التعلم التعاوني

📅 آخر تحديث: ٢ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التعلم التعاوني هو منهج تعليمي يهدف إلى تنظيم أنشطة الصف الدراسي في تجارب تعليمية أكاديمية واجتماعية. [ 1 ] ولا يقتصر التعلم التعاوني على مجرد تقسيم الطلاب إلى مجموعات، بل يُوصف بأنه "بناء ترابط إيجابي". [ 2 ] [ 3 ] إذ يتعين على الطلاب العمل ضمن مجموعات لإنجاز المهام بشكل جماعي لتحقيق الأهداف الأكاديمية. وعلى عكس التعلم الفردي، الذي قد يتسم بالتنافسية، يستطيع الطلاب المتعلمون تعاونيًا الاستفادة من موارد ومهارات بعضهم البعض (كطلب المعلومات من بعضهم، وتقييم أفكار بعضهم، ومتابعة أعمال بعضهم، إلخ). [ 4 ] [ 5 ] علاوة على ذلك، يتغير دور المعلم من مجرد تقديم المعلومات إلى تيسير تعلم الطلاب. [ 6 ] [ 7 ] فنجاح الجميع مرتبط بنجاح المجموعة. ويصف روس وسميث (1995) مهام التعلم التعاوني الناجحة بأنها تتطلب جهدًا فكريًا، وإبداعًا، وانفتاحًا، وتتضمن مهارات تفكير عليا . [ 8 ] كما رُبط التعلم التعاوني بزيادة مستويات رضا الطلاب. [ 9 ] [ 10 ]

تم تحديد خمسة عناصر أساسية لنجاح دمج التعلم التعاوني في الفصل الدراسي: [ 11 ]

  • الترابط الإيجابي
  • المساءلة الفردية والجماعية
  • التفاعل الترويجي (وجهاً لوجه)
  • تعليم الطلاب المهارات الشخصية ومهارات العمل ضمن مجموعات صغيرة المطلوبة
  • معالجة جماعية.

وفقًا للتحليل التلوي الذي أجرته شركة جونسون آند جونسون ، فإن الطلاب في بيئات التعلم التعاوني، مقارنة بأولئك الموجودين في بيئات التعلم الفردية أو التنافسية، يحققون المزيد، ويفكرون بشكل أفضل، ويكتسبون ثقة أكبر بالنفس ، ويحبون زملاءهم في الفصل ومهام التعلم أكثر، ويحصلون على دعم اجتماعي أكبر . [ 12 ]

تاريخ

قبل الحرب العالمية الثانية ، بدأ علماء الاجتماع مثل ألبورت وواتسون وشاو وميد في وضع نظرية التعلم التعاوني بعد أن وجدوا أن العمل الجماعي أكثر فعالية وكفاءة من حيث الكمية والنوعية والإنتاجية الإجمالية مقارنةً بالعمل الفردي. [ 13 ] ومع ذلك، لم يتضح ذلك إلا في عام 1937 عندما اكتشف الباحثان ماي ودوب [ 14 ] أن الأشخاص الذين يتعاونون ويعملون معًا لتحقيق أهداف مشتركة كانوا أكثر نجاحًا في تحقيق النتائج من أولئك الذين سعوا بشكل مستقل لإنجاز الأهداف نفسها. علاوة على ذلك، وجدا أن الأشخاص المستقلين أكثر عرضة لإظهار سلوكيات تنافسية.

أثّر فلاسفة وعلماء نفس في ثلاثينيات وأربعينيات القرن العشرين ، مثل جون ديوي وكورت ليفين ومورتون دويتش، على نظرية التعلّم التعاوني المُطبّقة اليوم. [ 15 ] اعتقد ديوي بأهمية أن يكتسب الطلاب المعرفة والمهارات الاجتماعية التي يُمكن استخدامها خارج الفصل الدراسي، وفي المجتمع الديمقراطي. صوّرت هذه النظرية الطلاب كمتلقّين فاعلين للمعرفة من خلال مناقشة المعلومات والإجابات في مجموعات، والمشاركة في عملية التعلّم معًا بدلًا من كونهم متلقّين سلبيين للمعلومات (مثلًا، يتحدث المعلم ويستمع الطلاب).

استندت إسهامات ليفين في التعلم التعاوني إلى فكرة بناء علاقات بين أعضاء المجموعة من أجل تحقيق هدف التعلم بنجاح. أما إسهام دويتش في التعلم التعاوني فكان الترابط الاجتماعي الإيجابي ، أي فكرة أن الطالب مسؤول عن المساهمة في المعرفة الجماعية. [ 15 ]

منذ ذلك الحين، ساهم ديفيد وروجر جونسون بفعالية في نظرية التعلم التعاوني. ففي عام ١٩٧٥، توصلا إلى أن التعلم التعاوني يعزز المودة المتبادلة، ويحسن التواصل، ويزيد من القبول والدعم، كما أظهر زيادة في تنوع استراتيجيات التفكير لدى أفراد المجموعة. [ ١٦ ] أما الطلاب الذين أظهروا ميلاً أكبر للتنافس، فقد افتقروا إلى التفاعل والثقة مع الآخرين، فضلاً عن ضعف ارتباطهم العاطفي بهم.

في عام 1994، نشرت شركة جونسون آند جونسون العناصر الخمسة (الترابط الإيجابي، والمسؤولية الفردية، والتفاعل المباشر، والمهارات الاجتماعية، والمعالجة) الضرورية للتعلم الجماعي الفعال، والإنجاز، والمهارات الاجتماعية والشخصية والمعرفية العليا (مثل حل المشكلات ، والاستدلال، واتخاذ القرارات، والتخطيط، والتنظيم، والتأمل). [ 17 ]

الأساس النظري

نظرية الترابط الاجتماعي : يوجد الترابط الاجتماعي عندما تتأثر نتائج الأفراد بأفعالهم وأفعال الآخرين. [ 18 ] وهناك نوعان من الترابط الاجتماعي: إيجابي (عندما تُعزز أفعال الأفراد تحقيق الأهداف المشتركة) وسلبي (عندما تُعيق أفعال الأفراد تحقيق أهداف بعضهم البعض). ويمكن التمييز بين الترابط الاجتماعي والاعتماد الاجتماعي والاستقلال الاجتماعي والعجز الاجتماعي. يوجد الاعتماد الاجتماعي عندما يتأثر تحقيق هدف الشخص (أ) بأفعال الشخص (ب)، ولكن العكس غير صحيح. يوجد الاستقلال الاجتماعي عندما لا يتأثر تحقيق هدف الشخص (أ) بأفعال الشخص (ب)، والعكس صحيح. يوجد العجز الاجتماعي عندما لا يستطيع الشخص ولا غيره التأثير على تحقيق الهدف. [ 12 ]

اقترح كورت ليفين أن جوهر الجماعة يكمن في الترابط بين أعضائها، مما يجعلها كيانًا ديناميكيًا متكاملًا، بحيث يؤدي أي تغيير في حالة أي عضو أو مجموعة فرعية إلى تغيير حالة أي عضو أو مجموعة فرعية أخرى. ويتحقق هذا الترابط بين أعضاء الجماعة من خلال الأهداف المشتركة. فعندما يدرك الأعضاء هذه الأهداف، ينشأ توتر يحفزهم على العمل نحو تحقيقها. [ 19 ] [ 20 ]

