التعليم القائم على النتائج

يُرسّخ التركيز على النتائج توقعات واضحة لما يجب إنجازه بنهاية الدورة. سيفهم الطلاب ما هو متوقع منهم، وسيعرف المعلمون ما يتعين عليهم تدريسه خلال الدورة. يُعدّ الوضوح بالغ الأهمية على مدار سنوات الدراسة، وخاصةً عند استخدام التدريس الجماعي. سيكون لدى كل عضو في الفريق، أو كل سنة دراسية، فهم واضح لما يجب إنجازه في كل فصل دراسي، أو في كل مستوى، مما يسمح للطلاب بالتقدم. ^{[ 14 ]} يُتوقع من مصممي ومخططي المناهج الدراسية العمل بشكل عكسي بمجرد تحديد النتيجة؛ إذ يجب عليهم تحديد المعارف والمهارات اللازمة لتحقيق تلك النتيجة. ^{[ 15 ]}

بفضل فهم واضح لما يجب تحقيقه، سيتمكن المعلمون من تنظيم دروسهم بما يتناسب مع احتياجات الطلاب. لا يحدد نظام التعليم القائم على النتائج (OBE) طريقة تدريس محددة، مما يمنح المعلمين حرية استخدام أي أسلوب تدريسي يناسب طلابهم. كما سيتمكن المعلمون من مراعاة التنوع بين الطلاب من خلال استخدام تقنيات تدريس وتقييم متنوعة خلال الحصص الدراسية. ^{[ 14 ]} يهدف نظام التعليم القائم على النتائج إلى أن يكون نموذجًا تعليميًا يتمحور حول الطالب . يُفترض بالمعلمين توجيه الطلاب ومساعدتهم على فهم المادة الدراسية بأي طريقة ضرورية، وتُعد أدلة الدراسة والعمل الجماعي من بين الأساليب التي يمكن للمعلمين استخدامها لتيسير تعلم الطلاب. ^{[ 16 ]}

يمكن مقارنة نتائج التعليم القائم على المخرجات (OBE) بين مختلف المؤسسات التعليمية. فعلى المستوى الفردي، تستطيع المؤسسات النظر في مخرجات الطالب لتحديد مستواه في مؤسسة جديدة. أما على المستوى المؤسسي، فيمكن للمؤسسات مقارنة نفسها، من خلال التحقق من المخرجات المشتركة، وتحديد المجالات التي تحتاج إلى تحسين، بناءً على نتائج المؤسسات الأخرى. ^{[ 14 ]} تتيح سهولة المقارنة بين المؤسسات للطلاب الانتقال بينها بسلاسة نسبية. كما يمكن للمؤسسات مقارنة المخرجات لتحديد الساعات المعتمدة التي تُمنح للطالب. ومن شأن وضوح المخرجات أن يسمح للمؤسسات بتقييم إنجازات الطالب بسرعة، مما يؤدي إلى زيادة تنقل الطلاب. وتُفيد هذه المخرجات أيضًا في الانتقال من الدراسة إلى العمل. إذ يمكن لصاحب العمل المحتمل الاطلاع على سجلات الموظف المحتمل لتحديد مخرجاته، ومن ثم تحديد ما إذا كان يمتلك المهارات اللازمة للوظيفة. ^{[ 14 ]}

يُعدّ انخراط الطلاب في الفصل الدراسي جزءًا أساسيًا من التعليم القائم على النتائج. يُتوقع من الطلاب القيام بتعلمهم الذاتي، ليتمكنوا من فهم المادة فهمًا كاملًا. يُتيح ازدياد انخراط الطلاب شعورهم بالمسؤولية تجاه تعلمهم، ومن المفترض أن يتعلموا أكثر من خلال هذا التعلم الفردي. ^{[ 16 ]} تشمل جوانب الانخراط الأخرى أولياء الأمور والمجتمع، من خلال تطوير المناهج الدراسية أو إدخال تعديلات عليها. من المفترض أن تُحدد نتائج التعليم القائم على النتائج داخل النظام المدرسي، أو على المستوى المحلي. يُطلب من أولياء الأمور وأفراد المجتمع تقديم آرائهم من أجل الحفاظ على معايير التعليم داخل المجتمع، وضمان استعداد الطلاب للحياة بعد المدرسة. ^{[ 16 ]}

