بيورن كراوس

طوّر بيورن كراوس نظرية بنائية معرفية تُعرف بالبنائية العلائقية . ^{[ 1 ]} تستند أفكاره إلى فكرة أن التطور المعرفي يعتمد على عاملين حاسمين. فمن جهة، يعتمد التطور المعرفي على البنية المعرفية الفردية للفرد. ومن جهة أخرى، يعتمد على الظروف البيئية للفرد (بالألمانية: Grundsätzliche Doppelbindung menschlicher Strukturentwicklung ). ^{[ 2 ]} وبناءً على ذلك، ينصبّ تركيزه الرئيسي على العلاقة بين البيئة الاجتماعية والمادية للفرد (الواقع الموضوعي أو ظروف الحياة/بالألمانية: Lebenslage ) وإدراكه الفردي (التجربة الذاتية أو عالم الحياة /بالألمانية: Lebenswelt ). تتضح هذه الرؤية عندما يُعيد كراوس صياغة مفهوم عالم الحياة لهوسرل بطريقة منهجية بنائية: ^{[ 3 ]} فمن خلال مقارنة مصطلحي عالم الحياة (الواقع الذاتي) وظروف الحياة (الواقع الموضوعي)، يتمكن من استعراض علاقتهما المتبادلة. فبالنسبة لكراوس، يُعد عالم الحياة بناءً ذاتيًا للفرد، وهو ليس عشوائيًا ولا قابلًا للتلاعب من الخارج. ^{[ 4 ]} وإلى جانب مجال الخدمة الاجتماعية، ^{[ 5 ] [ 6 ]} يُستخدم مصطلحا عالم الحياة وظروف الحياة، اللذان أعاد كراوس صياغتهما بنائيةً، في مجال العلوم التربوية (التربية، والتربية الخاصة، وعلم أصول التدريس المجتمعي) ^{[ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]} وكذلك في مجال علم الاجتماع. ^{[ 10 ]}

عرّف كراوس " عالم الحياة " و" ظروف الحياة " على النحو التالي:

" الظروف الحياتية تعني الظروف المادية وغير المادية لحياة الشخص."

" عالم الحياة" يعني البناء الذاتي للواقع الذي يقوم به الشخص في ظل ظروف حياته. ^{[ 11 ]}

توفر هذه المقارنة المتناقضة تحديدًا مفاهيميًا، مما يتيح في الخطوة الأولى التمييز بين العالم الذي يتم تجربته ذاتيًا وظروفه المادية والاجتماعية، ويسمح في الخطوة الثانية بالتركيز على أهمية هذه الظروف للبناء الذاتي للواقع.

وانطلاقاً من هذا، يخلص مانفريد فرديناند، الذي يراجع مصطلحات عالم الحياة التي استخدمها ألفريد شوتز وإدموند هوسرل وبيورن كراوس ولودفيج فيتجنشتاين ، إلى ما يلي: "إن أفكار كراوس حول الفهم البنائي لعوالم الحياة تحدد تكامل المناهج الجزئية والمتوسطة والكلية، كما هو مطلوب من قبل إنفرنيزي وباترويغ: هذا التكامل ليس ضرورياً فقط لربط وجهات النظر الذاتية وشروط الإطار الموضوعي ببعضها البعض، ولكن أيضاً لأن شروط الإطار الموضوعي لا تكتسب أهميتها لعوالم الحياة الذاتية إلا بعد إدراكها وتقييمها." ^{[ 12 ]}

فيما يتعلق بمسألة إمكانيات التأثير بين الأفراد، يطور كراوس شكلاً خاصاً من البنائية، يتناول المنظور المعرفي للسلطة (بالألمانية: Machtanalytischer Konstruktivismus ). ^{[ 13 ]} وبدلاً من التركيز على تقييم السلطة وتوزيعها، يتساءل أولاً وقبل كل شيء عما يمكن أن يصفه هذا المصطلح أصلاً. ^{[ 14 ]} وانطلاقاً من تعريف ماكس فيبر للسلطة، ^{[ 15 ]} يدرك أن مفهوم السلطة يجب تقسيمه إلى سلطة توجيهية وسلطة هدامة . ^{[ 16 ]}

بصورة أدق، تعني القوة التوجيهية القدرة على تحديد أفعال وأفكار شخص آخر، بينما تعني القوة الهدامة القدرة على تقليص فرص شخص آخر. ^{[ 17 ]} وتتضح أهمية هذا التمييز عند النظر في إمكانيات رفض محاولات استخدام القوة: فرفض القوة التوجيهية ممكن، أما رفض القوة الهدامة فليس كذلك. وباستخدام هذا التمييز، يمكن تحليل نسب القوة بطريقة أكثر دقة، مما يساعد على التفكير ملياً في مسائل المسؤولية. ^{[ 18 ]}

عرّف كراوس "القوة التعليمية" و"القوة التدميرية" على النحو التالي:

" القوة التوجيهية تعني فرصة تحديد تفكير الإنسان أو سلوكه."

(تعتمد القوة التعليمية كفرصة للتفاعل التعليمي على إرادة الشخص المتعلم نفسه، والتي يمكنها في النهاية رفض القوة التعليمية.)

القوة التدميرية تعني فرصة تقييد إمكانيات الإنسان.

(إن القوة التدميرية كفرصة للتفاعل التدميري مستقلة عن إرادة الشخص المتعلم، والتي لا تستطيع رفض القوة التدميرية.)" ^{[ 18 ]}

يُتيح هذا المنظور تجاوز "موقف الخيارين" (إما أن تكون هناك سلطة، أو لا تكون)، وهو موقف شائع خاصة في الخطابات المعرفية حول نظريات السلطة، ^{[ 19 ]} وإدخال إمكانية "موقف الخيارين". ^{[ 20 ]}