قام مورتون دويتش بتوسيع مفاهيم ليفين من خلال دراسة كيفية ترابط أنظمة التوتر لدى الأفراد المختلفين. وقد وضع مفهومين للترابط الاجتماعي: إيجابي وسلبي. يوجد الترابط الإيجابي عندما يكون هناك ارتباط إيجابي بين تحقيق الأفراد لأهدافهم؛ حيث يدرك الأفراد أنهم قادرون على تحقيق أهدافهم فقط إذا حقق الأفراد الآخرون المرتبطون بهم أهدافهم. وينتج عن الترابط الإيجابي تفاعلٌ داعم. أما الترابط السلبي فيوجد عندما يكون هناك ارتباط سلبي بين تحقيق الأفراد لأهدافهم؛ حيث يدرك الأفراد أنهم قادرون على تحقيق أهدافهم فقط إذا فشل الأفراد الآخرون الذين يتنافسون معهم في تحقيق أهدافهم. وينتج عن الترابط السلبي تفاعلٌ معارض أو تفاعلٌ قائم على المحتوى. ولا يوجد ترابط عندما لا يكون هناك ارتباط بين تحقيق الأفراد لأهدافهم؛ حيث يدرك الأفراد أن تحقيق أهدافهم لا يرتبط بتحقيق أهداف الآخرين. تقوم الفرضية الأساسية لنظرية الترابط الاجتماعي على أن كيفية تنظيم أهداف المشاركين تحدد طرق تفاعلهم، وأن نمط التفاعل يحدد نتائج الموقف. [ 21 ] [ 22 ]

الأنواع

التعلم التعاوني الرسمي هو تعلم منظم، يُيسّره المعلم ويتابعه على مدار فترة زمنية، ويُستخدم لتحقيق أهداف المجموعة في إنجاز المهام (مثل إكمال وحدة دراسية). يمكن تكييف أي مادة دراسية أو واجب مع هذا النوع من التعلم، ويتراوح عدد أفراد المجموعة بين شخصين وستة أشخاص، وتتراوح مدة المناقشات من بضع دقائق إلى حصة دراسية كاملة. تشمل أنواع استراتيجيات التعلم التعاوني الرسمي ما يلي:

  1. تقنية تركيب الصور المقطعة
  2. المهام التي تتضمن حل المشكلات الجماعية واتخاذ القرارات
  3. مهام المختبر أو التجارب
  4. مراجعة الأقران (مثل تحرير الواجبات الكتابية).

إن اكتساب الخبرة وتطوير المهارات في هذا النوع من التعلم يُسهّل غالبًا التعلم غير الرسمي والأساسي. [ 23 ] تُعدّ أنشطة "التركيب" رائعة لأن الطالب يتولى دور المعلم في موضوع معين، ويتولى مسؤولية شرحه لزميله. والفكرة هي أنه إذا استطاع الطلاب شرح شيء ما، فهذا يعني أنهم قد تعلموا المادة بالفعل.

يجمع التعلم التعاوني غير الرسمي بين التعلم الجماعي والتعليم غير المباشر، وذلك من خلال لفت الانتباه إلى المادة الدراسية عبر مجموعات صغيرة خلال الدرس أو من خلال مناقشة في نهايته، وعادةً ما يتضمن مجموعات ثنائية (مثل المناقشات الثنائية). غالبًا ما تكون هذه المجموعات مؤقتة، ويمكن أن تتغير من درس لآخر (على عكس التعلم الرسمي حيث قد يكون طالبان شريكين في المختبر طوال الفصل الدراسي، يساهم كل منهما في تعزيز معرفة الآخر بالعلوم).

تتألف المناقشات عادةً من أربعة عناصر، تشمل صياغة إجابة على أسئلة المعلم، ومشاركة الإجابات مع زميل، والاستماع إلى إجابات الزميل على السؤال نفسه، وصياغة إجابة جديدة متكاملة. يُمكّن هذا النوع من التعلّم الطالب من معالجة المعلومات وتثبيتها واستيعابها بشكل أفضل. [ 23 ]

في التعلم التعاوني القائم على المجموعات، تجتمع مجموعات الأقران هذه على المدى الطويل (على سبيل المثال على مدار عام، أو عدة سنوات كما هو الحال في المدرسة الثانوية أو الدراسات ما بعد الثانوية) لتطوير والمساهمة في إتقان المعرفة لدى بعضهم البعض حول موضوع ما من خلال مناقشة المواد بانتظام، وتشجيع بعضهم البعض، ودعم النجاح الأكاديمي والشخصي لأعضاء المجموعة.

يُعدّ التعلّم ضمن مجموعات أساسية (مثل مجموعات الدراسة طويلة الأمد ) أسلوبًا فعّالًا لتعلم المواد الدراسية المعقدة على مدار الفصل الدراسي، كما يُسهم في بناء علاقات داعمة وقائمة على الرعاية بين الطلاب، مما يُحفّزهم ويُعزّز التزامهم بالتعليم الجماعي، ويرفع من ثقتهم بأنفسهم وشعورهم بقيمتهم الذاتية. كذلك، تُحمّل هذه الأساليب الطلاب مسؤولية تعليم زملائهم في حال غياب أحدهم عن الدرس، وهو ما يُفيد في كلٍّ من التعلّم الفردي والدعم الاجتماعي.

عناصر

طرح جونسون وجونسون (2009) خمسة متغيرات تُؤثر في فعالية التعاون. [ 12 ] ناقش براون وسيوفيتيلي باركر (2009) وسيلتالا (2010) العناصر الخمسة الأساسية للتعلم التعاوني: [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ] العنصر الأول هو الترابط الإيجابي . يجب على الطلاب المشاركة الفعّالة وبذل الجهد داخل مجموعتهم، ولكل عضو مهمة أو دور أو مسؤولية، وبالتالي يجب أن يؤمنوا بمسؤوليتهم عن تعلمهم وتعلم مجموعتهم. العنصر الثاني هو التفاعل المباشر الداعم. يجب على الأعضاء دعم نجاح بعضهم البعض، ويشرح الطلاب لبعضهم ما تعلموه أو يتعلمونه، ويساعدون بعضهم في فهم وإنجاز المهام. العنصر الثالث هو المساءلة الفردية والجماعية. يجب على كل طالب إظهار إتقانه للمحتوى المدروس، وكل طالب مسؤول عن تعلمه وعمله، مما يُزيل التراخي الاجتماعي . العنصر الرابع هو المهارات الاجتماعية، التي يجب تعليمها لضمان نجاح التعلم التعاوني. تشمل هذه المهارات التواصل الفعال، والمهارات الشخصية والجماعية، مثل القيادة، واتخاذ القرارات، وبناء الثقة، وتنمية الصداقات، وإدارة النزاعات. أما العنصر الخامس فهو معالجة المجموعة، حيث يتأمل أعضاء المجموعة في الإجراءات التي كانت مفيدة، ويتخذون قرارات بشأن الإجراءات التي يجب الاستمرار فيها أو تغييرها. يهدف هذا إلى توضيح وتحسين فعالية تنفيذ الأعضاء للعمليات اللازمة لتحقيق أهداف المجموعة.

لتحسين تحصيل الطلاب بشكل ملحوظ، لا بد من توافر سمتين أساسيتين. [ 28 ] أولاً، عند تصميم مهام التعلم التعاوني وهياكل المكافآت، يجب تحديد المسؤولية الفردية والمساءلة. يجب أن يعرف كل فرد مسؤولياته بدقة، وأن يكون مسؤولاً أمام المجموعة لتحقيق هدفها. ثانياً، يجب مشاركة جميع أعضاء المجموعة لإنجاز المهمة. ولتحقيق ذلك، يجب أن تكون لكل عضو مهمة خاصة به لا يمكن لأي عضو آخر إنجازها.