تخضع تعريفات النتائج المتفق عليها لتفسير القائمين على تنفيذها. ففي البرامج المختلفة، بل وحتى بين المدربين المختلفين، قد تُفسَّر النتائج بشكلٍ متباين، مما يؤدي إلى اختلاف في التعليم، حتى وإن قيل إن النتائج نفسها قد تحققت. ^{[ 14 ]} إن تحديد نتائج محددة يُفقدنا النهج الشامل للتعلم، إذ قد يُختزل التعلم إلى شيء محدد وقابل للقياس والملاحظة. ونتيجةً لذلك، لا تزال النتائج غير معترف بها على نطاق واسع كطريقة صالحة لتصور ماهية التعلم. ^{[ 14 ]}

عند تحديد ما إذا كان قد تم تحقيق نتيجة معينة، قد تصبح التقييمات آلية للغاية، إذ تقتصر على معرفة ما إذا كان الطالب قد اكتسب المعرفة. وقد لا تكون القدرة على استخدام المعرفة وتطبيقها بطرق مختلفة محور التقييم. ويؤدي التركيز على تحديد ما إذا كانت النتيجة قد تحققت إلى فقدان الفهم والتعلم لدى الطلاب، الذين قد لا يُشرح لهم كيفية استخدام المعرفة التي اكتسبوها. ^{[ 14 ]} يواجه المعلمون تحديًا: إذ يجب عليهم تعلم كيفية إدارة بيئة قد تختلف اختلافًا جذريًا عما اعتادوا عليه. وفيما يتعلق بإجراء التقييمات، يجب أن يكونوا على استعداد لتخصيص الوقت اللازم لإنشاء تقييم صالح وموثوق يسمح للطلاب، في الوضع الأمثل، بإظهار فهمهم للمعلومات، مع الحفاظ على الموضوعية. ^{[ 16 ]}

قد تؤدي نتائج التعليم إلى تقييد أساليب التدريس والتقييم. فتقييم النتائج الليبرالية، كالإبداع واحترام الذات والآخرين والمسؤولية والاكتفاء الذاتي، قد يصبح إشكاليًا. إذ لا توجد طريقة قابلة للقياس أو الملاحظة أو التحديد لمعرفة ما إذا كان الطالب قد حقق هذه النتائج. ونظرًا لطبيعة النتائج المحددة، قد يتعارض التعليم القائم على النتائج مع مُثُله المتمثلة في خدمة وتكوين أفراد حققوا نتائج متعددة. ^{[ 14 ]}

قد تُشكل مشاركة أولياء الأمور، كما نوقش في قسم الفوائد، عائقًا أيضًا؛ فإذا لم يُبدِ أولياء الأمور وأفراد المجتمع رغبةً في التعبير عن آرائهم حول جودة النظام التعليمي، فقد لا يرى النظام حاجةً للتحسين، ولن يتغير لتلبية احتياجات الطلاب. وقد يُفرط أولياء الأمور في التدخل، مطالبين بتغييرات كثيرة، ما يُؤدي إلى ضياع التحسينات المهمة وسط التغييرات الأخرى المقترحة. ^{[ 16 ]} كما سيجد المعلمون أن عبء عملهم قد ازداد؛ إذ يتعين عليهم أولًا فهم النتائج المرجوة، ثم بناء منهج دراسي حول كل نتيجة مطلوبة. وقد وجد المعلمون أن تطبيق نتائج متعددة بالتساوي أمرٌ صعب، لا سيما في المرحلة الابتدائية. وسيزداد عبء عمل المعلمين أيضًا إذا اختاروا استخدام أسلوب تقييم شامل للطلاب. ^{[ 2 ]}

