دوائر الأدب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية

📅 آخر تحديث: ١٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١٣ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة

تعتبر دوائر الأدب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية عبارة عن مجموعات مناقشة في الفصول الدراسية يرافقها المعلم بين متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ، والذين يجتمعون بانتظام في الفصل للتحدث ومشاركة أفكارهم والتعليق على تفسيرات الآخرين حول القسم المحدد مسبقًا من القارئ المصنف باللغة الإنجليزية، باستخدام "أوراق الأدوار" و"مذكرات الطلاب" بالتعاون مع بعضهم البعض. [1]

مقدمة

يقول متعلمو اللغة الإنجليزية غالبًا أن القراءة، التي تعد عنصرًا حيويًا في تعلم اللغة ، مملة وصعبة. قد يكون هذا الموقف الإشكالي نتيجة لعدم ممارسة قراءة اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية بالطريقة الصحيحة. إذن، هل توجد طريقة فعالة لاستخدام الأدب في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ؟ تهدف هذه المقالة إلى التحقيق في المشكلة، وهي التفاعلات اللغوية والخطاب الصفي الذي يحدث في "دوائر الأدب" وكيف يمكن أن يؤثر ذلك على تطور لغة متعلمي اللغة الأجنبية؟ الفكرة المقترحة هي أنه كعنصر متوازن في المناهج المدرسية، يمكن لدوائر الأدب أن توفر طريقة مثيرة لتعزيز مشاركة الطلاب في القراءة المكثفة من خلال التعلم التعاوني والعمل التعاوني وتقديم الإمكانات لتعزيز القراءة من أجل المتعة. كان التركيز الرئيسي للتحليل على التفاعلات بين الطلاب والخطاب الصفي الذي يحدث أثناء مناقشات دوائر الأدب. كان الاهتمام الرئيسي هو كيف تؤثر المتغيرات المختلفة على تطور لغة متعلمي اللغة الإنجليزية. تظهر النتائج أنه أثناء عملية هذا البحث، كان الطلاب متحمسين للغاية للقراءة وبالتالي تحسنت مهاراتهم التفاعلية باللغة الإنجليزية. لقد عاشوا أجواء مختلفة في ممارسة اللغة. لقد كانت لديهم مهام مماثلة لما كانوا يقومون به من قبل ولكن هذه المرة لغرض أكثر واقعية وفي بيئة أكثر أصالة.

ملخص

في الوقت الحاضر، تتنافس جميع كتب دورات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية تقريبًا لتشمل أحدث النصوص وأكثرها إثارة للاهتمام للفئة العمرية المستهدفة، بينما من ناحية أخرى، تحتوي أدبيات الخيال على كنز من الموضوعات التي تتعلق بحياتنا اليومية بشكل أكبر. كل هذا يتعارض مع ما يعتقده معظم متعلمي اللغة الإنجليزية والعديد من مدرسي اللغة الإنجليزية أيضًا: القصائد والقصص القصيرة والمسرحيات ليس لها دور رئيسي في الفصول الدراسية التي تهدف إلى تطوير الكفاءة التواصلية باللغة الإنجليزية، والنصوص الأدبية مخصصة فقط للمتعلمين المتقدمين. في الواقع، يعتقد معظم الطلاب غالبًا أن دراسة الأدب الإنجليزي مملة وصعبة. قد يكون هذا الموقف الإشكالي نتيجة لعدم تدريس الأدب بالطريقة الصحيحة. يعتقد معظم متعلمي اللغة الإنجليزية أن دراسة الأدب ليست بالتأكيد الطريقة الصحيحة لتطوير مهارات اللغة أو الاهتمام بالأدب.

اليوم، يبحث معظم مدرسي اللغات الأجنبية عن مناهج تعليمية محددة تحتوي على مكونات قوية تركز على الطالب مثل التعلم التعاوني والتشاركي. في هذه المقالة، يشير مصطلح "دوائر الأدب" في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية إلى؛ مجموعات صغيرة من الطلاب يقرؤون نفس القطعة الأدبية لإنجاز مهام مختلفة مثل إعداد الأسئلة، والإبلاغ عن المفردات الصعبة، والعثور على العناصر الثقافية، وتحديد الأجزاء المكتوبة جيدًا أو إقامة روابط مع المجتمع المعاصر. يجتمع أعضاء المجموعات لاحقًا في الفصل الدراسي لإجراء مناقشة تحت إشراف مدرس اللغة الإنجليزية حول القطعة الأدبية التي غطوها.

وقد أجريت دراسة في مدرسة ثانوية في صوفيا، بلغاريا ، تحت تأثير تأثير حلقات الأدب على فصول اللغة الأولى، لمعرفة المزيد عن كيفية تمكن المعلمين من زيادة تفاعل الطلاب وتكييف حلقات الأدب مع فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لزيادة كفاءة اللغة الأجنبية. وكان السؤال الرئيسي الناشئ عن المشكلة في هذه المرحلة هو: هل هناك طريقة فعالة لاستخدام الأدب في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية؟ كما ركز البحث على مدى تشجيع تفاعل الطلاب في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من خلال حلقات الأدب.

خلفية

جاءت فكرة "دوائر الأدب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية" في البداية من " نوادي الكتب " للبالغين والتي تم تعريفها على أنها مجموعة من الأشخاص الذين يجتمعون بانتظام لمناقشة الكتاب المحدد الذي قرأوه ومشاركة آرائهم أو إعجابهم أو عدم إعجابهم به.