التقنيات

تتوفر العديد من أساليب التعلم التعاوني. بعضها يعتمد على تقسيم الطلاب إلى أزواج، بينما يعتمد البعض الآخر على مجموعات صغيرة من أربعة أو خمسة طلاب. وقد تم تطوير مئات الأساليب لتُستخدم في مختلف المجالات الدراسية. [ 29 ] ومن بين الأساليب سهلة التطبيق: التفكير، ثم المشاركة، ثم المناقشة؛ والتفكير، ثم المشاركة، ثم الكتابة؛ وأنواع مختلفة من أسلوب التناوب الدوري؛ وأسلوب التدريس التبادلي . [ 30 ] ومن أساليب التعلم التعاوني المعروفة: أسلوب الأحجية (Jigsaw)، وأسلوب الأحجية 2 (Jigsaw II)، وأسلوب الأحجية العكسي (Reverse Jigsaw). ينبغي على المعلمين التفكير في أنشطة تُنمّي التفكير النقدي والإبداعي والتعاطفي، وتقديمها للطلاب في أزواج للعمل معًا. [ 31 ]

فكر، شارك، ناقش

طُوِّرت تقنية "فكر، شارك، ناقش" في الأصل على يد فرانك تي. ليمان (1981)، [ 32 ] وتتيح للطلاب التفكير بصمت في سؤال أو مشكلة مطروحة. يمكن للطالب تدوين أفكاره أو ببساطة التفكير فيها ذهنياً. عند التوجيه، يتشارك الطالب مع زميل له لمناقشة أفكاره ثم الاستماع إلى أفكار شريكه. بعد الحوار الثنائي، يطلب المعلم إجابات من المجموعة بأكملها. [ 30 ] لا داعي للقلق بشأن عدم مشاركة الطلاب عند استخدام هذه التقنية، لأن كل طالب لديه فكرة مسبقة؛ لذا، يمكن للمعلم اختيار أي طالب لزيادة إنتاجية النقاش.

أحجية الصور المقطوعة

ينقسم الطلاب إلى مجموعتين: المجموعة الأساسية ومجموعة الخبراء. في المجموعة الأساسية، يُخصَّص لكل طالب موضوع مختلف. بمجرد تحديد الموضوع، يغادر الطلاب مجموعتهم الأساسية وينضمون إلى زملائهم في نفس الموضوع. في المجموعة الجديدة، يتعلم الطلاب المادة معًا قبل العودة إلى مجموعتهم الأساسية. عند عودتهم، يكون كل طالب مسؤولاً عن تدريس موضوعه المُخصَّص له. [ 30 ]

أحجية الصور المقطوعة 2

يُعدّ Jigsaw II نسخة روبرت سلافين (1980) من Jigsaw، حيث يُخصّص لأعضاء المجموعة المنزلية نفس المادة، لكن مع التركيز على أجزاء منفصلة منها. يجب على كل عضو أن يصبح "خبيرًا" في الجزء المُخصّص له وأن يُعلّم باقي أعضاء المجموعة المنزلية. [ 30 ]

أحجية الصور المقطوعة العكسية

ابتكر تيموثي هيدين (2003) هذا التعديل [ 33 ] ، وهو يختلف عن أسلوب "جيغسو" الأصلي في الجزء التعليمي من النشاط. ففي أسلوب "جيغسو العكسي"، يقوم الطلاب في مجموعات الخبراء بتدريس الفصل بأكمله بدلاً من العودة إلى مجموعاتهم الأصلية لتدريس المحتوى.

دائرة داخلية وخارجية

تُعدّ الدائرة الداخلية والخارجية استراتيجية تعلّم تعاوني، حيث يشكّل الطلاب دائرتين متداخلتين ويتناوبون على مواجهة شركاء جدد للإجابة عن أسئلة المعلم أو مناقشتها. [ 34 ] يمكن استخدام هذه الطريقة لجمع معلومات متنوعة، وتوليد أفكار جديدة، وحلّ المشكلات. [ 35 ]

التدريس التبادلي

قام براون وباليسكار (1982) بتطوير التدريس التبادلي، والذي يتعلق - كما هو ممارس حاليًا - بشكل التعلم التعاوني الموجه الذي يتميز ببيئة تعلم تعاونية بين قادة التعلم والمستمعين؛ ودعم متخصص من قبل معلم بالغ؛ والتعليم المباشر والنمذجة والممارسة في استخدام استراتيجيات بسيطة تسهل بنية الحوار. [ 36 ]

في نموذج يسمح للطلاب بالمشاركة في حوار ثنائي حول نص، يتناوب الشريكان على القراءة وطرح الأسئلة على بعضهما البعض، ويتلقيان تغذية راجعة فورية. يُمكّن هذا النهج الطلاب من استخدام تقنيات ما وراء المعرفة المهمة، مثل التوضيح، وطرح الأسئلة، والتنبؤ، والتلخيص. وهو يتبنى فكرة أن الطلاب يمكنهم التعلم بفعالية من بعضهم البعض. [ 37 ] توجد دراسات تجريبية تُظهر فعالية التدريس التبادلي حتى في مواد مثل الرياضيات. على سبيل المثال، وُجد أن الأطفال الذين تم تدريسهم باستخدام هذه الاستراتيجية أظهروا مستويات أعلى من الدقة في العمليات الحسابية مقارنةً بأولئك الذين لم يتم تدريسهم بهذه الطريقة. [ 38 ] وقد تحقق النجاح نفسه في حالات الطلاب الذين يتعلمون في ظروف متنوعة، مثل ذوي صعوبات التعلم والطلاب المعرضين لخطر الفشل الدراسي، [ 39 ] وغيرهم. كما تشمل هذه الدراسات المتعلمين من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة الجامعية.

عائلة ويليامز

يتعاون الطلاب للإجابة على سؤال محوري يمثل الهدف التعليمي. ولكل مجموعة أسئلة متدرجة الصعوبة، تتزايد متطلباتها المعرفية، لتمكين الطلاب من التقدم وتحقيق الهدف التعليمي.

فرق الطلاب - أقسام الإنجاز

يُقسّم الطلاب إلى مجموعات صغيرة (أو فرق ). يُقدّم الدرس للصف بأكمله، ثم يُختبر الطلاب. ويُقيّم أداء كل طالب على حدة بناءً على أداء الفريق. ورغم أن الاختبارات تُجرى بشكل فردي، يُشجّع الطلاب على العمل معًا لتحسين الأداء العام للمجموعة. [ 40 ]

جدول التجمع

تُعدّ طاولة التجمع استراتيجية أخرى للتعلم التعاوني. في هذه العملية، يُقسّم الفصل أو الطلاب إلى مجموعات. ويتم ذلك لتشجيع التعلم الجماعي، وبناء الفريق، والتعلم التعاوني. وهي النسخة المكتوبة من طاولة روبن. [ 24 ]

بطولة ألعاب الفرق

في بطولة الألعاب الجماعية، يُقسّم الطلاب إلى مجموعات صغيرة للدراسة والتحضير لمسابقة معلومات عامة. هذا يحفز الطلاب على التعلم والاستمتاع بتعلم المادة. وبما أن هذا تمرين جماعي، فلا يُلام طالب واحد.

تُعدّ تقنية TGT أسلوبًا فعالًا للتعلم التعاوني، حيث تُشكّل مجموعات تعمل داخل الفصل لفترة زمنية محددة. في هذه التقنية، تراجع المجموعات جزءًا من المادة الدراسية قبل إجراء اختبار كتابي. يُحفّز هذا الأسلوب الطلاب الذين يخشون الاختبار، ويُشجعهم على التعلم وتعزيز ما تعلموه سابقًا. تُعتبر هذه الطريقة إحدى استراتيجيات التعلم التي صممها روبرت سلافين لغرض المراجعة والإتقان. تهدف هذه الطريقة أساسًا إلى تنمية مهارات الطلاب، وزيادة التفاعل بينهم، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم. في هذه التقنية، يدرس الطلاب داخل الفصل، حيث تُقدّم لهم المادة الدراسية وتُدرّس لهم بشكل فردي أو جماعي من خلال أنشطة متنوعة. بعد استلام المادة، يراجعها الطلاب، ثم يُشاركون من 2 إلى 6 نقاط من دراستهم مع مجموعاتهم المُخصصة. وبما أن المسابقة تعتمد على مادة دراسية محددة، فهناك إجابة مُحددة.