في أوائل التسعينيات، وضعت جميع الولايات والأقاليم الأسترالية وثائق مناهج دراسية مُعتمدة بشكل كبير على نظام التعليم القائم على النتائج (OBE) لمدارسها الابتدائية والثانوية. وظهرت الانتقادات بعد فترة وجيزة من تطبيقه. ^{[ 2 ]} جادل المنتقدون بأنه لا يوجد دليل على إمكانية تطبيق نظام التعليم القائم على النتائج بنجاح على نطاق واسع، سواء في الولايات المتحدة أو أستراليا. وأظهر تقييم للمدارس الأسترالية صعوبة تطبيق هذا النظام. فقد شعر المعلمون بالإرهاق من كثرة مخرجات التحصيل المتوقعة. ورأى التربويون أن مخرجات المناهج لا تُراعي احتياجات الطلاب أو المعلمين. ورأى المنتقدون أن كثرة المخرجات المتوقعة تُؤدي إلى فهم سطحي للمادة لدى الطلاب. وقد تحولت العديد من السياسات التعليمية الأسترالية الحالية من نظام التعليم القائم على النتائج إلى التركيز على الفهم الكامل للمحتوى الأساسي، بدلاً من تعلم المزيد من المحتوى بفهم أقل. ^{[ 2 ]}

في ديسمبر 2012، قدمت المفوضية الأوروبية استراتيجية جديدة لخفض معدل بطالة الشباب، والذي كان آنذاك يقارب 23% في جميع أنحاء الاتحاد الأوروبييدعو إطار المؤهلات الأوروبي إلى التحول نحو التركيز على مخرجات التعلم في المدارس الابتدائية والثانوية في جميع أنحاء الاتحاد الأوروبي. ومن المتوقع أن يكتسب الطلاب المهارات التي سيحتاجونها عند إتمام تعليمهم. كما يدعو الإطار إلى تعزيز ارتباط الدروس بالتوظيف من خلال التعلم القائم على العمل . وينبغي أن يؤدي التعلم القائم على العمل للطلاب إلى الاعتراف بتدريبهم المهني . ويحدد البرنامج أيضًا أهدافًا لتعلم اللغات الأجنبية، وللتطوير المهني المستمر للمعلمين. كما يسلط الضوء على أهمية استخدام التكنولوجيا، ولا سيما الإنترنت، في التعلم لجعله ذا صلة بالطلاب. ^{[ 8 ]}

تبنّت لجنة المنح الجامعية في هونغ كونغ نهجًا قائمًا على النتائج في التعليم والتعلم عام ٢٠٠٥. لم يُوضع نهجٌ مُحدد، تاركًا للجامعات حرية تصميم نهجها الخاص. كما وُضعت أمام الجامعات مهمة ضمان تعليمٍ لطلابها يُسهم في التنمية الاجتماعية والاقتصادية، وفقًا لتعريف المجتمع الذي تقع فيه الجامعة. في ظلّ قلة التوجيه أو انعدامه من الجهات الخارجية، ستضطر الجامعات إلى تحديد ما إذا كان نهجها يُحقق أهدافه بمفردها. ^{[ ٦ ]}

يُطبَّق نظام التعليم القائم على النتائج (OBE) في ماليزيا منذ خمسينيات القرن الماضي؛ إلا أنه اعتبارًا من عام 2008، يُطبَّق هذا النظام على جميع مستويات التعليم، ولا سيما التعليم العالي. ويعود هذا التغيير إلى الاعتقاد بأن النظام التعليمي المُستخدم قبل تطبيق نظام التعليم القائم على النتائج لم يُهيئ الخريجين بشكل كافٍ للحياة خارج أسوار الجامعة. ^{[ 7 ]} وقد سعت وزارة التعليم العالي إلى هذا التغيير نظرًا لارتفاع نسبة الخريجين العاطلين عن العمل. وتشير نتائج عام 2006 إلى أن ما يقرب من 70% من خريجي الجامعات الحكومية كانوا عاطلين عن العمل. وكشفت دراسة أخرى أجريت على هؤلاء الخريجين أنهم يشعرون بنقص في الخبرة العملية ومهارات التواصل والمؤهلات ذات الصلة بسوق العمل الحالي. وقد أُنشئت وكالة المؤهلات الماليزية (MQA) للإشراف على جودة التعليم وضمان تحقيق النتائج المرجوة. ^{[ 19 ]} وقد وضعت الوكالة إطارًا يتضمن ثمانية مستويات من المؤهلات في التعليم العالي، تغطي ثلاثة قطاعات: المهارات، والمهنية والتقنية، والأكاديمية. ^{[ 20 ]} إلى جانب تلبية المعايير التي وضعتها هيئة ضمان الجودة الماليزية، تقوم الجامعات بوضع ومراقبة توقعاتها الخاصة بالنتائج للطلاب ^{[ 19 ].}

