الرغبة في التواصل

📅 آخر تحديث: ٣١ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣١ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

طُور مفهوم الرغبة في التواصل (WTC) في الأصل لاكتساب اللغة الأم، ويهدف إلى إظهار احتمالية اختيار المتحدث المشاركة في محادثة بمحض إرادته (مك كروسكي وباير، 1985، كما ورد في ماكنتاير وآخرون، 1998). تقليديًا، كان يُنظر إليها على أنها سمة شخصية ثابتة لا تتغير بتغير السياق. مع ذلك، أشار مك كروسكي وزملاؤه إلى أنها في الواقع متغير ظرفي يتغير وفقًا لعدد من العوامل (مدى معرفة المتحدث بالمتحدثين، وعدد المتحدثين، ودرجة الرسمية، والموضوع، إلخ).

الفرق بين اللغة الأم واللغة الثانية WTC

أشار ماكنتاير وكليمنت ودورني ونويلز (1998) إلى أن الرغبة في التحدث باللغة الأم (L1) لا تنتقل بالضرورة إلى اللغة الثانية. "من غير المرجح أن تكون الرغبة في التحدث باللغة الثانية (اللغة الثانية) مجرد مظهر من مظاهر الرغبة في التحدث باللغة الأم" (ص 546).

بحسب ماكنتاير، يكمن أحد الفروق الرئيسية بين الرغبة في التواصل في اللغة الأم واللغة الثانية في أن الرغبة في التواصل في اللغة الثانية تعني "الاستعداد للدخول في حوار في وقت محدد مع شخص أو أشخاص محددين، باستخدام اللغة الثانية" (1998، ص 547، مع إضافة التأكيد). أي أن المتحدث يُشير إلى نيته في الكلام، كأن يرفع يده في الفصل مثلاً، حتى لو لم ينطق فعلياً في تلك اللحظة، لأن الظروف مواتية له ليؤمن بقدرته على التواصل.

لذلك، "يجب أن يكون الهدف النهائي لعملية التعلم هو غرس الرغبة في التواصل لدى طلاب تعليم اللغة ." (ماكنتاير، كليمنت، دورني ونويلز: 1998).

نموذج الهرم

تم وضع نموذج هرمي يصف التأثيرات المحتملة على رغبة الطالب في التواصل بلغة ثانية. "يُظهر شكل الهرم مدى قرب بعض العوامل من التأثير المباشر، والتأثير البعيد نسبياً لعوامل أخرى." (ص 546)

في قمة الهرم توجد نقطة الاتصال، وبالانتقال إلى أسفل الهرم، تصبح العوامل المؤثرة أقل عابرة، وأكثر ارتباطًا بالموقف، وأكثر استقرارًا على المدى الطويل، ويمكن تطبيقها على أي موقف تقريبًا.

كما وصفه ماكنتاير وآخرون عام 1998، يتكون النموذج من ست طبقات و"يعتمد على مجموعة من متغيرات المتعلم التي تم إثباتها جيدًا كعوامل مؤثرة على تعلم اللغة الثانية والتواصل" (ص 558):

  • سلوك التواصل (1)
  • النية السلوكية (II)
  • العوامل السابقة الموضعية (III)
  • الميول التحفيزية (IV)
  • السياق العاطفي المعرفي (V)
  • السياق الاجتماعي والفردي (VI)

تمثل الطبقات من الأولى إلى الثالثة عوامل عابرة ومحددة للموقف ستؤثر على مركز التجارة العالمي اعتمادًا على الشخص والموضوع والسياق والوقت المحدد.

تمثل الطبقات من الرابعة إلى السادسة سمات أكثر استقرارًا وطويلة الأمد للمتحدث والتي ستنطبق على جميع المواقف تقريبًا، بغض النظر عن العوامل الأخرى.