تتميز طريقة TGT بأن الطلاب يعملون في مجموعات غير متجانسة، وأن ممارسة الألعاب تجعل الطلاب ينتقلون إلى مجموعات متجانسة وذات مستوى أعلى، وأنهم يفهمون مهارات الآخرين. [ 2 ]

طريقة

يتنافس الطلاب في البطولة بعد فترة دراسية محددة، وذلك بتشكيل مجموعات من 3-4 طلاب، حيث يتنافس الطلاب الأقوى مع الطلاب الأضعف، وينتقل الفائز من كل فريق إلى فريق ذي مستوى أعلى، بينما ينتقل الطلاب الذين لم يحققوا نتائج جيدة إلى مستوى أسهل. وهذا يضمن تنافس الطلاب ذوي القدرات المتقاربة. [ 3 ]

يعزز نظام TGT التعاون والتنافس الودي بين الطلاب، مما يتيح لهم، باختلاف قدراتهم، العمل معًا واكتساب إتقان المواضيع الموكلة إليهم. يتمتع الطلاب بحرية التفاعل مع زملائهم. ومن فوائد هذا النظام أنه يُحمّل الطلاب مسؤولية إعداد المادة الدراسية. [ 4 ] ومن مزايا نظام TGT أنه يُشرك الطلاب في عمليات تعلم متقدمة، ويُثير حماسهم للتعلم، ويُمكّنهم من اكتساب المعرفة بأنفسهم بدلًا من الاعتماد على المعلم فقط، كما يُنمّي لديهم سلوكيات إيجابية (مثل التعاون والتسامح)، ويُدرّبهم على التعبير عن أفكارهم وإيصالها. [ 41 ] يُعدّ نظام TGT أداة فعّالة لتدريس الرياضيات، إذ يُحفّز الطلاب ويُساعدهم على اكتساب المهارات والإتقان بمساعدة أقرانهم ومن خلال التنافس البنّاء. [ 7 ]

من عيوب هذا الأسلوب أنه يستغرق وقتًا طويلاً للمعلمين الجدد، ويتطلب مرافق وبنية تحتية مناسبة، وقد يُسبب ارتباكًا في الصف. كما أنه لا يُناسب بيئة الجامعة حيث الدراسة فردية، ويُعطي مساحة أكبر للشخصية المهيمنة. ويُهمّش الطلاب الأقل تحصيلًا، ويُقلل من ثقتهم بأنفسهم نتيجة خضوعهم المستمر للهيمنة. وقد يُؤدي إلى مشاكل سلوكية في الصف، ويُسبب ضوضاء تُعيق التركيز. كما يُخلق بيئة سلبية للطلاب المتفوقين، الذين قد تنخفض درجاتهم إذا لم تُشارك المجموعة بفعالية في العمل الجماعي. وأخيرًا، فإن العالم يعمل بالفعل ضمن مجموعات، مثل الشرطة والنقابات، دون الحاجة إلى تدريس الدراسة الجماعية. [ 6 ]

الأدلة البحثية

تفتقر الدراسات إلى بحوث كافية حول هياكل كاغان. فلا توجد دراسات محكمة منشورة حول نتائج تعلم هياكل كاغان. وقد أظهرت الأبحاث حول التعلم التعاوني نتائج إيجابية للغاية، وأكدت أن أنماط التعلم التعاوني متعددة التخصصات . [ 42 ] يتطلب التعلم التعاوني من الطلاب المشاركة في أنشطة جماعية تُعزز التعلم وتُضيف أبعادًا مهمة أخرى. [ 25 ] تشمل النتائج الإيجابية التحصيل الأكاديمي، وتحسين العلاقات بين الأعراق، وزيادة النمو الشخصي والاجتماعي. [ 25 ] الطلاب الذين يشاركون بفعالية في الأنشطة الجماعية، ويُظهرون سلوكيات تعاونية، ويُقدمون تغذية راجعة بناءة، ويتعاونون مع مجموعاتهم، لديهم احتمالية أكبر للحصول على درجات أعلى في الاختبارات والمقررات الدراسية في نهاية الفصل الدراسي. [ 43 ] يُعد التعلم التعاوني منهجًا تعليميًا نشطًا يُعزز التحصيل الأكاديمي العالي. [ 43 ] كما وُجد أن التعلم التعاوني يزيد من الحضور، والوقت المُخصص للمهام، والاستمتاع بالمدرسة والصفوف الدراسية، والدافعية، والاستقلالية. [ 44 ] [ 45 ] [ 46 ] [ 47 ]

تتمثل فوائد التعلم التعاوني وجدواه في أن الطلاب يُظهرون تحصيلًا أكاديميًا، وأن أساليبه عادةً ما تكون فعّالة بنفس القدر لجميع مستويات القدرات، كما أنه فعّال لجميع المجموعات العرقية. [ 28 ] وتتحسّن نظرة الطلاب لبعضهم البعض عند إتاحة الفرصة لهم للعمل معًا، مما يزيد من تقديرهم لذاتهم ومفهومهم الذاتي ، ويُزيل الحواجز العرقية وحواجز الإعاقة، مما يُتيح تفاعلات إيجابية وعلاقات صداقة. [ 28 ] ويؤدي التعلم التعاوني إلى زيادة التفكير النقدي وتوليد أفكار وحلول جديدة، ونقل أفضل للتعلم بين المواقف المختلفة. [ 18 ] [ 48 ]

في مجال الأعمال، يُمكن اعتبار التعلّم التعاوني سمةً مميزةً للشركات المبتكرة. ويُشكّل التقسيم الخماسي للتعلّم التعاوني منهجاً مفيداً لتحليل التعلّم في هذه الشركات، ويبدو أن الابتكار المرتبط بالتعلّم التعاوني يُسهّل عملية ابتكار الحلول. [ 26 ]

القيود والمشاكل

يُعاني التعلّم التعاوني من العديد من القيود التي قد تجعل العملية أكثر تعقيدًا مما يُتصوّر في البداية. يصف شاران (2010) التطور المستمر للتعلّم التعاوني بأنه يُمثّل تهديدًا. نظرًا لتغيّر التعلّم التعاوني باستمرار، فمن المحتمل أن يشعر المعلمون بالارتباك وعدم فهم كامل للمنهج. تعني الطبيعة الديناميكية العالية للتعلّم التعاوني أنه لا يُمكن استخدامه بفعالية في كثير من المواقف. كما قد يعتاد المعلمون على الاعتماد على التعلّم التعاوني كوسيلة لإشغال الطلاب. مع أن التعلّم التعاوني يستغرق وقتًا، إلا أن تطبيقه الأكثر فعالية يعتمد على مُدرّس نشط. قد يواجه المعلمون الذين يُطبّقون التعلّم التعاوني أيضًا مقاومة وعداءً من الطلاب الذين يعتقدون أنهم مُعاقون من قِبل زملائهم الأبطأ أو من قِبل الطلاب الأقل ثقة بأنفسهم والذين يشعرون بالتجاهل أو الإهانة من قِبل فريقهم. [ 15 ]