تم إدخال نظام OBE إلى جنوب إفريقيا في أواخر التسعينيات من قبل حكومة ما بعد الفصل العنصري كجزء من برنامج المناهج الدراسية لعام 2005.استمد البرنامج في البداية دعمه من سياسات التعليم المناهضة للفصل العنصري. كما حظيت السياسة بدعم من الحركات العمالية التي استعارت أفكارًا حول التعليم القائم على الكفاءات والتعليم المهني من نيوزيلندا وأستراليا، فضلًا عن الحركة العمالية التي انتقدت نظام التعليم في ظل الفصل العنصري. في ظل غياب مقترحات بديلة قوية، أصبحت فكرة التعليم القائم على النتائج، وإطار المؤهلات الوطني، سياسة حكومة المؤتمر الوطني الأفريقي . كان يُعتقد أن هذه السياسة تُضفي طابعًا ديمقراطيًا على التعليم، حيث يُتاح للناس فرصة تحديد مخرجات التعليم التي يرغبون بها. كما اعتُقد أنها وسيلة لرفع معايير التعليم وزيادة فرص الحصول عليه. دخل إطار المؤهلات الوطني حيز التنفيذ عام ١٩٩٧. وفي عام ٢٠٠١، أدرك الناس أن النتائج المرجوة لم تتحقق. وبحلول عام ٢٠٠٦، لم تقبل الحكومة أي مقترحات لتغيير النظام، مما أدى إلى توقف البرنامج مؤقتًا. ^{[ 3 ]} أصبح يُنظر إلى البرنامج على أنه فاشل، وتم الإعلان عن عملية جديدة لتحسين المناهج الدراسية في عام 2010، وكان من المقرر تنفيذها بين عامي 2012 و2014. ^{[ 21 ]}

في عام ١٩٨٣، أعلن تقرير صادر عن اللجنة الوطنية للتميز في التعليم أن معايير التعليم الأمريكية تتراجع، وأن الشباب في الولايات المتحدة لا يحصلون على القدر الكافي من التعليم. وفي عام ١٩٨٩، وضع الرئيس بوش وحكام الولايات أهدافًا وطنية لتحقيقها بحلول عام ٢٠٠٠. ^{[ ٢٢ ]} وُقِّع قانون " أهداف ٢٠٠٠ : تعليم أمريكا" في مارس ١٩٩٤. ^{[ ٤ ]} وكان الهدف من هذا الإصلاح الجديد هو إثبات تحقيق نتائج ملموسة في المدارس. وفي عام ٢٠٠١، حلّ قانون "عدم إهمال أي طفل" محلّ "أهداف ٢٠٠٠" . وقد اشترط هذا القانون معايير محددة للحصول على التمويل الفيدرالي للتعليم. وللولايات حرية وضع معاييرها الخاصة، لكن القانون الفيدرالي يُلزم بالإبلاغ العلني عن نتائج اختبارات الرياضيات والقراءة للفئات السكانية المحرومة، بما في ذلك الأقليات العرقية، والطلاب ذوي الدخل المنخفض، وطلاب التربية الخاصة. ويتضمن القانون عقوبات مختلفة للمدارس التي لا تُحرز "تقدمًا سنويًا كافيًا". وفي عام ٢٠١٠، اقترح الرئيس أوباما تحسينات على البرنامج. في عام 2012، دعت وزارة التعليم الأمريكية الولايات إلى طلب إعفاءات من المرونة مقابل خطط صارمة مصممة لتحسين تعليم الطلاب في الولاية. ^{[ 5 ]}