يوجد داخل كل طبقة عدد من البنى التي توضح بشكل أكبر التأثيرات الظرفية والدائمة على مركز التجارة العالمي:

  1. استخدم (الطبقة الأولى)
  2. الرغبة في التواصل (II)
  3. الرغبة في التواصل مع شخص معين (III)
  4. حالة التواصل بثقة بالنفس (III)
  5. الدافع بين الأشخاص (IV)
  6. الدافع بين المجموعات (IV)
  7. الثقة بالنفس (IV)
  8. المواقف بين المجموعات (V)
  9. الوضع الاجتماعي (V)
  10. الكفاءة (V)
  11. المناخ بين المجموعات (VI)
  12. الشخصية (VI)

ينظر هذا النموذج إلى WTC باعتباره الخطوة الأخيرة في إعداد متعلم اللغة للتواصل، لأنه يمثل احتمال استخدام المتعلم للغة في تفاعل حقيقي مع فرد آخر، إذا أتيحت له الفرصة. (ص 558)

إضفاء الطابع الأنثوي على مركز التجارة العالمي

وفقًا للدراسة التي أجراها بارجيسته وآخرون (2012)، فإن الإلمام بالسياق ونوع المتلقي أمر ضروري للمتعلم لبدء التواصل باللغة المستهدفة.

وجد كلٌّ من جتينكايا (2005) وماري (2011) أنَّه كلما زادت معرفة المتواصلين ببعضهم، زادت احتمالية تواصلهم. إضافةً إلى ذلك، ووفقًا لسيدة فرزانة بخاري وآخرين (2015)، يتردد الطلاب في بدء التواصل مع شخص لم يروه يتحدث اللغة المستهدفة. بناءً على هذه النتائج، يبدو أنَّ على المتواصلين أن يتعرفوا على بعضهم، بما في ذلك مستوى كلٍّ منهم في اللغة المستهدفة، قبل البدء بالتواصل بها.

أظهرت دراسة ماكنتاير وآخرون (1998) أن الطلاب غالباً ما يتجنبون التحدث أمام الجمهور أو في مجموعات كبيرة. لذا، من المهم تقسيم الطلاب إلى مجموعات أصغر، لكي يشعروا بمزيد من الثقة عند التحدث.

كلما زادت الرسمية وزاد عدد الحضور، زاد قلق المتحدث، لأنه قد يخشى ارتكاب الأخطاء وفقدان ماء الوجه أمام الآخرين (سيدة فرزانة بخاري وآخرون، 2015).

الاستعداد للتواصل في سياقات متنوعة

في الصين

في مقالتهما "تصور صيني للرغبة في التواصل في اللغة الإنجليزية كلغة ثانية" [ 1 ] ، يحاول المؤلفان وين وكليمنت تقديم دراسة أنثروبولوجية ثقافية حول الرغبة في التواصل لدى الطلاب الصينيين. ويخلصان إلى أن العزوف عن المشاركة اللفظية متجذر في "جانبين يحكمان العلاقات الشخصية: الذات الموجهة نحو الآخر، وأسلوب التعلم الخاضع". (ص  19)

يرتكز مفهوم "الذات الموجهة نحو الآخرين" على فكرة أن الثقافة الصينية، كغيرها من الثقافات الآسيوية، تُعلي من شأن الجماعة على حساب الفرد. وتعود هذه القيمة إلى القيم المؤسسة للثقافة الصينية.

لا يكون للذات معنى إلا في وجود الآخر. فبالنسبة لكونفوشيوس، لم تكن الذات كيانًا منفردًا، بل إن وجودها مرتبط جدليًا بالأسرة والمجتمع والأمة والعالم (تشاي وتشاي، 1965). فالذات علائقية، وتُعرَّف بالعلاقات المحيطة بها (غاو، 1998). وفي الثقافة الصينية، تتمثل العملية الاجتماعية والأخلاقية لـ"سلوك الذات" في إدراك المرء لعلاقاته بالآخرين. ولا يستطيع الصينيون أبدًا التملص من واجباتهم تجاه الآخرين. (ص 20)

ترتبط القيمة التي تُولى للعلاقات مع الآخرين، والتي تُحدد هوية الفرد، ارتباطًا وثيقًا بمفهوم " الوجه ". يُفقد الوجه عندما يتصرف المرء بشكل سيء في الفصل. وهذا له تأثير حتمي على التواصل اللفظي، إذ "يبدو من المرجح أن يكون الطلاب الصينيون أكثر حساسية لحكم المجتمع على سلوكياتهم اللغوية، وبالتالي، أقل ميلًا للمشاركة في التواصل داخل الفصل". وليس من قبيل المصادفة أن يُشير وين وكليمنت إلى سمة ثقافية تُعلي من شأن مقاومة "ثقافة الغرباء"، مما قد يُؤدي إلى صعوبة إضافية في التكيف مع معايير مختلفة للمشاركة اللفظية (ص  21-22).