غالبًا ما يقدم الطلاب ملاحظاتهم على شكل تقييمات أو مراجعات حول نجاح العمل الجماعي الذي اختبروه خلال تجارب التعلم التعاوني. قد لا تعكس مراجعات وتقييمات الأقران التجارب الحقيقية بسبب التنافس المُتصوَّر بين الأقران. وقد يشعر الطلاب بالضغط لتقديم تقييمات غير دقيقة نتيجة للتنمر. على الرغم من أن تقييم المجموعات قد يؤدي إلى نتائج غير دقيقة، فقد أظهرت دراسة أن الطلاب الذين شاركوا في مجموعات اختُتمت بتقييم ذاتي حققوا أداءً أفضل بكثير من المجموعات التي لم تختفِ بتقييم ذاتي. [ 49 ] ولتجنب هذه المخاوف، قد تُسهم عمليات التقييم السرية وتقييم الأداء الفردي في تعزيز قوة التقييم. [ 43 ] [ 48 ]

كراهية جماعية

يُعرَّف النفور الجماعي بأنه "شعور بالخوف ينتاب الطلاب عند مواجهة احتمال العمل ضمن مجموعة " [ 50 ]. عندما ينتاب الطلاب هذا النفور، يتأثر أداؤهم الفردي سلبًا، وبالتالي تتأثر المجموعة ككل. هناك عوامل عديدة تدفع الطلاب إلى الشعور بهذا النفور الجماعي، ومن أهمها التجارب السيئة السابقة، والإرهاق الجماعي الناتج عن الإفراط في استخدام أساليب التعلم التعاوني، وتفضيلهم العمل الفردي.

عندما يُمنح الطلاب خيارًا بين العمل الجماعي أو الفردي، فإنهم غالبًا ما يُقيّمون عدة عوامل. أهم ثلاثة عوامل هي احتمالية حصولهم على درجة جيدة، وصعوبة المهمة، ومقدار الجهد المطلوب. في أغلب الأحيان، يختار الطلاب العمل بشكل فردي، لأنهم يشعرون أن بإمكانهم إنجاز العمل بشكل أفضل بشكل فردي مقارنةً بالعمل الجماعي. [ 51 ]

يصعب تحديد العوامل التي تؤدي إلى تكوين كراهية جماعية لدى الطلاب بشكل قاطع، إذ أن كل جماعة وفرد يختلف عن الآخر. ومع ذلك، توجد عدة مخاوف مشتركة تدفع الطلاب إلى تكوين هذه الكراهية.

  • مخاوف بشأن دور المعلمين
  • مخاوف بشأن دور الطلاب
  • مخاوف بشأن العدالة واستخدام الموارد.

عادةً ما تنشأ المخاوف بشأن دور المعلمين من نقص التواصل من جانبهم بشأن ما هو متوقع من المجموعة تحديدًا. ويصعب على المعلم إيجاد التوازن الأمثل بين التسلّط وعدم توفير هيكلية وإشراف كافيين. وبينما قد يتمكن المعلم الخبير من تحقيق هذا التوازن دائمًا، يميل معظم المعلمين إلى أحد الجانبين، مما قد يُسبب ارتباكًا لدى الطلاب. ويتفاقم هذا الأمر عندما يُقسّم الطلاب إلى مجموعات ويُطلب منهم إنجاز مشروع بتعليمات غير كافية. ويمكن أن تؤثر الطريقة التي يختارها المعلم لتنظيم المشروع على كيفية إدراك الطالب له بشكل عام. كما أن إعجاب الطالب بأسلوب التدريس من عدمه قد يؤثر على احتمالية شعوره بالنفور من المجموعة. [ 52 ]

من بين المخاوف الأخرى التي تدفع الطلاب إلى الشعور بالنفور من العمل الجماعي، هو شعورهم بالملل من العمل مع نفس أعضاء المجموعة مرارًا وتكرارًا.  فقد أصبح التعلم التعاوني شائعًا لدرجة أن الطلاب بدأوا يشعرون بالنفور من العمل الجماعي لمجرد كثرة المشاريع الجماعية التي يقومون بها. ويعبر الطلاب عن آرائهم قائلين: "مشاريع جماعية كثيرة مع نفس الأشخاص"، و"نتدخل في شؤون بعضنا البعض". [ 52 ] وبينما يُعد بناء العلاقات الشخصية جانبًا إيجابيًا في التعلم التعاوني، إلا أنه قد يكون سلبيًا أيضًا إذا اضطر الشخص للعمل باستمرار مع أشخاص يخيبون آماله باستمرار أو يصعب التعامل معهم. وللأسف، من الشائع وجود أعضاء في المجموعة يُظهرون علامات التراخي. [ 53 ]

الكسل

يُعرَّف التراخي بأنه "عدم تحمل الطلاب مسؤولية أدوارهم، حتى لو كانت أصغر الأدوار في المجموعة". [ 54 ] يتوقع الطلاب أن يكون التعلم الجماعي عادلاً للجميع. ولتحقيق  العدالة في التعلم التعاوني، يجب توزيع عبء العمل بالتساوي داخل المجموعة. يخشى العديد من الطلاب عدم حدوث ذلك، مما يؤدي إلى تنامي الكراهية بينهم.

إن الخوف من أن يتصرف بعض أعضاء المجموعة كأشخاص غير فاعلين أو متكاسلين اجتماعيًا، ويستفيدوا من نشاط المجموعة (عادةً ما يكون ذلك الحصول على درجة جيدة)، يُقوّض فعالية المجموعة. إذ يحتكر بعض الطلاب قدراتهم الفكرية لضمان عدم استفادة أي شخص منها بشكل غير عادل. ومن المفارقات أن بعض الطلاب الأكثر استياءً من "المتكاسلين" أو "المتطفلين" يُطلقون أحكامًا مسبقة على أقرانهم، ويصرّون منذ البداية على ضرورة توليهم زمام الأمور للحفاظ على سيطرتهم. هناك العديد من الطرق التي يُمكن من خلالها أن يُشوّه القلق بشأن العدالة وظيفة المجموعة. لذلك، ولجعل المجموعات أكثر فعالية، فإن أهم ما يُمكن أن يفعله المُدرّس لتهدئة مقاومة الطلاب للتعلم التعاوني  هو تركيز الانتباه على مسألة "الإنصاف". [ 54 ]

لكي لا تنشأ كراهية بين الطلاب، يجب على المدربين أن يكونوا على دراية تامة بهذه العملية وأن يتخذوا خطوات لضمان عدالة المشروع. قد تكون هذه مهمة صعبة، إذ يصعب في كثير من الأحيان تحديد الطلاب المتكاسلين أثناء تنفيذ المشروع، ما لم يُبلغ طلاب آخرون في المجموعة المدرب بالمشكلة.

الاعتماد المفرط على الطلاب الأقوى

أبرزت الأبحاث مخاوف من أن بعض الطلاب، في بيئات التعلم التعاوني، قد يعتمدون بشكل كبير على زملائهم في المجموعة ممن لديهم فهم أعمق للمواد الدراسية. [ 55 ] [ 56 ] قد تؤدي هذه الديناميكية إلى التراخي، كما أنها تمنع المعلم من تحديد المجالات التي يواجه فيها بعض الطلاب صعوبة، إذ غالبًا ما تعكس درجات الواجبات المنزلية فهم الطلاب المتفوقين فقط. ولمعالجة هذه المشكلة، توصي بعض الدراسات بتصميم واجبات تجمع بين عناصر التعلم التعاوني والفردي. [ 57 ]

تقييم المجموعات

من الممارسات الشائعة أن تُجري المجموعات تقييمًا ذاتيًا بعد اكتمال المشروع. مع ذلك، "قد يكون التقييم نقطة ضعف التعلم التعاوني". [ 58 ] غالبًا ما يُقيّم الطلاب مجموعتهم بشكل إيجابي على أمل أن يُقيّموا بالمثل، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى تقييمات غير دقيقة للمجموعة. "بالنسبة لمعظم المُدرّسين، يتمثل أحد أكبر التحديات التربوية في دورة التواصل الجماعي في مساعدة الطلاب على إدراك أن فوائد التعلم التعاوني تفوق التكاليف المترتبة عليه". [ 59 ]