وبالمثل، كما يوضح دالي [2] ، فإن "دائرة الأدب" هي بمثابة معادلة لنادي الكتاب للبالغين في الفصل الدراسي للغة الإنجليزية كلغة أولى بالنسبة للطلاب. والهدف هو تشجيع الطلاب على الاختيار وحب القراءة لدى الشباب. ووفقًا لدالي [2]، فإن الهدف الحقيقي من دوائر الأدب هو "السماح للطلاب بممارسة وتطوير مهارات واستراتيجيات القراء الجيدين" باللغة الإنجليزية كلغة الأم.

"الدوائر الأدبية" هي مجموعات صغيرة من الطلاب الذين يجتمعون لمناقشة قطعة أدبية بعمق. يتم توجيه المناقشة من خلال استجابة الطلاب لما قرأوه. يوضح شليك نوي وجونسون [3] أيضًا أنه قد تسمع أحاديث عن الأحداث والشخصيات في الكتاب، أو مهارة المؤلف، أو التجارب الشخصية المتعلقة بالقصة.

باعتبارها عنصرًا أساسيًا في فصول اللغة الإنجليزية L1 في الولايات المتحدة، يشرح دانييلز [4] "دوائر الأدب" كشكل من أشكال القراءة المستقلة، المنظمة كمجموعات صغيرة تعاونية، والموجهة بمبادئ استجابة القارئ في ضوء أبحاث الفهم الحالية.

من ناحية اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، فإن دوائر الأدب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، [5] هي سحرية لأنها تمتلك القدرة على تحويل "متعلمي اللغة الأجنبية" من طلاب سلبيين وخجولين إلى حد ما إلى طلاب يشيرون بشغف إلى نصوصهم من أجل دعم حججهم أثناء مشاركة آرائهم باللغة الإنجليزية!

الأهداف

وبناءً على جميع القضايا المذكورة أعلاه المتعلقة بصعوبة تنفيذ الأدب في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، كان الهدف الأولي من هذا البحث هو معرفة كيف تعمل دوائر الأدب على تحفيز التفاعل الاجتماعي بين متعلمي اللغة وتعزيز التعلم التعاوني في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.

تعتقد ويندي سي كاستن [6] أن دوائر الأدب تعزز المناقشات بين الأقران، والتفاوض على الأفكار، والتعبير عن الفهم، وهي سمة شائعة في دوائر الأدب. ونظرًا لأنه من الواضح أن التفاعل في الفصل الدراسي والتعلم الاجتماعي سوف يجذب المعلمين والباحثين المهتمين بالخطاب في الفصل الدراسي، فإن هذا البحث يميل إلى معرفة المزيد عن مدى وأهمية الخطاب الأدبي في اكتساب اللغة الأجنبية والحاجة إلى النصوص الأدبية وأهميتها لتحقيق مستويات أعلى من المهارات اللغوية بشكل شامل.

يمكن أن تكون دراسة "دوائر الأدب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية" مهمة على أساس أنه مع تزايد الاحتياجات لتحسين تعلم اللغة الأجنبية وتطوير المهارات اللازمة لإتقان اللغة العامة والتحضير للاختبارات، هناك حاجة إلى البحث في العملية الأساسية للأداء والمواد الأدبية المستخدمة لتحفيز تفاعل الطلاب في فصول اللغات الأجنبية من خلال العمل التعاوني في دوائر الأدب. وكما ذكر نونان [7] ، فإن هذا النوع من البحث يمكن أن يوفر إرشادات لتدريب المعلمين والمواد التعليمية وتطوير المناهج الدراسية.

بحث

القضايا الرئيسية التي يعتزم البحث التحقيق فيها ويتوقع اكتشافها تركز بشكل أساسي على الاستجابات والنتائج للأسئلة البحثية الرئيسية التالية: ما هي التفاعلات اللغوية والخطاب الصفي الذي يحدث في دوائر الأدب وكيف يمكن أن يؤثر ذلك على تطور لغة متعلمي اللغة الأجنبية؟ يهدف البحث المقصود أيضًا إلى اكتشاف ما إذا كان تدريس الأدب أو النصوص الأدبية يجعل اكتساب اللغة أكثر "تركيزًا على الاستخدام" بدلاً من "التركيز على الشكل" وما إذا كان من المفيد تضمين الأدب أو النصوص الأدبية في منهج اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في جميع مراحل تعلم اللغة بشكل عام.

تشير الأسباب الأساسية للبحث إلى أن دوائر الأدب، باعتبارها عنصرًا متوازنًا في المناهج المدرسية، يمكن أن توفر طريقة مثيرة لتعزيز مشاركة الطلاب في التفاعل الاجتماعي وتحسين تعلم اللغات الأجنبية من خلال التعلم التعاوني والعمل التعاوني وتقديم الإمكانات لتعزيز القراءة من أجل المتعة.

يقترح شليك نوي وجونسون [3] أن "دوائر الأدب" من السهل دمجها في برنامج محو الأمية الشامل كطريقة للطلاب لتطبيق ما يتعلمونه عن القراءة والكتابة.

المنهجية

عند البحث عن منهجية بحث مناسبة للمشروع، وجدنا أن بيانات ليمكه [8] هي الأكثر إفادة، حيث يتبنى منظورًا اجتماعيًا للغة لا يرى المدارس باعتبارها "أنظمة لتوصيل المعرفة" بل باعتبارها مؤسسات اجتماعية يؤثر فيها الناس على حياة بعضهم البعض. ويزعم أن التعليم في الفصول الدراسية هو حديث. "إنه الاستخدام الاجتماعي للغة لسن هياكل النشاط المنتظمة ومشاركة أنظمة المعنى بين المعلمين والطلاب".