أما العامل الرئيسي الثاني الذي تم تفصيله في هذه الدراسة فهو الخضوع في التعلم:

إن ميل المعلمين الصينيين إلى لعب دورٍ سلطوي، وميل الطلاب الصينيين إلى الخضوع للسلطة في عملية التعلم، يعود إلى الكونفوشيوسية وتدريس الكلاسيكيات الكونفوشيوسية. ففي الصين الإمبراطورية، كانت عملية التعلم والتعليم برمتها موجهة نحو الحفظ الآلي لمبادئ العصور القديمة، ولا سيما الكتب الأربعة والخمسة الكلاسيكية العظيمة (برات، 1992: 302) (ص 22).

ربما بتبسيط مفرط، كان يُعتقد أن التمسك الصارم بالتعاليم القديمة المعصومة يؤدي إلى سلوك فاضل وحكمة. وكان الخضوع للنصوص المعتمدة وللمعلمين الذين أتقنوها يُعتبر آنذاك أكثر قيمة من مشاركة الأفراد وتساؤلاتهم.

يُؤثر الخضوع في عملية التعلم تأثيرًا بالغًا على كيفية تفاعل الطلاب الصينيين في صفوف اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في الولايات المتحدة. يُنظر إلى المعلم على أنه مصدر المعرفة، لذا لا يُولي الطلاب الصينيون أهمية كبيرة للعمل الثنائي أو العمل ضمن مجموعات صغيرة. وهذا يُفسر أيضًا "الحماس لقواعد اللغة، أو ما يُسمى بـ"قانون" اللغة الإنجليزية". تُعطى الدقة أهمية أكبر بكثير من الطلاقة. ويؤدي هذا النقص في الطلاقة إلى تقليل رغبة الطلاب في التواصل (ص  ٢٣).

في اليابان

بدأت وزارة التعليم والثقافة والرياضة والعلوم والتكنولوجيا اليابانية (MEXT)، كما أشار ياشيما (2002)، منذ سنوات عديدة، بالتركيز بشكل أكبر على التواصل باللغة الثانية. قبل ذلك، كان تعليم اللغة الإنجليزية في الفصول الدراسية اليابانية ، ولا يزال يُعتبر لدى الكثيرين، مادةً قائمة على المعرفة، مثل الرياضيات والعلوم . وقد تم تعلم القواعد والمفردات لحل ألغاز لغوية متزايدة التعقيد - امتحانات القبول - والتي كان لها آثار كبيرة على المتقدمين للامتحان، ولا تزال كذلك حتى اليوم .

مع ذلك، ووفقًا لتوجيهات وزارة التعليم والثقافة والرياضة والعلوم والتكنولوجيا (MEXT)، فإن أهداف دراسة اللغات الأجنبية تتمثل في تنمية مهارات التواصل العملية ، وتعميق فهم الثقافات الأجنبية، وتعزيز المواقف الإيجابية تجاه التواصل بلغة ثانية. وبالرغم من الأهداف والغايات المذكورة في توجيهات الوزارة، فقد حذر فوجيتا (2002) من أنه لا يوجد حتى الآن "إجماع واضح حول الغرض من تعلم اللغة الإنجليزية في اليابان" (ص 19). 