التماسك الجماعي وإدارة النزاعات

من الجوانب الأخرى للتعلم التعاوني التي تؤدي إلى تنامي الكراهية بين أعضاء المجموعة، عجز المجموعات عن تحقيق التماسك الكافي بسبب فشلها في إدارة النزاعات بفعالية. [ 60 ] لا يمكث الطلاب عادةً في المجموعة مدةً كافيةً لتطوير تماسكٍ جماعيٍّ جيدٍ ووضع آلياتٍ فعّالةٍ لحلّ النزاعات. تكمن المشكلة في أن معظم الطلاب قد مرّوا بتجربةٍ سلبيةٍ في المجموعات، وبالتالي يخشون خوض مثل هذا الموقف مجدداً. [ 61 ]  "أحد الحلول لهذه المعضلة هو توضيح كيف تتفوق المجموعات على الأفراد في حلّ المشكلات". [ 59 ] إذا تمكّن المدرّسون من تحقيق ذلك بفعالية، فسيكون ذلك خطوةً إيجابيةً نحو القضاء على الكراهية بين أعضاء المجموعة.

توجد مشاعر الكراهية الجماعية في معظم المجموعات الطلابية، وذلك لأسباب منها التجارب السلبية السابقة، والمخاوف بشأن سير المشروع، والقلق من تقاعس الآخرين، أو عدم معرفة كيفية إدارة النزاعات التي قد تنشأ داخل المجموعة بفعالية. ومع ذلك، يُعدّ التعلّم الجماعي جانبًا مهمًا من جوانب التعليم العالي، وينبغي الاستمرار في استخدامه. تتجه المزيد من الشركات نحو نماذج العمل الجماعي لزيادة كفاءتها في بيئة العمل. [ 59 ] إنّ الحدّ من مشاعر الكراهية الجماعية لدى الطلاب يُسهم في تحسين تجاربهم الجماعية وتعلمهم كيفية العمل بفعالية أكبر ضمن مجموعات.

يزداد الإقبال على التعلم التعاوني في النظام التعليمي الأمريكي. [ 62 ] يكاد يكون من النادر ألا تتضمن أي حصة جامعية بعض عناصر التعلم التعاوني. مع ذلك، ليس من النادر سماع آراء سلبية من الطلاب حول التعلم التعاوني. [ 63 ] وقد ذكر فيشتنر وديفيس أن السبب في ذلك هو أن "عددًا كبيرًا جدًا من الطلاب يغادرون قاعات الدراسة وهم يشعرون بالإحباط فقط من التعلم التعاوني، وليس بالفوائد العديدة التي يمكن تحقيقها من خلال العمل الجماعي". [ 64 ] ومن أبرز عيوب الأبحاث السابقة أنها تُجرى غالبًا من منظور المُدرّس، مما يُعطي صورةً قاصرة، إذ إن المُدرّسين ليسوا هم المشاركين في التعلم التعاوني.

من وجهة نظر المُدرّسين (التي غالبًا ما تكون غير مُدركة للواقع)، لطالما اعتبرنا التعلّم التعاوني ميزة إضافية للطلاب - فرصة لتلقّي دعم إضافي أثناء العمل عن كثب مع أقرانهم. لم نُفكّر قطّ في مدى المعاناة التي يُكابدها بعض الطلاب المُحبطين، أو لماذا يُبلغ بعض الطلاب عن تجارب إيجابية فقط من الحصص الدراسية التي تستخدم أساليب التعلّم الجماعي. [ 64 ]