يركز مشروع البحث هذا بشكل أساسي على دوائر الأدب، والتي يصفها دانييلز [4] بأنها جزء متطور للغاية ومتطور للغاية من حركة التعلم التعاوني الأوسع. قبل التمييز بين التعلم التعاوني والتعلم التعاوني، يجب أن نعرف أن فعل التعلم يحدث في التفاعلات الاجتماعية من خلال النشاط التعاوني المشترك. وكما ذكر باكيدانو لوبيز [9] ، يحدث التعلم أولاً على المستوى الاجتماعي وهو "المستوى بين الأشخاص" ثم يستولي عليه الفرد لاحقًا وهو "المستوى داخل الشخص". يقدم دانييلز [4] تمييزًا بين "التعلم التعاوني"، والذي يستخدم بشكل أساسي لوصف المهام المدرسية التقليدية الموجهة نحو المهارات والتي يعينها المعلمون لمجموعات الطلاب، و"التعلم التعاوني"، والذي يفضل للأنشطة الأكثر رتبة وتركيزًا على الطالب والمفتوحة. لإيجاد العلاقة بين دوائر الأدب والتعلم التواصلي والتعاوني، ننطلق من وجهة نظر رافائيل وجافيليك [10] القائلة بأن "دوائر الأدب" يمكن إرجاعها إلى فكرة مجموعات الدراسة التعاونية حيث يعمل الطلاب بشكل تعاوني على مشاريع أو مهام محددة. وكما ذكر أيضًا إرنست-سلافيت وكاريسون وسبيزمان-لافلين، [11] توفر دوائر الأدب فرصًا لنمو اللغة الشفوية والقراءة والكتابة لجميع الطلاب، بما في ذلك متعلمي اللغة الإنجليزية. ومع ذلك، يتردد العديد من المعلمين في استخدام هذا النهج التعليمي مع الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية.

من ناحية أخرى، من الصعب عمومًا التمييز بين أساليب التعلم التعاوني والتشاركي في البداية. عندما نفكر في مزايا هيكل المجموعة الصغيرة والمشاركة النشطة للطلاب في المهام التعاونية والتشاركية مقارنة بالتدريس السلبي القائم على المحاضرات، يبدو المصطلحان متقاربين جدًا في المعنى. في كلتا الحالتين، يتم دعم التعلم من خلال نهج قائم على الاكتشاف . تتطلب كلتا الطريقتين مهارات المجموعة وتأتي مع إطار يقوم عليه نشاط المجموعة، ولكن التعلم التعاوني عادة ما يكون أكثر تحديدًا هيكليًا من التعلم التعاوني.

من ناحية أخرى، يحدد الخبراء الاختلافات بين هذه المنهجيات باعتبارها معرفة وقوة، كما يوضح روكوود [12] . يمكن أن نستنتج أن التعلم التعاوني يعتمد على المعرفة الأساسية بينما التعلم التعاوني يعتمد أكثر على وجهة نظر البنائية بأن المعرفة هي بناء اجتماعي. يتطلب التعلم التعاوني أن يكون المعلم مركزًا للسلطة وعادة ما يكون أكثر انغلاقًا وعادة ما يكون لديه إجابات محددة. بالمقارنة، لا يستلزم التعلم التعاوني سلطة المعلم ويتطلب مجموعات صغيرة غالبًا ما تُعطى مهام أكثر انفتاحًا وتعقيدًا.

مشاركون

أجريت الدراسة على مجموعتين من الطلاب في مدرسة ثانوية خاصة في صوفيا، بلغاريا. تتألف المجموعة الأولى من 34 مراهقًا (عمرهم أربعة عشر عامًا) في الصف الثامن، وتضمنت المجموعة الثانية 33 شابًا (عمرهم ثمانية عشر عامًا) في الصف الثاني عشر. المدرسة الثانوية المذكورة أعلاه هي مدرسة تدرس اللغة الإنجليزية، حيث يعتبر الصف الثامن عامًا تحضيريًا مع 21 ساعة من تعليم اللغة الإنجليزية أسبوعيًا، بدءًا من المستوى الابتدائي وحتى المستوى المتوسط ​​طوال العام. في المدرسة، بدءًا من الصف التاسع فصاعدًا، تكون لغة التدريس للرياضيات والفيزياء والكيمياء والأحياء هي اللغة الإنجليزية أيضًا. الصف الثاني عشر هو عام التخرج، عندما يدرس الطلاب بشكل مكثف للاستعداد لامتحانات القبول بالجامعة مثل امتحان التخرج الحكومي أو TOEFL أو IELTS أو SAT. ولهذه الأسباب تعد اللغة الإنجليزية المادة الأكثر أهمية لهذه الفئات العمرية. تتمتع المدرسة ببيئة متعددة الثقافات حيث يوجد العديد من الطلاب من جنسيات وخلفيات عائلية مختلفة. حجم الفصول الدراسية صغير إلى حد ما حيث يبلغ متوسط ​​عدد الطلاب في الفصل 15 طالبًا.