تساءل ياشيما عن مع من ولأي غرض سيتواصل اليابانيون بلغتهم الثانية. "بالنسبة للعديد من المتعلمين، ترمز اللغة الإنجليزية إلى العالم المحيط باليابان، فهي تربطهم بالدول الأجنبية والأجانب... الذين يمكنهم التواصل معهم باستخدام اللغة الإنجليزية" (ص  57). أطلق ياشيما على هذه الرغبة لدى اليابانيين في تعلم اللغة الإنجليزية للتواصل مع العالم المحيط بهم اسم " الموقف الدولي ": وهو موقف عام تجاه المجتمع الدولي "يؤثر على الدافع [لتعلم لغة ثانية]، والذي بدوره يتنبأ بالكفاءة والثقة في التواصل باللغة الثانية" (ياشيما، 2002، ص  63).

اعتُبرت المكانة الدولية، إلى جانب الثقة في التواصل باللغة الثانية، من العوامل المؤثرة بشكل مباشر على القدرة على التواصل باللغة الثانية. ورغم أن الكفاءة اللغوية تؤثر على الثقة في التواصل باللغة الثانية، إلا أن هذا التأثير لم يكن ذا دلالة إحصائية. في السياق الياباني، يشير هذا إلى أن الطلاب يمتلكون القدرة على الأداء باللغة الثانية، لكنهم يفتقرون إلى الثقة في التواصل بها.

وخلص ياشيما (2002) إلى دعوة مفادها أن "دروس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية يجب أن تُصمم لتعزيز اهتمام الطلاب بالثقافات المختلفة والشؤون والأنشطة الدولية، فضلاً عن تقليل القلق وبناء الثقة في التواصل" (ص  63).

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ وين، و. وكليمنت، ر. (2003) "تصور صيني للرغبة في التواصل في اللغة الإنجليزية كلغة ثانية." اللغة والثقافة والمناهج الدراسية ، 16، 18-38.
  • بارجيسته، هـ.، وآخرون (2012). "استعداد متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الإيرانيين للتواصل عبر سياقات وأنواع متلقين مختلفة." المجلة الدولية للغة الإنجليزية 2(1): ص47.
  • جتينكايا، واي بي (2005). استعداد طلاب الجامعات الأتراك للتواصل باللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، جامعة ولاية أوهايو.
  • فوجيتا، م. (2002). تراجع إتقان اللغة الإنجليزية كلغة ثانية لدى الأطفال اليابانيين ثنائيي اللغة. أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة تمبل، طوكيو، اليابان.
  • هاشيموتو، واي. (2002). الدافع والرغبة في التواصل كمتنبئات لاستخدام اللغة الثانية المبلغ عنه: سياق اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في اليابان. دراسات اللغة الثانية، 20 (2)، ربيع 2002، ص 29-70.
  • ماكنتاير، بي دي، كليمنت، آر، دورني، زد، ونويلز، كيه إيه (1998). تصور الرغبة في التواصل بلغة ثانية: نموذج ظرفي للثقة والانتماء في اللغة الثانية. مجلة اللغات الحديثة، 82 (4)، 545-562.
  • ماري، م.أ، وآخرون (2011). الرغبة في التواصل باللغة الثانية: تصور طلاب الجامعات الباكستانية. ماجستير في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، 13.
  • McCroskey, J., Burroughs, N., Daun, A., & Richmond, V. (1990) "Correlates of Quitness: Swedish and American Perspectives." Communication Quarterly , 38, 127-137.
  • سيدا فرزانة بخاري وآخرون (2015). الرغبة في التواصل باللغة الإنجليزية كلغة ثانية: دراسة حالة لطلاب جامعيين باكستانيين. مجلة التعليم والممارسة، المجلد 6، العدد 29.
  • وين، دبليو. وكليمنت، آر. (2003) "تصور صيني للرغبة في التواصل في اللغة الإنجليزية كلغة ثانية." اللغة والثقافة والمناهج الدراسية، 16، 18-38.
  • ياشيما، ت. (2002). الرغبة في التواصل بلغة ثانية: سياق اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في اليابان. مجلة اللغات الحديثة، 86 (1)، 54-66.
  • زارين آبادي، ز. (2014). التواصل بلغة ثانية: دراسة تأثير المعلم على رغبة المتعلمين في التواصل، النظام، 42(1)، 288-295.