المنافسة في الجهود التعاونية والفردية

هناك أسباب عديدة تجعل المتنافسين يحققون نتائج أقل مما لو عملوا بشكل تعاوني. [ 65 ] كما أشارت دراسات عديدة إلى أن التعلم التعاوني أكثر فعالية من التعلم التنافسي والجهود الفردية. لكن الدراسات تُظهر أيضًا أن المنافسة والجهود الفردية قد تكون بناءة، وينبغي تشجيعها عند تنظيمها بشكل مناسب. [ 12 ] تتمثل شروط المنافسة البناءة في أن يكون الفوز غير ذي أهمية نسبية، وأن تتاح لجميع المشاركين فرصة معقولة للفوز، وأن تكون هناك قواعد وإجراءات ومعايير واضحة ومحددة للفوز. أما شروط الجهود الفردية البناءة فتتمثل في: أن يكون التعاون مكلفًا أو صعبًا أو مرهقًا للغاية بسبب عدم توفر متعاونين محتملين ذوي مهارات عالية أو عدم توفر الموارد اللازمة للتعاون؛ وأن يُنظر إلى الهدف على أنه مهم وذو صلة وجدير بالاهتمام؛ وأن يتوقع المشاركون نجاحهم في تحقيق أهدافهم؛ وأن تكون توجيهات إنجاز المهام واضحة ومحددة، بحيث يتمكن المشاركون من المضي قدمًا وتقييم عملهم دون مزيد من التوضيح؛ وأن تُستخدم الإنجازات لاحقًا في جهد تعاوني.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ جيليس، روبين (2016). "التعلم التعاوني: مراجعة للبحوث والممارسات" (ملف PDF) . المجلة الأسترالية لتعليم المعلمين . 41 (3): 39-51 . doi : 10.14221/ajte.2016v41n3.3 . ERIC EJ1096789 . 
  2. 1 2 "بطولة ألعاب الفرق" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23-12-2015 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12-09-2015 .
  3. 1 2 "بطولة ألعاب الفريق: التعلم التعاوني والمراجعة" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (PDF) بتاريخ 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 سبتمبر 2015 .
  4. 1 2 "بطولة ألعاب الفريق: التعلم التعاوني والمراجعة" .
  5. ↑ تشيو، م.م. (2008). "التوجه نحو المساهمات الصحيحة أثناء حل مسائل الرياضيات الجماعية: تحليل إحصائي للخطاب" (ملف PDF) . مجلة علوم التعلم . 17 (3): 415-463 . doi : 10.1080/10508400802224830 . S2CID 16293640. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 29-03-2017 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 27-04-2011 . 
  6. 1 2 "بطولة ألعاب الفرق" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23-12-2015 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12-09-2015 .
  7. 1 2 "بطولة ألعاب الفرق" (ملف PDF) .
  8. ↑ روس، جون أ.؛ سميث، إليزابيث (1995). "تفريق التعلم التعاوني لتلبية احتياجات المتعلمين الموهوبين: دعوة للقيادة التحويلية". مجلة تعليم الموهوبين . 19 (1). جمعية الموهوبين: 63-82 . doi : 10.1177/016235329501900105 . ISSN 0162-3532 . S2CID 141929882 .  
  9. ↑ ماكسويل-ستيوارت، ريبيكا؛ طاهري، باباك؛ باترسون، أودري س؛ أوغورمان، كيفن؛ جاكسون، ويليام (24-11-2016). "العمل معًا لزيادة رضا الطلاب: استكشاف آثار نمط الدراسة ووضع الرسوم الدراسية". دراسات في التعليم العالي . 43 (8): 1392-1404 . doi : 10.1080/03075079.2016.1257601 . ISSN 0307-5079 . S2CID 55674480 .  
  10. ↑ تشوبيل، يونتين (2021). "تأثير هياكل التعلم التعاوني لكاغان على التحصيل الدراسي: دراسة تجريبية" . المجلة الدولية للبحوث والاستكشافات متعددة التخصصات (IJMRE ). 1 (9): 124-132 .
  11. ↑ جونسون، د. و.، جونسون، ر. ت.، وهولوبيك، إ. ج. (1994). أساسيات التعلم التعاوني. ^ مينيسوتا: شركة إنترأكشن بوك.
  12. 1 2 3 4 جونسون، د. و. (2009). "قصة نجاح في علم النفس التربوي: نظرية الترابط الاجتماعي والتعلم التعاوني". الباحث التربوي . 38 (5): 365-379 . doi : 10.3102/0013189x09339057 . S2CID 54187981 . 
  13. ↑ جيلز، آر إم، وأدريان، إف. (2003). التعلم التعاوني: النتائج الاجتماعية والفكرية للتعلم في المجموعات. لندن: دار فارمر للنشر.
  14. ↑ ماي، م. ودوب، ل. (1937). التعاون والمنافسة. نيويورك: مجلس أبحاث العلوم الاجتماعية
  15. 1 2 3 شاران، ي (2010). "التعلم التعاوني لتحقيق مكاسب أكاديمية واجتماعية: التربية القيّمة، والممارسة الإشكالية". المجلة الأوروبية للتعليم . 45 (2): 300-313 . doi : 10.1111/j.1465-3435.2010.01430.x .
  16. ↑ جونسون، د.، جونسون، ر. (1975). التعلم معًا ومنفردًا: التعاون، والمنافسة، والتفرد. إنجلوود كليفس، نيوجيرسي: برنتيس هول.
  17. ↑ جونسون، د.، جونسون، ر. (1994). التعلم معًا ومنفردًا: التعلم التعاوني والتنافسي والفردي. نيدهام هايتس، ماساتشوستس: برنتيس هول.
  18. 1 2 جونسون، د. و. وجونسون، ر. ت. (1989). التعاون والمنافسة: النظرية والبحث. إيدينا، مينيسوتا: شركة إنترأكشن بوك.
  19. ↑ ليفين، كورت. نظرية ديناميكية للشخصية . نيويورك: ماكجرو هيل.
  20. ↑ ليفين، كورت. حل النزاعات الاجتماعية . نيويورك: هاربر.{{cite book}}: CS1 maint: publisher location ( link )
  21. ↑ دويتش، مورتون (1949). "نظرية التعاون والمنافسة" . العلاقات الإنسانية . 2 (2): 129-152 . doi : 10.1177/001872674900200204 . S2CID 145422203 . 
  22. ↑ دويتش، مورتون (1962). التعاون والثقة: بعض الملاحظات النظرية . لينكولن: مطبعة جامعة نبراسكا. ص 275-319 . {{cite book}}: CS1 maint: publisher location ( link )
  23. 1 2 جونسون، د.، جونسون، ر.، وهولوبيك، إ. (1988). التعلم التعاوني المتقدم. إيدينا، مينيسوتا: شركة إنترأكشن بوك.
  24. 1 2 تشوبيل، يونتين (2021). "أثر هياكل التعلم التعاوني لكاغان على التحصيل الدراسي: دراسة تجريبية" . المجلة الدولية للبحوث متعددة التخصصات والمستكشف . 1 (9): 124-132 .
  25. 1 2 3 براون، هـ.؛ سيوفيتيلي، دي سي، محرران. (2009). الأساليب التأسيسية: فهم التدريس والتعلم . تورنتو: بيرسون للتعليم.
  26. 1 2 سيلتالا، ر. (2010). الابتكار والتعلم التعاوني في الحياة العملية والتدريس. جامعة توركو.
  27. ^ سيلتالا، ر. سومالا، J .؛ تاتيلا، ف؛ كيسكينن، س. (2007). “التعلم التعاوني في فنلندا وكاليفورنيا أثناء عملية الابتكار”. في أندريسن، د. (محرر). رأس المال الفكري . هارلم: جامعة إنهولاند.
  28. 1 2 3 براون، هـ.؛ سيوفيتيلي، د.س.، محرران. (2009). الأساليب التأسيسية: فهم التدريس والتعلم . تورنتو: بيرسون للتعليم. ص 507. 
  29. ↑ كاجان، س. 1994. كاجان التعلم التعاوني. الطبعة الثانية. سان كليمنتي، كاليفورنيا: كاجان للنشر.
  30. 1 2 3 4 شول، جيمس إي. (2011-02-07). "إعادة النظر في صديق قديم: ممارسة ووعد التعلم التعاوني للقرن الحادي والعشرين". الدراسات الاجتماعية . 102 (2). إنفورما المملكة المتحدة المحدودة: 88-93 . doi : 10.1080/00377996.2010.509370 . ISSN 0037-7996 . S2CID 144687973 .  
  31. ↑ أفجي، فيليز؛ كيرباشلار، فاطمة غولاي؛ أكار شيشن، بورشين (31 أغسطس/آب 2019). "منهج تعليمي قائم على التعلم التعاوني المتعلق ببنية المادة وخصائصها: التحصيل الدراسي، والدافعية، والاتجاهات" . المجلة الجنوب أفريقية للتعليم . 39 : 1-14 . doi : 10.15700/saje.v39n3a1602 . ISSN 0256-0100 . 
  32. ↑ ليمان، ف. ت. (1981). "المناقشة الصفية التفاعلية: إشراك جميع الطلاب". ملخص الدمج . المجلد 109. كوليدج بارك: مطبعة جامعة ميريلاند. ص 113.  
  33. ↑ هيدين، تيموثي (يوليو 2003). "التركيب العكسي: عملية التعلم التعاوني والنقاش". تدريس علم الاجتماع . 31 (3). الجمعية الأمريكية لعلم الاجتماع: 325-332 . doi : 10.2307/3211330 . ISSN 0092-055X . JSTOR 3211330 .  
  34. ↑ موري، آر سي (صيف 2004). "آثار التواصل على تعلم الطلاب" . مجلة كاجان الإلكترونية . سان كليمنتي: دار نشر كاجان.
  35. ↑ غايل هـ. غريغوري؛ لين كوزميتش (9 فبراير 2005). استراتيجيات القراءة والكتابة المتمايزة لنمو الطلاب وتحصيلهم الدراسي في الصفوف من 7 إلى 12. منشورات سيج. ص 63 وما بعدها. ISBN  978-1-4522-1026-1.
  36. ↑ ريسنيك، لورين (1989). المعرفة والتعلم والتعليم: مقالات تكريمًا لروبرت جلاسر . هيلزديل، نيوجيرسي: دار نشر لورانس إيرلبوم أسوشيتس. 443 صفحة . ISBN  978-0805800685.
  37. ↑ بالينسكار، أ.س.، وبراون، أ.ل. (1984). التدريس التبادلي لأنشطة تعزيز الفهم ومراقبة الفهم. الإدراك والتعليم، 1 (2)، 117-175.
  38. ↑ جيليس ، روبين؛ أشمان، أدريان (2003). التعلم التعاوني: النتائج الاجتماعية والفكرية للتعلم في المجموعات . أوكسون: روتليدج. ص 49. ISBN  978-0415303408.
  39. ↑ جيليس، روبين (2007). التعلم التعاوني: دمج النظرية والتطبيق . لوس أنجلوس: سيج. ص 96. ISBN  9781412940474.
  40. ↑ كيفن سيفرت وروزماري ساتون. (2009) علم النفس التربوي، الطبعة الثانية. "الفصل 9: تيسير التفكير المعقد". ص 204
  41. ↑ "بطولة ألعاب الفرق" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23-12-2015 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12-09-2015 .
  42. ↑ براون، هـ.؛ سيوفيتيلي، د.س.، محرران. (2009). الأساليب التأسيسية: فهم التدريس والتعلم . تورنتو: بيرسون للتعليم. ص 508. 
  43. 1 2 3 تساي، مينا؛ برادي، ميراندا (يونيو 2010). "دراسة حالة للتعلم التعاوني ومنهجية التواصل: هل يُحدث العمل ضمن فرق فرقًا؟". مجلة البحث العلمي في التدريس والتعلم . 10 (2): 78-89 .
  44. ↑ أوغسطين، دي كيه، غروبر، كيه دي، وهانسون، إل آر (1989-1990). التعاون يُجدي نفعاً! القيادة التربوية، 47، 4-7.
  45. ↑ جود، تي إل، ريس، بي جيه ، جرووس، دي إيه، ومولريان، سي إم (1989-1990). استخدام مجموعات العمل في تدريس الرياضيات. القيادة التربوية، 47، 56-60.
  46. ↑ سلافين، ر. إي. (1990). التعلم التعاوني . نيو جيرسي: برنتيس هول.
  47. ↑ وود، ك.د. (1987). "تعزيز التعلم التعاوني في فصول المرحلة المتوسطة والثانوية". مجلة القراءة . 31 : 10-18 .
  48. 1 2 "فعالية التعلم التعاوني في تدريس التفكير الكمي باستخدام المخططات الثلاثية في حصة العلوم | الرابطة الوطنية لمعلمي العلوم" . www.nsta.org . تاريخ الاطلاع: 12 ديسمبر 2023 .
  49. ↑ براتن، مارغريت ك.؛ ميريك، ديبورا؛ بور، ستيفن أ. (مايو 2014). "التقييم الجماعي أثناء الدورة يعزز التعلم التعاوني ويرفع مستوى الأداء" . تعليم العلوم التشريحية . 7 (3): 224-233 . doi : 10.1002/ase.1397 . ISSN 1935-9772 . PMID 24039224 .  
  50. ↑ سورنسن، سوزان م. (1981). كراهية الجماعة: رد فعل سلبي تجاه العمل الجماعي . الاجتماع السنوي للجمعية الدولية للاتصالات. ERIC ED204821 . 
  51. ↑ لويس؛ هايوارد (2003). "التعلم القائم على الاختيار: ردود فعل الطلاب في مقرر الاتصال التنظيمي لطلاب البكالوريوس". تعليم الاتصال . 52 (2): 148-156 . doi : 10.1080/03634520302467 . S2CID 144617585 . 
  52. 1 2 ألين، تير؛ بلاكس، تيموثي (2002). "استكشاف نتائج التواصل الجماعي في الفصل الدراسي: كشف النقاب عن التعلم العلائقي". اتجاهات جديدة في التواصل الجماعي . ثاوزند أوكس: منشورات سيج. ص 219-234 . doi : 10.4135/9781412990042.n12 . ISBN  9780761912811.
  53. ↑ غلين (2010). "الطلاب يعطون الواجبات الجماعية درجة رسوب". صحيفة كرونيكل للتعليم العالي .
  54. 1 2 إسحاق، ميغان (مارس 2012). "أكره العمل الجماعي: المتكاسلون اجتماعيًا، والزملاء الساخطون، ودراما الفصل الدراسي". مجلة اللغة الإنجليزية . 101 (4): 83-89 . doi : 10.58680/ej201218753 . JSTOR 41415478 . 
  55. ↑ فينسنت ن. لونيتا (1990). "التعلم التعاوني في العلوم والرياضيات وحل المشكلات الحاسوبية". في: مارجوري غاردنر؛ جيمس ج. غرينو؛ فريدريك ريف؛ آلان هـ. شونفيلد؛ أندريا أ. دي سيسا (محررون). نحو ممارسة علمية لتعليم العلوم . تايلور وفرانسيس. doi : 10.4324/9780203062746-15 (غير نشط في 1 يوليو 2025). مؤرشف من الأصل في 3 ديسمبر 2023.{{cite book}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط )
  56. ↑ سلافين، روبرت إي. (نوفمبر 1983). "متى يزيد التعلم التعاوني من تحصيل الطلاب؟" . النشرة النفسية . 94 (3): 429-445 . doi : 10.1037/0033-2909.94.3.429 . ISSN 1939-1455 . 
  57. ↑ تسانغ، مان-يين؛ لوتي، ليزا؛ بانك، غارل-جورج (2023). "فعالية التعلم التعاوني في تدريس الاستدلال الكمي باستخدام المخططات الثلاثية في فصل العلوم" . مجلة تدريس العلوم الجامعية . 52 (7): 111-118 . doi : 10.1080/0047231X.2023.12315886 .
  58. ↑ بود، ديفيد؛ كوهين، روث؛ سامبسون، جين، محرران. (2001). التعلم من الأقران في التعليم العالي . لندن: روتليدج. doi : 10.4324/9781315042565 . ISBN 978-1-135-38346-6.
  59. 1 2 3 بارتون (2005). "تحويل الكراهية الجماعية إلى تواصل كفء: الحوكمة المشتركة وفصل المجموعة الصغيرة". مجلة داكوتا الشمالية للخطابة والمسرح .
  60. ↑ روثويل (2004). "التعليم القائم على التعلم التعاوني". دليل البحث في التعلم والتعليم .
  61. ↑ كيتون هارمون فراي (1996). "كراهية الجماعة: آثارها على تدريس التواصل الجماعي". التطوير التعليمي .
  62. ↑ كاروسو وولي (2008). "تسخير قوة الترابط الناشئ لتعزيز التعاون بين فرق العمل المتنوعة". بحث في إدارة المجموعات والفرق. المجلد 11. الصفحات 245-266 . doi : 10.1016/S1534-0856(08)11011-8 . ISBN   978-1-84855-052-0.{{cite book}}|journal=تم تجاهله ( مساعدة ) ؛ مفقود أو فارغ ( مساعدة )|title=
  63. ↑ مايرز (2012). "تصورات الطلاب عن العمل الجماعي في الفصل الدراسي كدالة لاختيار أعضاء المجموعة". معلم التواصل . 26 : 50-64 . doi : 10.1080/17404622.2011.625368 . S2CID 144926877 . 
  64. 1 2 فيشتنر وديفيس (1984). "لماذا تفشل بعض المجموعات: دراسة استقصائية لتجارب الطلاب مع مجموعات التعلم". مراجعة تدريس السلوك التنظيمي . 9 (4): 58-73 . doi : 10.1177/105256298400900409 . hdl : 11244/25221 . S2CID 144047578 . 
  65. ↑ جونسون، ديفيد (1978). "التعلم التعاوني والتنافسي والفردي". مجلة البحث والتطوير في التعليم . 12 : 3-15 .