جمع البيانات

تم التخطيط للبحث لشرح كيفية زيادة تفاعل الطلاب مما يؤدي إلى تعلم أفضل للغات الأجنبية والطريقة التي يمكن بها دمج اللغة في روتين الأنشطة في الفصل الدراسي. لذلك تم التخطيط لجمع البيانات اللازمة للبحث من خلال طرق تحليل التفاعل في الفصل الدراسي والتي تنطوي على تحليل الحديث في الفصل الدراسي أثناء حلقات الأدب. لتحقيق ذلك، تم اختيار نموذج ملاحظة الفصل الدراسي للمعلم والذي يتوافق مع نظام تحليل عملية التفاعل لبيلز (IPA). [13] في وقت لاحق، تم تفسير البيانات التي تم جمعها وفقًا لنظام (IPA) وتم تعريضها للعمل النظري المفاهيمي مما أدى إلى مزيد من جمع البيانات ذات الصلة أو كتابة استنتاجات للبحث.

فيما يتعلق باختيار جمع البيانات أثناء ملاحظات الفصول الدراسية، يذكر نونان [7] أنه على الرغم من استخدام التجارب الرسمية على نطاق واسع لجمع الأدلة حول تعلم اللغة واستخدامها، إلا أنها نادرة نسبيًا في الفصول الدراسية الحقيقية التي تم إنشاؤها لأغراض التدريس، وليس لغرض جمع البيانات.

من ناحية أخرى، وكما يصف إليس [14] البحث التجريبي في الفصول الدراسية للغة الثانية، فإنه يذكر أن الدراسة الإثنوغرافية للتفاعل ستكون مناسبة للتفاعل في الفصول الدراسية واكتساب اللغة الثانية والتي تهدف إلى اختبار عدد من الفرضيات المتعلقة بكيفية مساهمة التفاعل في الفصل الدراسي في اكتساب اللغة الثانية واستكشاف أنواع التفاعل التي تسهل الاكتساب بشكل أفضل.

بالنظر إلى كل هذا، لتحديد طريقة البحث، بدا أن الطريقة النوعية المرنة التي تسمح بتكييف أكبر للتفاعل بين المعلم والطلاب هي أفضل طريقة لمراقبة الفصل الدراسي بين مجموعة صغيرة من المشاركين. وبهذه الطريقة، سيكون المعلم قادرًا على طرح المزيد من الأسئلة المفتوحة عند الضرورة وسيكون المشاركون أحرارًا في الرد بكلماتهم الخاصة بدلاً من مجرد قول "نعم" أو "لا".

تم جمع مصدر البيانات في المقام الأول من خلال طرق شبه منظمة مثل التسجيلات المرئية لدوائر الأدب، وجلسات التذكير المحفزة التي تليها المقابلات والاستبيانات التي يملأها الطلاب والمعلمون والملاحظات حول المناقشات التي أجريت في الفصل. المتغيران الرئيسيان اللذان سيتم ملاحظتهما هما الأنشطة الصفية مثل؛ نوع النشاط، وتنظيم المشاركين، والمحتوى، ووسيلة الطالب والمواد ولغة الفصل الدراسي مثل؛ استخدام اللغة المستهدفة، وفجوة المعلومات، والكلام المستمر، ورد الفعل على الكود أو الرسالة، ودمج النطق السابق، وبدء الخطاب والتقييد النسبي للشكل اللغوي المذكور باعتباره التوجه التواصلي لتدريس اللغة من قبل نونان. [7]

بالإضافة إلى ذلك، وبسبب العلاقة الأقل رسمية بين الباحث والمشاركين، فقد استجابوا بشكل أكثر تفصيلاً ووضوحًا. كما أتيحت للباحث الفرصة للرد فورًا على ما قاله المشاركون من خلال تصميم الأسئلة اللاحقة وفقًا للمعلومات التي قدمها المشارك. وفي هذا الصدد، يُعتقد أنه من خلال إجراء بحث نوعي، قد يتم توليد بعض الأفكار الجديدة والفرضيات لبحث كمي لاحق.

تحليل البيانات

كان التركيز الرئيسي للتحليل هو الملاحظة المستمرة لأنماط الاتصال في دوائر الأدب. كان الاهتمام الرئيسي هو كيف تؤثر هذه المتغيرات على تطور اللغة لدى متعلمي اللغة الأجنبية. لتحليل البيانات المجمعة، تم استخدام نظام تحليل عملية التفاعل (IPA) لبيلز [13] بشكل خاص لتحديد وتسجيل طبيعة كل فعل منفصل في التفاعل الجماعي المستمر. تم تصميم IPA بواسطة بيلز للملاحظة المستمرة لأنماط الاتصال في المجموعات التفاعلية. يعتمد بشكل أساسي على افتراض أن نجاح المجموعة يعتمد على مدى قدرة المجموعة على حل مهامها (وظيفة المهمة) ومدى رضاها عن قدرتها على الاحتفاظ بأعضائها (الوظيفة الاجتماعية والعاطفية). حدد بيلز [13] 12 "حركة" تفاعلية في أربع فئات: (1) إيجابية اجتماعية وعاطفية (تُظهر التضامن وتقليل التوتر والاتفاق) ؛ (2) سلبية اجتماعية وعاطفية (تُظهر العداء والتوتر والخلاف) ؛ (3) محاولات الحلول المتعلقة بالمهمة (تقدم اقتراحات وآراء وتوجيهات) ؛ و (4) أسئلة تتعلق بالمهمة (تطلب اقتراحات وآراء وتوجيهات). يقوم أحد المقيمين على الأقل بمراقبة كل عضو في المجموعة، وتسجيل عدد مرات حدوث كل "حركة" تفاعلية. وقد تم استخدام هذه الطريقة في مجموعة متنوعة من المواقف، وهي طريقة موثوقة ومفيدة لتحليل تفاعلات المجموعة وفقًا لأنطوني إس آر مانستيد. [15]

