . 17 (2): 239-261 . doi : 10.3102/01623737017002239 . S2CID 145311872 . 
• ويب، ن.م. (1997). "تقييم الطلاب في مجموعات تعاونية صغيرة". النظرية في الممارسة . 36 (4): 205-213 . doi : 10.1080/00405849709543770 .

• مركز موارد حلقات الأدب، كاثرين شليك نو، دكتوراه، كلية التربية، جامعة سياتل. موقع شامل للمعلومات والموارد وخطط الدروس حول حلقات الأدب للمعلمين والطلاب. يتضمن هذا الموقع أيضًا قائمة مراجع موسعة للأبحاث وأفضل الممارسات.
• أهمية محو الأمية: مجموعة من الموارد لمعلمي المدارس المتوسطة والثانوية، يديرها مركز التطوير التربوي، نيوتن، ماساتشوستس.
• حلقات الأدب. ملخص إريك. منشور عام 2003 من مركز إريك للمعلومات حول قراءة اللغة الإنجليزية والتواصل.
• مركز البحوث التربوية والتعليم (CTER WikED): حلقات الأدب في المرحلة المتوسطة