للمزيد من القراءة

  • ألدريتش، هـ.، وشيمازوي، ج. (2010). العمل الجماعي قد يكون مُرضيًا: فهم مقاومة التعلم التعاوني والتغلب عليها. تدريس الكليات، 58(2)، 52-57.
  • بيكر، ت.، وكلارك، ج. (2010). التعلم التعاوني - سلاح ذو حدين: نموذج للتعلم التعاوني للاستخدام مع مجموعات طلابية متنوعة . التعليم بين الثقافات، 21(3)، 257-268.
  • كوس، س.، شاهين، أ.، إرغو، أ.، وجيزر، ك. (2010). آثار تجربة التعلم التعاوني على تحصيل طلاب الصف الثامن وموقفهم تجاه العلوم. التعليم، 131 (1)، 169-180.
  • لينش، د. (2010). تطبيق استراتيجيات المناقشة عبر الإنترنت والتعلم التعاوني على المقررات الجامعية عبر الإنترنت والمدمجة. مجلة طلاب الجامعات، 44(3)، 777-784.
  • نيستيد، آي.، بوتفين، ب.، ووالدرون، ب. (2004). فهم مشهد التدريس. تورنتو: بيرسون للتعليم.
  • شيوريل، س. (2010). وارنشبورغ الافتراضية: استخدام التعلم التعاوني والإنترنت في فصل الدراسات الاجتماعية. الدراسات الاجتماعية، 101(5)، 194-199.