بعد تحليل التفاعل الصفي أثناء حلقات القراءة وفقًا لنظام بيلز للتحليل التحليلي للآراء وجمع المعلومات من المقابلات والاستبيانات، يتضح لنا بوضوح أن حلقات الأدب تحفز تفاعل الطلاب وفقًا لمعايير بيلز بطريقة درامية. وربما كان هذا هو السبب وراء تسمية فور "السحر" لتعريف حلقات الأدب. [5]

القيود

يمكن تلخيص بعض العيوب التي عانى منها البحث في العدد المحدود للطلاب الذين تم الوصول إليهم. ولتوفير أدلة مفصلة كافية لمثل هذه الدراسة، تم الحفاظ على عدد المشاركين صغيرًا إلى حد معقول. وكان سبب هذا العدد المنخفض هو حقيقة أن المشاركين تم اختيارهم بشكل أساسي لتوفير جو صف دراسي أصيل ليتم ملاحظته وتقييمه فيما يتعلق بالمعايير المحددة. يمكن سرد المتغيرات الرئيسية التي تمت ملاحظتها تحت عنواني "أنشطة الفصل الدراسي" و"لغة الفصل الدراسي" والتي تم شرحها بالتفصيل في فصل المنهجية.

ومن بين العيوب الأخرى التي واجهها الباحثون محدودية السيطرة على العملية التعليمية ومراقبة نتائج التعلم فيما يتصل باتساع نطاق القضية. ونظرًا لأن الدراسة تهدف إلى مراقبة تفاعل الطلاب في بيئة تعلم لغة أجنبية، فقد تم إبقاء مشاركة المعلمين عند الحد الأدنى حتى لا تتدخل في الأجواء الأصيلة لتفاعل الطلاب أثناء المناقشات. كما كانت عملية المراقبة الدقيقة صعبة للغاية مع مراعاة جميع المعايير ذات الصلة.

لكن مع ذلك، وبالنظر إلى كل هذه العيوب، يمكننا القول إن النتائج التي توصلنا إليها من خلال هذه الدراسة تفتح الطريق أمام بحث كمي مستقبلي في دوائر الأدب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية.

النتائج

عندما انتهى النصف الأول من العام الدراسي، تم إجراء مسح يتكون من أربعة أقسام. وكان معيار اختيار الاستبيانات هو نظام تحليل عملية التفاعل لبيلز. [13] ولهذا الغرض، وجد أن استبيانات "دوائر الأدب في العمل - خطط الدروس" [16] هي الأكثر ملاءمة. تركز الأقسام الأربعة للاستبيان على مجال مختلف من الدراسة. وتشمل هذه الاستبيانات المتعلقة بـ: التقييم الذاتي للمشاركين؛ وتقييم مجموعات المناقشة؛ وتقييم دوائر الأدب؛ ودليل تقييم لمجموعة المناقشة مع سؤالين مفتوحين. أثناء تقييم النتائج، تم حساب المتوسطات على مدى 40 استجابة للمشاركين.

كان الاستبيان الأول بعنوان "التقييم الذاتي للمشاركين في مجموعات المناقشة" [16] والذي تضمن عشر عبارات. وقد فضل المشاركون أحد الخيارات الثلاثة (جيد جدًا، مرضي، يحتاج إلى تحسين) لتقييم أدائهم في مناقشاتهم. والعبارات المعطاة هي كما يلي:

  1. لقد شاركت أفكاري وقدمت اقتراحاتي
  2. لقد تحدثت بوضوح وببطء كافٍ
  3. لقد أجبت على أسئلة الآخرين
  4. بقيت على الموضوع وساعدت المجموعة على البقاء مركزة
  5. لقد شجعت الآخرين على المشاركة
  6. لقد اختلفتُ دون أن أجرح مشاعر الآخرين
  7. لقد قمت بتلخيص أو تكرار أفكاري عندما كان ذلك ضروريا
  8. لقد قدمت أسبابًا للآراء
  9. لقد استمعت بأدب وفعالية
  10. حاولت أن أفهم وأوسع اقتراحات الآخرين

لقد أعطتنا نتائج هذا الاستبيان نظرة عامة على مستوى الثقة بالنفس لدى المشاركين في مجموعات المناقشة. ومن الواضح من هذه النتائج أن المشاركين يشعرون بثقة كبيرة بأنفسهم خاصة فيما يتعلق بالإجابة على أسئلة الآخرين، والاختلاف بلطف والاستماع بأدب وفعالية. كما يشعرون بالأمان بشأن التركيز على الموضوع، وتلخيص أفكارهم عند الضرورة، وتوسيع اقتراحات الآخرين. ولكن من ناحية أخرى، من المهم أيضًا أن يحتاجوا إلى تحسين مهاراتهم في تشجيع الآخرين على المشاركة، وإبداء الأسباب لآرائهم، وتقديم اقتراحاتهم والتحدث بوضوح كافٍ.

الاستبيان الثاني كان حول "تقييم مجموعات المناقشة" [16] والذي تضمن خمس عبارات. وقد طلب من المشاركين مشاركة آرائهم (نعم، لا، أحيانًا) حول هذه العبارات لتقييم بيئة مجموعة المناقشة المحددة. والعبارات هي كما يلي:

  1. يشارك الجميع ويشاركون في عملية المناقشة. التواصل تفاعلي.
  2. تدعم المجموعة أفرادها بشكل فردي، كما يعزز مناخ المجموعة روح الود.
  3. غالبًا ما يطرح أعضاء المجموعة أسئلة للتوضيح أو التوضيح.
  4. تظل المناقشة الجماعية حول الموضوع، أو حول القضايا ذات الصلة المباشرة.
  5. المجموعة مليئة بالحيوية والحماس.