على الرغم من عدم وضوح تاريخ بدء تطبيق نظام التعليم القائم على النتائج (OBE) في الممارسات التعليمية في سريلانكا، إلا أنه في عام 2004، أنشأت لجنة المنح الجامعية (UGC) بالتعاون مع مركز تطوير التعليم المستمر (CVCD) وحدة ضمان الجودة والاعتماد (QAA) (والتي أعيد تسميتها لاحقًا إلى مجلس ضمان الجودة والاعتماد في عام 2005)، وبدأت الدورة الأولى من المراجعات استنادًا إلى "دليل ضمان الجودة للجامعات السريلانكية 2002". ^{[ 23 ]} ويركز الدليل على مخرجات التعلم المقصودة كأحد المعايير الرئيسية لتقييم البرامج الدراسية. وبناءً على الملاحظات الواردة، تم تنقيح الدليل. وفي الدليل المنقح ^{[ 24 ]،} اقترحت وزارة التعليم العالي إدخال نظام التعليم القائم على النتائج (OBE) جنبًا إلى جنب مع مفاهيم التعلم المتمحور حول الطالب (SCL) ضمن برامج التعليم العالي. ونتيجة لذلك، تضمنت جميع الأدلة التي تم تطويرها في هذا الصدد تقريبًا نظام التعليم القائم على النتائج، وتم إدخال معايير أكثر موضوعية لقياسها عند المراجعة. اليوم، تُركز جميع برامج تدريب المعلمين على مفاهيم التعليم القائم على النتائج، مثل شهادة التدريس في التعليم العالي التي تُقدمها الجامعات، وبرنامج الدراسات العليا في التعليم الطبي الذي يُقدمه معهد الدراسات العليا للطب. ونظرًا لأن لجنة ضمان الجودة التابعة لهيئة منح الجامعات قد وضعت آلية لإدراج مفاهيم التعليم القائم على النتائج، وتخضع هذه الآلية للمراقبة الدورية، فإن معظم برامج الشهادات الجامعية في سريلانكا تتبنى الآن هذه المفاهيم في مناهجها الدراسية.

انضمت الهند كعضو دائم في اتفاقية واشنطن في 13 يونيو 2014. ^{[ 25 ]} وبدأت الهند بتطبيق نظام التعليم القائم على المخرجات (OBE) في التعليم التقني العالي، مثل برامج الدبلوم والبكالوريوس. وقد بدأ المجلس الوطني للاعتماد ، وهو هيئة معنية بتعزيز معايير الجودة الدولية للتعليم التقني في الهند، باعتماد البرامج التي تُنفذ بنظام التعليم القائم على المخرجات فقط منذ عام 2013. ^{[ 26 ]}

يشترط المجلس الوطني للاعتماد ترسيخ ثقافة التعليم القائم على النتائج في المؤسسات التي تقدم برامج الهندسة والصيدلة والإدارة. ويُعدّ تحليل النتائج واستخدام التقارير التحليلية لتحديد الثغرات وتحقيق التحسين المستمر تحولًا ثقافيًا جوهريًا في كيفية إدارة هذه البرامج في حال عدم تبني ثقافة التعليم القائم على النتائج. ويتطلب تحليل النتائج كميات هائلة من البيانات التي يجب معالجتها وإتاحتها في أي وقت ومن أي مكان. ولا يتسنى الوصول إلى تحليل بيانات قابل للتطوير ودقيق وآلي وفوري إلا إذا اعتمدت المؤسسة نظام قياس قائم على جداول بيانات إكسل أو نظام برمجي محلي الصنع أو تجاري. وقد لوحظ أن نظام القياس والتحليل القائم على جداول بيانات إكسل لا يتوسع عند رغبة الجهات المعنية في تحليل البيانات الطولية.