وقد أعطت نتائج هذا الاستبيان فهمًا لفعالية حلقات الأدب كمجموعات نقاش. وتكشف البيانات المستمدة من هذا الاستبيان أن المشاركين يعتقدون أن أعضاء المجموعة غالبًا ما يطرحون أسئلة للتوضيح وأن المناقشة الجماعية تظل في الموضوع. وهناك أيضًا فكرة مشتركة مفادها أن الأعضاء يجب أن يشاركوا أكثر وأنهم يجب أن يدعموا بعضهم البعض من خلال تشجيع أصدقائهم المحتاجين. والشيء المثير للاهتمام في هذه النتائج هو أن ما يقرب من ربع المشاركين يعتقدون أن المجموعات ليست نشطة ومتحمسة.

الاستبيان الثالث كان بعنوان "تقييم دوائر الأدب" [16] والذي يعطي نظرة محددة للقيم العامة في دوائر الأدب. وقد اختار المشاركون إحدى الإجابات الثلاثة (الحاجة إلى التحسين، القيام بذلك، القيام بذلك بشكل جيد) لتقييم الخصائص المحددة لدوائر الأدب. وكانت العبارات كما يلي:

  1. العمل التحضيري تم في دفتر الملاحظات
  2. كتاب الأدب في المدرسة وليس في المنزل
  3. تم الانتهاء من القراءة
  4. اطرح الأسئلة على الآخرين
  5. أعرض أفكاري الخاصة
  6. تشجيع واحترام آراء الآخرين
  7. إقامة اتصال بصري مع الآخرين
  8. أحافظ على صوتي بعيدًا عن متناول اليد (لعدم إزعاج المشاركين الآخرين)

إن نتائج الاستبيان الثالث توضح صفات أداء المشاركين في حلقات الأدب. ومن هذه البيانات يتضح أن معظم المشاركين حريصون على المواد التي يتناولها المشاركون في حلقات الأدب مثل الكتب أو المجلات. كما نرى هنا أن جميع المشاركين تقريبًا يقرؤون أجزاءهم بالكامل ويحافظون على التواصل البصري مع الآخرين أثناء المناقشات. وعلى النقيض من ذلك، من الواضح أن هناك حاجة ملحة لتحسين مهارات طرح الأسئلة لدى الطلاب. وبالمثل، لا يشعر المشاركون بالارتياح لتشجيع واحترام أفكار أعضاء مجموعتهم، كما يتفقون أيضًا على ضرورة خفض أصواتهم.

كان الاستبيان الرابع هو "نموذج تقييم مجموعة المناقشة" [16] والذي يحتوي على مهمتين رئيسيتين مفتوحتين للكتابة لمعرفة المهارات التي يعتقد المشاركون أنهم جيدون فيها والأهم من ذلك، ما هي المهارات التي يعتقدون أنها الأكثر أهمية لمناقشات حلقة الأدب. والمهمتان الكتابيتان المفتوحتان المتضمنتان هما كما يلي:

  1. تقييمي العام لنفسي هو كما يلي:
  2. أعتقد أن الشخص الذي عمل بجد في مجموعتي هو ... لأن:

وتظهر لنا نتائج هذا الاستبيان، أولاً، المجالات أو المهارات التي يشعر الطلاب بأكبر قدر من الثقة فيها، وثانياً، ما هي المهارات التي يقدرونها أكثر أثناء مناقشات دائرة الأدب.

خاتمة

بحثت هذه الدراسة في طريقة جديدة لاستخدام الأدب في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية لتحفيز التفاعل الاجتماعي بين متعلمي اللغة. وقد تم تقديم نهج من الأسفل إلى الأعلى يعتمد على ملاحظة التفاعل في الفصل الدراسي وإجراء استبيان، يجمع بين نتائج الملاحظة النوعية والمعلومات الإحصائية من المسح. تظهر طرق استخدام دوائر الأدب لممارسة اللغة الأجنبية نتائج مشجعة لكل من المراهقين والشباب وهي فعالة مقارنة بالتقنيات التقليدية الأخرى في الفصول الدراسية للغة الإنجليزية كلغة أجنبية.

كان الأساس المنطقي الرئيسي لهذا البحث هو معرفة فوائد استخدام دوائر الأدب في بيئات تعلم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. وقد شرعت الدراسة في تحديد آثار مجموعات القراءة الطلابية هذه على تعلم اللغة حيث يجد معظم متعلمي اللغة الأجنبية القراءة المكثفة مملة وهذه الفصول هي الأكثر تحديًا للمعلمين أيضًا. كانت إحدى النتائج المهمة التي ظهرت من هذه الدراسة هي ما إذا كانت دوائر الأدب تساعد في تعلم اللغة من خلال تحفيز جو الفصل الدراسي من خلال جعل المعلمين والطلاب يركزون على أنماط التفاعل أثناء جلسات مناقشة الكتاب. كانت الأفكار المقترحة مع هذا البحث هي أن دوائر الأدب كعنصر متوازن في المناهج الدراسية المدرسية يمكن أن توفر طريقة مثيرة لتعزيز مشاركة الطلاب في القراءة المكثفة من خلال التعلم التعاوني والعمل التعاوني وتقديم الإمكانات لتعزيز القراءة من أجل المتعة. كان التركيز الرئيسي في جزء التحليل هو التباين في التفاعلات والخطاب الصفي الذي يحدث في دوائر الأدب وفصول القراءة المكثفة البديلة المنتظمة. ركز الاهتمام الرئيسي على كيفية تأثير هذه المتغيرات على تطور اللغة لدى متعلمي اللغة الإنجليزية. كانت المتغيرات الرئيسية التي تمت ملاحظتها هي "الأنشطة الصفية" مثل نوع النشاط وتنظيم المشاركين والمحتوى ووسيلة الطالب والمواد و"لغة الفصل الدراسي" مثل استخدام اللغة المستهدفة وفجوات المعلومات والكلام المستمر ورد الفعل على الكود أو الرسالة ودمج العبارات السابقة وبدء الخطاب والقيود النسبية للأشكال اللغوية.

تظهر نتائج الدراسة المقدمة في فصل النتائج بوضوح أن تطوير التفاعل في الفصل الدراسي يساعد على تعلم اللغة وأن حلقات الأدب هي وسيلة فعالة لإضفاء الحيوية على التفاعل في الفصل الدراسي. إذا أخذنا في الاعتبار تأملات الطالب ونتائج الملاحظات، فمن الواضح أن تأثير حلقات الأدب هو إجراء مختلف إلى حد ما مقارنة بالتعليم العادي في الفصل الدراسي. تجلب حلقات الأدب الإثارة والطاقة إلى فصل اللغة. خلال هذه الدراسة، استمتع المشاركون بإحساس بالمسؤولية عن تعلمهم وقرروا تحسين مهارات التفاعل لديهم ليصبحوا متعلمين أفضل للغة الإنجليزية.

أما عن الفوائد المترتبة على دروس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، فقد لاحظنا أيضًا أن حلقات الأدب تسهل التعلم من خلال منح الطلاب الفرصة لتبادل الآراء في جو مصمم خصيصًا للفصول الدراسية، وممارسة مواقف تشبه إلى حد كبير تجارب الحياة الواقعية. وأعتقد أن فعالية هذه الطريقة تعتمد إلى حد كبير على دوافع المعلم. فإذا تمكن المعلم من إنتاج بيئة تعليمية تعاونية بالمواد المناسبة، أعتقد أن الطلاب سيكونون حريصين على المشاركة ودعم الخبرة والمعرفة المشتركة التي تم إنشاؤها في الفصل الدراسي.

ومن أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة أن الطلاب كانوا متحمسين للقراءة، ومن خلال هذه الوسيلة تمكنوا من تحسين مهاراتهم في اللغة الأجنبية أثناء عملية البحث. فقد عاشوا أجواء مختلفة لممارسة اللغة. وقاموا بأداء مهام مماثلة لما قاموا به من قبل، ولكن هذه المرة لغرض أكثر واقعية وفي بيئة أكثر أصالة.

إن الآثار المترتبة على هذا البحث بالنسبة لمعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ستكون مروعة، حيث تعمل الدراسة على تشجيع القراءة المكثفة بعد انتهاء الحصص الدراسية وتطوير مهارات المناقشة من خلال تشجيع أنماط التفاعل التي يسعى إليها العديد من المعلمين. وكانت القيود التي واجهتها الدراسة هي العدد الصغير للمشاركين في بيئة مدرسية حقيقية، وهو ما لا يناسب دراسة كمية تجريبية. ولهذا السبب تم تفضيل الدراسة النوعية للبناء على الملاحظات والاستبيانات. ولكن النتائج المستمدة من ملاحظات الفصول الدراسية واستبيانات المشاركين توفر خلفية كافية لدراسة أخرى. وكانت العيوب الأخرى هي العدد الكبير من المتغيرات التي يجب ملاحظتها والسيطرة المحدودة مرة أخرى على العملية التعليمية ومراقبة نتائج التعلم فيما يتعلق باتساع نطاق القضية.

على الرغم من أن هذه الدراسة تستند إلى التفاعل داخل الفصل الدراسي كمعيار يجب مراعاته في حلقات الأدب، إلا أن الدراسات المستقبلية قد تركز على بعض المتغيرات الأخرى مثل تطوير مهارات القراءة والكتابة، أو حتى تحسين القواعد والمفردات من خلال حلقات الأدب. وعلاوة على ذلك، من خلال استخدام بعض أساليب البحث الأخرى، يمكن مقارنة نتائج هذه الدراسة بنتائج الدراسات الأخرى التي ستستخدم أساليب بحث مختلفة. وهذا من شأنه أن يزيد من قضايا صحة وموثوقية النتائج. بالإضافة إلى هذه النقاط، يمكن للبحث أن يستكشف بشكل أكبر تطوير المواد والإجراءات المناسبة لأغراض مختلفة أو مستويات مختلفة من الكفاءة في اللغات الأجنبية. وقد جمعت هذه الدراسة أفكارًا داعمة تتعلق بمشاريع بحثية مماثلة. وسيوفر هذا التأثير لمعلمي اللغة المزيد من الاهتمام بالموضوع ومحاولة تطبيقات مماثلة من شأنها أن توفر المزيد من الأدلة للدراسات المستقبلية.

ونتيجة لذلك، فمن الواضح أن المعلمين والمتعلمين لديهم مشاكل فيما يتعلق باستخدام النصوص الأدبية في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، ويتطلب الحل وجهة نظر جديدة بشأن تدريس الأدب من قبل المعلمين والكتب المدرسية. ويمكن لنتائج مثل هذه الدراسة تحفيز المعلمين على استخدام موارد الأدب بشكل أكثر فعالية وتشجيع التفاعل في الحياة الواقعية في الفصل الدراسي. على سبيل المثال، وفقًا لنتائج الدراسة، يمكن اقتراح أن التدريس بمساعدة نصوص القراءة لا ينبغي أن يقتصر على أدب الخيال فقط. بالإضافة إلى الروايات والقصص القصيرة، يجب أيضًا تكييف بعض النصوص الأخرى مثل ملفات الحقائق لمجموعات المناقشة. انطلاقًا من نتائج هذه الدراسة، يمكن إجراء المزيد من الأبحاث من خلال جمع المزيد من البيانات الكمية حول الموضوع. ربما تكون بعض تصميمات البحث الكمي التجريبية مناسبة لهذا الغرض.

باعتبارنا مدرسين ومربين، هناك العديد من الأسئلة التي تنتظر التعامل معها أمامنا مثل، "هل هناك المزيد من الفرص التي يمكننا أن نقدمها لطلابنا من أجل بيئة تعليمية أفضل؟" أو "ما هي النماذج المعاصرة للتطوير المهني للمعلمين؟" أعتقد اعتقادا راسخا أن هذه الدراسة قد وضعت لبنة أخرى على دراسات دائرة الأدب في هذا المجال، مما يساهم في نمو هذا العمل التعاوني.

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ Bedel, O. (2011). Literature Circles in EFL: How they motivation the social interaction. تم الاسترجاع في 24 سبتمبر 2011 من Literature Circles in EFL: http://eltdigest.com/literaturecircles
  2. ^ ab DaLie, SO (2001). Students Becoming Real Readers: Literature Circles in High School English Classes. In BO Ericson, Teaching reading in high school English classes (pp. 84-100). Urbana: NCTE.
  3. ^ ab Schlick Noe, KL, & Johnson, NJ (1999). Getting Started with Literature Circles. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc.
  4. ^ abc Daniels, H. (2002). Literature Circles: Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups (الطبعة الثانية). بورتلاند، مين: ستينهاوس
  5. ^ ab Furr, M. (2004). How and Why to Use EFL Literature Circles. تم الاسترجاع في 24 سبتمبر 2011، من Welcome to EFL Literature Circles: http://www.efllliteraturecircles.com
  6. ^ كاستن، دبليو. (1995). دوائر الأدب لتدريس القراءة القائمة على الأدب. في م. رادينش، و ل. ماكاي، التجميع المرن لمحو الأمية في الصفوف الابتدائية (ص 66-80). نيدهام هايتس، ماساتشوستس: ألين وبيكون.
  7. ^ abc Nunan, D. (1992). طرق البحث في تعلم اللغة. نيويورك، نيويورك: CUP.
  8. ^ Lemke, JL (1985). استخدام اللغة في الفصل الدراسي. جيلونج، أستراليا: مطبعة جامعة ديكينج.
  9. ^ باكيدانو لوبيز، ب. (2004). ممارسات محو الأمية عبر سياقات التعلم. في أ. دورانتي، رفيق الأنثروبولوجيا اللغوية (ص 245-269). مالدين، ماساتشوستس: بلاكويل.
  10. ^ رافائيل، تي إي، وجافيليك، جيه آر (2001). نوادي الكتب للأطفال. في بي إي كولينان، ودي جي بيرسون، موسوعة كونتينوم لأدب الأطفال (ص 97-99). نيويورك: كونتينوم إنترناشيونال.
  11. ^ إرنست-سلافيت، جيه، وكاريسون، سي، وسبيزمان-لافلين، جيه (2009). خلق فرص "للمحادثات الكبرى" بين متعلمي اللغة الإنجليزية من خلال دوائر الأدب. في جيه كوبولا، وإي في بريماس، فصل دراسي واحد، العديد من المتعلمين: أفضل ممارسات محو الأمية في الفصول الدراسية متعددة اللغات اليوم (ص 91 - 118). نيوارك، ديلاوير: رابطة القراءة الدولية.
  12. ^ روكوود، إتش إس (1995أ). التعلم التعاوني والتشاركي. المنتدى الوطني للتدريس والتعلم، 4 (6)، 8-9.
  13. ^ abcd Bales, R. (1999). Social Interaction Systems: Theory and Measurement. نيو برونزويك: ترانزاكشن للنشر.
  14. ^ إليس، ر. (1990). اكتساب اللغة الثانية الموجه. مالدين: بلاكويل.
  15. ^ أنتوني إس آر مانستيد، إي إيه (محرر). (1995). موسوعة بلاكويل لعلم النفس الاجتماعي. أكسفورد: بلاكويل.
  16. ^ abcde Erlendson, M., & Antifaiff, G. (2004, March 11). Literature Circles in Action - Lesson Plans. تم الاسترجاع في 20 يناير 2011، من Journey Through Literature: "Grade Five English Language Arts". تم أرشفة النسخة الأصلية في 2012-04-02 . تم الاسترجاع في 2011-09-24 .
  • دوائر الأدب في اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، بقلم عثمان بيدل
  • كيف ولماذا تستخدم حلقات الأدب الخاصة بمتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، بقلم مارك فور
  • دوائر الأدب، بقلم هارفي دانييلز
  • مركز مصادر دوائر الأدب، بقلم كاثرين شليك نوي
تم الاسترجاع من "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=حلقات_الأدب_في_اللغة_الأنجليزية&oldid=1105463276"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate