التعليم في أوغندا

📅 آخر تحديث: ٣١ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣١ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 6 صور
الموسوعة الحرة

الطلاب في أوغندا.

يتألف نظام التعليم في أوغندا من سبع سنوات من التعليم الابتدائي ، وست سنوات من التعليم الثانوي (مقسمة إلى أربع سنوات للمرحلة الإعدادية وسنتين للمرحلة الثانوية)، وثلاث إلى خمس سنوات من التعليم ما بعد الثانوي . [ 1 ] تُدار العملية التعليمية في أوغندا باللغة الإنجليزية . ففي جميع مراحل التعليم، تُدرَّس المناهج وتُقيَّم باللغة الإنجليزية. وتُقرّ حكومة أوغندا بأن التعليم حق أساسي من حقوق الإنسان، وتواصل سعيها لتوفير التعليم الابتدائي المجاني لجميع الأطفال في البلاد. ومع ذلك، لا تزال مشكلات التمويل، وتدريب المعلمين ، وكثافة السكان في المناطق الريفية، وعدم كفاية المرافق، تُعيق تقدم التنمية التعليمية في أوغندا. [ 2 ] تُكمل الفتيات في أوغندا المرحلة الابتدائية بنسبة أعلى من الفتيان (54% للفتيات مقابل 52% للفتيان)، لكن هذه النسبة تتراجع في المرحلة الإعدادية (25% للفتيات مقابل 28% للفتيان)، ثم في المرحلة الجامعية، يقل عدد النساء المتعلمات بشكل ملحوظ عن عدد الرجال (4% للنساء مقابل 6% للرجال). [ 3 ]

التعليم الابتدائي

مدير مدرسة نساسا الابتدائية يجيب على سؤال موجه إلى أحد العاملين في الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية .

يُعرف نظام التعليم الحالي باسم التعليم الابتدائي الشامل (UPE)، وهو قائم منذ عام 1997، [ 4 ] وقد جاء تطبيقه نتيجةً للديمقراطية والانتخابات المفتوحة، نظرًا للدعم الشعبي للتعليم المجاني. [ 5 ] ورغم الزيادة الملحوظة في معدلات الالتحاق، إلا أن مشاكل التمويل والتنظيم لا تزال تُعيق نظام التعليم الابتدائي الشامل. [ 6 ] [ 5 ] في عام 1999، بلغ عدد التلاميذ الملتحقين بالتعليم الابتدائي ستة ملايين تلميذ، مقارنةً بمليوني تلميذ فقط في عام 1986. وشهدت الأعداد ارتفاعًا في عام 1997 عندما أُتيح التعليم الابتدائي المجاني لأربعة أطفال من كل أسرة. ولا يلتحق جميع خريجي المرحلة الابتدائية بأي شكل من أشكال التعليم الثانوي. [ 7 ] ويتوقف ذلك على اجتيازهم امتحانات شهادة إتمام المرحلة الابتدائية (PLE).

أوغندا إحدى الدول النامية في شرق أفريقيا ، تحدها تنزانيا ورواندا وجمهورية الكونغو الديمقراطية وجنوب السودان وكينيا . تبلغ مساحتها 236,040 كيلومترًا مربعًا (91,140 ميلًا مربعًا ) ويبلغ عدد سكانها 26,404,543 نسمة. [ 8 ] ووفقًا لكتاب حقائق العالم الصادر عن وكالة المخابرات المركزية الأمريكية عام 2004، يعيش أكثر من 80% من سكانها في المناطق الريفية، ويعيش 35% منهم تحت خط الفقر. [ 9 ] وقد وصفت الأمم المتحدة الوضع الراهن في أوغندا، بما فيه من حكومة غير مستقرة وشعب يعاني من الفقر، بأنه "أسوأ أزمة إنسانية في العالم". [ 10 ] 

مدرسة مجتمعية في كولير ( مقاطعة بوكيديا )

في عام ١٩٩٧، أطلقت الحكومة الأوغندية برنامج التعليم الابتدائي الشامل (UPE) بهدف تحسين معدلات الالتحاق والتحصيل الدراسي في المدارس الابتدائية. [ ١١ ] [ ١٢ ] كان الهدف المبدئي من البرنامج توفير تعليم مجاني لأربعة أطفال من كل أسرة، إلا أنه لم يُحقق الأداء المرجو منه وفقًا للوائحه نظرًا لتعقيد التركيبة الأسرية في أوغندا. فمعظم الأسر الأوغندية لديها أكثر من أربعة أطفال، وبدأت الأسر بإرسال جميع أطفالها إلى المدارس، مما أدى إلى زيادة سريعة في أعداد الطلاب الملتحقين بالمدارس الابتدائية. [ ٩ ] ونظرًا لهذه الظروف، أعلن الرئيس موسيفيني أن برنامج التعليم الابتدائي الشامل مفتوح لجميع أطفال جميع الأسر (أومونا ٧٤). ومع تطبيق هذه السياسة الجديدة، شهدت المدارس تدفقًا هائلًا من التلاميذ، وأصبح الطلب على المواد التعليمية والمعلمين والبنية التحتية تحديًا كبيرًا للنظام التعليمي. [ ٩ ] ويرى نغاكا أن برنامج التعليم الابتدائي الشامل أسفر عن عواقب وخيمة، من بينها على سبيل المثال لا الحصر: تدني جودة التعليم، وانخفاض مستوى تحصيل التلاميذ، ونقص تأهيل المعلمين، وعدم ملاءمة البنية التحتية والفصول الدراسية. [ 9 ] تمنح مبادرة قياس حقوق الإنسان أوغندا درجة 92.3٪ في معدل الالتحاق بالمدارس الابتدائية.

تعتمد أوغندا نظام التعليم الابتدائي لمدة سبع سنوات، ويبلغ السن القانوني للالتحاق بالمدارس ست سنوات. [ 10 ] ووفقًا لإحصاءات وزارة التربية والرياضة، ارتفع عدد الطلاب المسجلين في المدارس من ثلاثة ملايين إلى 5.3 مليون طالب عام 1997، ثم ازداد العدد بسرعة ليصل إلى سبعة ملايين طالب بحلول عام 2004. [ 13 ] ورغم أن زيادة عدد الطلاب اعتُبرت أمرًا إيجابيًا، إلا أن عدد المعلمين لم يتجاوز 125,883 معلمًا، متجاوزًا بذلك النسبة المطلوبة للتعليم الابتدائي الشامل (1:40). [ 13 ] ويؤدي العدد الكبير من الطلاب إلى تدهور بيئة التعلم، إذ يصعب على المعلم إيصال صوته وشرح الدرس. ووفقًا لأربيتر وهارتلي، يتراوح عدد الطلاب في الفصول الدراسية بين 70 و150 طالبًا، وتوجد حالات دراسة لطلاب تجاوزوا السن القانونية في جميع المدارس. ويعزو موي مشكلة عدم ملاءمة أعمار الطلاب في العديد من الفصول الدراسية إلى تأخر الالتحاق أو إعادة السنة الدراسية، وهو ما ينتج بدوره عن تدني جودة التعليم. [ 10 ] على سبيل المثال، "شمل الصف الثالث التلاميذ الذين تتراوح أعمارهم بين سبعة وستة عشر عامًا، وفي الصف السادس كان هناك تلاميذ يصل عمرهم إلى تسعة عشر عامًا." [ 10 ]

تعليم ذوي الإعاقة

وضعت أوغندا العديد من السياسات والقوانين التي تدعم دمج وتعليم الأشخاص ذوي الإعاقة. ففي عام 1994، وقّعت أوغندا على اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة التابعة لليونسكو، ملتزمةً بتوفير تعليم شامل للطلاب ذوي الإعاقة. [ 14 ] [ 15 ] ويُعدّ الدمج فكرة محورية في أجندة الإصلاح الأوغندية، كما هو مُبيّن في الرؤية الوطنية 2040. [ 16 ] وبالنسبة للأطفال، يعني الدمج المشاركة الكاملة في التعليم بغض النظر عن احتياجاتهم البدنية أو الفكرية أو الاجتماعية أو العاطفية أو اللغوية أو غيرها. [ 17 ] ومع ذلك، لا يزال التقدم المُحرز نحو تحقيق تعليم شامل بالكامل بحلول عام 2040 غير مؤكد. [ 14 ] ويضمن قانون الأشخاص ذوي الإعاقة لعام 2006 واتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة لعام 2008، ولا سيما المادة 24، المساواة في الحقوق التعليمية للأطفال ذوي الإعاقة. [ 18 ] [ 19 ] كما سُنّ قانون لجنة تكافؤ الفرص في أوغندا لعام 2007 لضمان الامتثال لمتطلبات المساواة. [ 14 ] [ 20 ] يعاني حوالي 15% من الأوغنديين من إعاقة، مما دفع الحكومة إلى إيلاء الأولوية لقضايا الإعاقة في جميع القطاعات. [ 18 ] [ 14 ] [ 21 ] في عام 2015، تم إطلاق المبادئ التوجيهية الوطنية للتخطيط الشامل لذوي الإعاقة لتنسيق جهود إدماجهم. [ 14 ] [ 22 ] ومع ذلك، وعلى الرغم من وضوح السياسات، لا تزال هناك تحديات كبيرة في التنفيذ. [ 14 ]

وسّعت سياسة التعليم الابتدائي الشامل، التي طُبّقت عام ١٩٩٧، نطاق التعليم الابتدائي للأطفال في أوغندا. [ ٢٣ ] ويُعرَّف الدمج بأنه "تمكين الجميع من التعلّم والنمو والعمل معًا في المدارس العادية، بغض النظر عن خلفياتهم". [ ٢٤ ] ورغم أن التعليم الابتدائي الشامل كان يهدف إلى إدماج الطلاب ذوي الإعاقة، إلا أن أثره كان محدودًا. [ ١٨ ] [ ٢٤ ] ولا تزال الفوارق في فرص الحصول على التعليم قائمة بين الأطفال ذوي الإعاقة وغيرهم. وحتى بعد تعديلات السياسة، تبقى فرص الأطفال ذوي الإعاقة غير متكافئة، لا سيما بين الأسر ذات الدخل المنخفض. [ ١٨ ] [ ٢٤ ] وبينما يوفر التعليم الابتدائي الشامل تعليمًا مجانيًا، لا تزال الأسر مُلزمة بتغطية تكاليف مثل الزي المدرسي والوجبات والمواصلات. [ ١٨ ] ولا تُغطي السياسة تكاليف التسهيلات المُقدّمة للطلاب ذوي الإعاقة، مثل البنية التحتية المُيسّرة، والمواصلات، والكتب المدرسية بصيغ بديلة، أو الأجهزة المُساعدة. [ 18 ] [ 24 ] ونتيجةً لذلك، غالبًا ما يُعطي الآباء الأولوية لتعليم الأطفال غير ذوي الإعاقة عندما تكون الموارد محدودة، مما يؤدي إلى استبعاد الأطفال ذوي الإعاقة من التعليم. [ 18 ] "تشير التقارير الحديثة إلى أنه على الرغم من زيادة أعداد الملتحقين بالمدارس في ظل التعليم الابتدائي الشامل، فإن الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في المنطقة الوسطى يعانون من معدلات تسرب أعلى ونتائج أكاديمية أضعف مقارنةً بأقرانهم." [ 25 ]

على الرغم من شيوع أساليب التدريس العامة التي تركز على الطفل في المدارس الابتدائية، إلا أن استراتيجيات التدريس المتخصصة لدعم الطلاب ذوي الإعاقة لا تُستغل بالشكل الأمثل. [ 26 ] "التعليم الشامل في أوغندا مُجزأ ويعاني من نقص الموارد." [ 27 ] تشمل عوائق التعليم الابتدائي الشامل محدودية دافعية المعلمين وتعاونهم، لا سيما في الفصول الدراسية المكتظة. [ 17 ] يجد بعض المعلمين صعوبة في إدراك فوائد الممارسات الشاملة. [ 14 ] غالبًا ما تُعدّل المدارس توقعاتها للطلاب ذوي الإعاقة بسبب عدم توفر المواد التعليمية المناسبة وعدم كفاية تدريب المعلمين، وتختلف هذه التعديلات باختلاف نوع الإعاقة. [ 18 ] [ 26 ] يتطلب الدمج الفعال تدريبًا كافيًا للمعلمين، وإمكانية الوصول إلى مناهج وموارد متخصصة، ومدارس وفصول دراسية مُهيأة لذوي الإعاقة. [ 28 ] [ 17 ]

رغم أن سياسات أوغندا تدعم التعليم الشامل للطلاب ذوي الإعاقة، إلا أن هناك عوائق كبيرة لا تزال قائمة أمام المدارس والمعلمين والأسر والطلاب. وتُعدّ الحاجة إلى تحسين ممارسات إدارة المدارس بما يتماشى مع تطبيق سياسة التعليم الابتدائي الشامل أمرًا بالغ الأهمية. [ 25 ] ويُقوّض التباين في تطبيق هذه السياسة في أنحاء البلاد التوقعات بأن الطلاب ذوي الإعاقة لن يقتصر حضورهم على المدرسة جنبًا إلى جنب مع أقرانهم غير ذوي الإعاقة فحسب، بل سيشاركون أيضًا مشاركة كاملة في المجتمع خارج نطاق الفصل الدراسي. [ 29 ]

التعليم الثانوي

يوجد تفاوت كبير بين معدلات الالتحاق بالمدارس الابتدائية والثانوية في أوغندا. تشير بيانات التعداد السكاني لعام 2004 إلى أنه مقابل كل عشرة طلاب مسجلين في المدارس الابتدائية، طالب واحد فقط مسجل في مؤسسة تعليمية ثانوية. [ 1 ] [ 30 ] وقد منحت مبادرة قياس حقوق الإنسان أوغندا درجة 36%. يتبع هيكل نظام التعليم الثانوي في أوغندا نظام التعليم البريطاني، الذي كان مستعمرها سابقًا، وينقسم إلى المستوى العادي والمستوى المتقدم.

تتألف المرحلة الإعدادية من أربع سنوات دراسية، يخوض الطلاب في نهايتها امتحانات المستوى العادي (O-level) في ثماني مواد على الأقل، وبحد أقصى عشر مواد. أما المرحلة الثانوية فتتألف من سنتين دراسيتين، يخوض الطلاب في نهايتها امتحانات المستوى المتقدم (A-level) في ثلاث مواد على الأقل. [ 31 ] [ 32 ]

تُوفر المدارس الفنية التي تستغرق ثلاث سنوات بديلاً عن المرحلة الإعدادية. وتشمل البدائل المتاحة لخريجي المرحلة الإعدادية ما يلي: المعاهد الفنية التي تستغرق سنتين أو ثلاث سنوات؛ وكليات إعداد معلمي المرحلة الابتدائية التي تستغرق سنتين؛ وكليات تدريب المعلمين التابعة للوزارات؛ والمدارس الثانوية العليا؛ بما في ذلك:

تعليم ذوي الإعاقة

بحسب المسح الديموغرافي الصحي في أوغندا لعام 2016، تم تشخيص 6.4% من سكان أوغندا بإعاقة. ويُقدّر التقرير العالمي للإعاقة أن النسبة الفعلية للأشخاص ذوي الإعاقة أقرب إلى 15%. ووفقًا لبيانات المسح الديموغرافي الصحي نفسه، أفاد 3.2% من الشباب بإصابتهم بإعاقات في مجالات البصر، والسمع، والحركة، والتواصل، والإدراك، أو الرعاية الذاتية. [ 37 ] ولا يزال توفير فرص التعليم الثانوي لهؤلاء الطلاب قيد التطوير. وكما ذُكر سابقًا، غالبًا ما ينهي الطلاب في أوغندا تعليمهم النظامي بعد المرحلة الابتدائية. وتبرز هذه النسبة بشكل أكبر بين الطلاب ذوي الإعاقة، حيث لا تتجاوز نسبة الملتحقين بالمدارس الثانوية 9%. [ 37 ]

على الرغم من انخفاض عدد الطلاب ذوي الإعاقة الذين يواصلون تعليمهم، إلا أن أوغندا تولي اهتمامًا جادًا لإدماج ذوي الإعاقة وتوفير فرص الوصول لهم. فقد صادقت على بعضٍ من أكثر القوانين والسياسات تقدمًا في مجال الإعاقة على مستوى العالم، كما أنها موطن لحركة نشطاء قوية في هذا المجال. [ 38 ] إضافةً إلى ذلك، صادقت أوغندا على اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة في 25 سبتمبر/أيلول 2008، والتي تنص على ضرورة التعليم الشامل ضمن النظام التعليمي. [ 39 ] وتلا ذلك في عام 2020 التصديق على قانون الأشخاص ذوي الإعاقة لعام 2020. ويتناول الفصل 115 (6) التعليم تحديدًا، حيث ينص على "عدم التمييز في تقديم الخدمات التعليمية". وينص على أنه "لا يجوز لأي مؤسسة تعليمية التمييز ضد أي طالب من ذوي الإعاقة، على أساس الإعاقة". ويشمل ذلك التمييز في القبول والطرد والوصول إلى المواد والمرافق، و"أي معاملة غير عادلة". [ 40 ]

لسوء الحظ، تتعارض هذه السياسات الشاملة مع الواقع... وهذا يقود إلى استنتاج مفاده وجود نوع من الحاجز بين الممارسة المدرسية الفعلية والمعايير والتوجيهات الحكومية. [ 39 ] يُعزى هذا التباين في كثير من الأحيان إلى "تخصيص أموال غير كافية للتعليم". [ 39 ]

ما زلنا نشهد تأثير نقص التمويل على اتساق تطبيق سياسات تسهيل الوصول في جميع أنحاء البلاد. غالبًا ما لا تُطبَّق معايير تسهيل الوصول المادي، أو يتعذر تطبيقها. "فعلى سبيل المثال، غالبًا ما تكون المنحدرات والممرات وإطارات الأبواب ودورات المياه والدرابزينات واللافتات الواضحة غير مُتاحة أو غير قابلة للوصول. علاوة على ذلك، تتوفر مواد تعليمية قليلة مُيسَّرة في المدارس، بما في ذلك الكتب ذات الطباعة الكبيرة للطلاب ذوي الإعاقة البصرية. كما أن مترجمي لغة الإشارة نادرون أيضًا." [ 37 ]

أشارت دراسة أجرتها اليونيسف عام ٢٠١٤ إلى أن نقص بيئات التعلم المُيسّرة والداعمة، وارتفاع تكلفة الرسوم الدراسية في المدارس الخاصة، هما السببان الرئيسيان لانخفاض نسبة الطلاب ذوي الإعاقة في المدارس إلى أقل من واحد من كل عشرة طلاب. [ ٣٨ ] لذا، ورغم إمكانية تحسين حياة الأشخاص ذوي الإعاقة من خلال هذه السياسات، إلا أن التركيز يجب أن يتحول إلى التنفيذ. تمتلك أوغندا مجموعات قوية للدفاع عن حقوق ذوي الإعاقة، والتي تُعدّ موارد قيّمة في تيسير تنفيذ هذه السياسات. [ ٣٧ ]

ملاحظة إضافية، ينبغي أن يشمل أي نقاش حول تعليم ذوي الإعاقة في أوغندا المؤسسات الخاصة. إذ ينتمي حوالي ثلثي المدارس الثانوية إلى القطاع الخاص، مما يجعلها تلعب دوراً رئيسياً في تطبيق التعليم الشامل. [ 39 ]

على الرغم من أن البيانات تُظهر صورة قاتمة لطلاب المرحلة الثانوية ذوي الإعاقة، إلا أن هناك منظورًا بديلًا جديرًا بالاعتبار. يُحوّل هذا المنظور التركيز من قدرات الطالب وحدودها إلى الانتماء والتواصل مع الآخرين والمجتمع. بالاستناد إلى مفهوم "أوبونتو" الأفريقي، الذي يُركز على الترابط الإنساني، أو بتعبير أدق، "أنا موجود لأننا موجودون"، يبتعد هذا المنظور عن النظرة الغربية للتعليم، ويُحفزنا على التركيز على جميع الناس باعتبارهم "كائنات مترابطة، جزء من جماعة، تستمد هويتها من خلال تعزيز الصالح العام للجميع". [ 41 ] مع وضع هذا المنظور في الاعتبار، يُمكن تحويل النقاشات من التركيز على نجاح الطالب الفردي إلى التركيز على خلق مساحات للتواصل والانتماء للجميع، بمن فيهم الطلاب ذوو الإعاقة، داخل وخارج نظام التعليم الرسمي.

المدارس الدولية

المدارس الدولية في أوغندا
اسمموقعسكانمؤسس
مدرسة أكاسيا الدولية
مدرسة آغا خان الثانوية
مدرسة بيثيل الدولية المسيحية
مدرسة دلهي العامة الدولية
مدرسة جالاكسي الدولية في أوغندا
مدرسة سيفن هيلز الدولية
مدرسة طيبة الدولية
مدرسة هانا الدولية في أوغندا
مدرسة التراث الدولية
المدرسة الدولية في أوغنداكمبالا
مدرسة رينبو الدوليةكمبالا
مدرسة كامبالا الدوليةكمبالا
مدرسة هارفست الدولية
مدرسة إم كي الدوليةبوسيكا، كمبالا2009
المدرسة المسيحية الدولية
كلية فيينا ناموغونغو [ 42 ]ناموجونجو

التعليم ما بعد الثانوي

على الرغم من أن ما بين 60,000 و70,000 طالب في أوغندا يتخرجون من المرحلة الثانوية كل عام مؤهلين للالتحاق بالتعليم العالي، إلا أن 35% منهم فقط (25,000 طالب) يحصلون على مقاعد في عدد محدود من المؤسسات التعليمية. يلتحق غالبية الطلاب بالجامعات، الحكومية منها والخاصة. وتضم جامعة ماكيريري في كمبالا نحو نصف إجمالي طلاب الجامعات الأوغندية. أما البقية، فيتوزعون على أكثر من 30 جامعة خاصة، بالإضافة إلى عدد أقل من المؤسسات غير الجامعية. وتشمل الجامعات المعترف بها في أوغندا ما يلي:

الجامعات الحكومية

جامعة تابعة لجهات دينية

الجامعات العلمانية الخاصة

التعليم المهني والتقني

تدمج المدارس الأوغندية وبرامج التدريب في أماكن العمل مهارات الحاسوب

يُعدّ التعليم المهني والتقني ركيزة أساسية في النظام التعليمي في أوغندا. وقد قادت الأمم المتحدة الجهود لدعم هذا النوع من التعليم من خلال المركز الدولي للتعليم والتدريب التقني والمهني التابع لليونسكو. ووفقًا لتقرير للأمم المتحدة، فإنّ "مهمة أوغندا في مجال التعليم والتدريب التقني والمهني تتمثل في ضمان اكتساب الأفراد والمؤسسات المهارات اللازمة لرفع الإنتاجية والدخل". [ 43 ] وتتفاوت برامج التعليم والتدريب التقني والمهني في تعقيدها ونطاقها. فبعضها يُقدّم تدريبًا على مستوى الحرفيين أو الفنيين ليحلّ محلّ أساليب التعليم الثانوي التقليدية، بينما يُقدّم بعضها الآخر تعليمًا هندسيًا على مستوى الدراسات العليا للطلاب الراغبين في مواصلة تعليمهم في التعليم العالي أو ما بعد الثانوي. [ 43 ]

برامج محو الأمية

تتلقى الأمهات الشابات تعليماً غير رسمي قائم على المشاركة المجتمعية

اتسمت حركات محو الأمية المبكرة بالدعم والقيادة الغربية، ثم تراجعت لاحقًا لصالح نهج محلي لا مركزي لمحو أمية الكبار والشباب في أوغندا. ويعود هذا التحول جزئيًا إلى إدراك القادة في الغرب وأوغندا أن محو الأمية، وخاصةً محو الأمية باللغة الإنجليزية، ليس حلًا سحريًا للمشاكل الاقتصادية التي تواجهها أوغندا. [ 44 ] وتُنفذ معظم جهود محو الأمية من قِبل منظمات غير حكومية تعمل على المستوى المحلي بالتعاون مع الحكومات المحلية أو حكومات القرى. وهناك طلب كبير على هذه البرامج، كما أن معدلات العائد والرضا [ 45 ] واستمرار محو الأمية لدى الخريجين مرتفعة. [ 46 ] ومع ذلك، تواجه هذه البرامج تحديات كبيرة، منها نقص التمويل، والتردد الاجتماعي، وعدم تقدير أهمية محو الأمية والأدب بشكل عام. [ 47 ] [ 46 ]

تعليم ذوي الإعاقة

يبدو أن أوغندا قد تبنت التعليم الشامل لطلاب ما بعد المرحلة الثانوية. وتتوافق الأطر القانونية الأوغندية إلى حد كبير مع متطلبات تحقيق الحق في التعليم المنصوص عليها في إطار الأمم المتحدة لحقوق الإنسان [ 48 ] والمبادئ الأساسية للتعليم الشامل. ويضمن دستور جمهورية أوغندا (1995) [ 49 ] حق جميع الأفراد في التعليم. ويتجلى هدف الدستور فيما يتعلق بالتعليم العالي في قانون الجامعات والمؤسسات التعليمية العليا الأخرى (2001) [ 50 ] وقانون الأشخاص ذوي الإعاقة (2006) [ 51 ] .

ينص قانون الجامعات والمؤسسات التعليمية العليا الأخرى (2001) [ 52 ] على إنشاء المجلس الوطني للتعليم العالي [ 53 ] في أوغندا، ويحدد مهامه [ 54 ] . ويُناط بالمجلس مسؤولية ضمان دمج ذوي الإعاقة في مؤسسات التعليم العالي، وله الحق في إلغاء الترخيص المؤقت لأي مؤسسة إذا تبين له أنها لا تستوفي الحد الأدنى من المتطلبات المتعلقة بالبنية التحتية. وتختص صياغة القانون بالجامعات الحكومية، مما يعني أن القانون لا يُلزم الجامعات الخاصة بهذه الالتزامات.

يضمن قانون الأشخاص ذوي الإعاقة (2006) [ 51 ] الحق في التعليم الجيد لجميع المتعلمين ذوي الإعاقة. ويفرض القانون واجبات على مؤسسات التعليم العالي لإزالة العوائق التي تحول دون الوصول إلى التعليم، ويحظر التمييز في توفير السلع والخدمات والمرافق التي يقدمها التعليم العالي. [ 54 ]

تنص المادة 24 من اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة [ 55 ] على إلزام الدول بتحقيق حق الأشخاص ذوي الإعاقة في التعليم دون تمييز، وعلى أساس تكافؤ الفرص في جميع مراحل التعليم. [ 54 ] ويتجلى هذا الالتزام في إنشاء بنية تحتية تعليمية تهدف إلى دمج ذوي الإعاقة في التعليم العام، بما في ذلك إنشاء قسم خاص بتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة في وزارة التربية والتعليم والعلوم والتكنولوجيا والرياضة [ 56 ] ، وتمثيل الأشخاص ذوي الإعاقة في المجلس الوطني للتعليم العالي. [ 54 ] ويجب أن يتألف المجلس، من بين أمور أخرى، من ممثلين اثنين عن ذوي الإعاقة. ومن منظور الإعاقة، يُعد توفير التسهيلات المعقولة أحد المتطلبات الأساسية لتحقيق المساواة الحقيقية، وهو الآن مطلب قانوني بموجب اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة.

نتيجةً لهذه التطورات، ازداد التحاق الطلاب ذوي الإعاقة بالتعليم العالي. ومع ذلك، ورغم هذا الإطار القانوني للتعليم، لا تزال هناك أدلة على استبعاد الطلاب ذوي الإعاقة والتمييز ضدهم في مؤسسات التعليم العالي. ويبدو أن بيئة التعليم العالي عمومًا لا تتغير استجابةً لمتطلبات الوصول للطلاب المقبولين من ذوي الإعاقة. تفتقر مؤسسات التعليم العالي إلى سياسات خاصة بالإعاقة، وتوفر فرصًا محدودة لقبول المرشحين ذوي الإعاقة، وتفتقر إلى خدمات الدعم اللازمة لهم. [ 54 ]

على الرغم من هذه التطورات، لا يزال الوصول إلى التعليم العالي للطلاب ذوي الإعاقة محدودًا. فبينما حققت أوغندا تقدمًا ملحوظًا في التعليم الابتدائي والثانوي، لا يتلقى سوى 5% من الأطفال ذوي الإعاقة تعليمهم في بيئات دامجة ضمن المدارس العادية، بينما يلتحق 10% آخرون بمدارس خاصة. [ 57 ] وعلى مستوى الجامعات، طُبقت إجراءات التمييز الإيجابي عام 2007، حيث خُصص 64 مقعدًا للطلاب ذوي الإعاقة. إلا أن هذا العدد لم يكن كافيًا نظرًا لتزايد أعداد الطلاب المؤهلين، مما أدى إلى استبعاد العديد من الطلاب ذوي الإعاقة من فرص التعليم العالي. [ 57 ] وفي عام 2022، التزمت الحكومة الأوغندية بزيادة عدد المقاعد المخصصة للتمييز الإيجابي من 64 إلى 320 مقعدًا. ويهدف هذا الالتزام إلى سد الفجوة في فرص الوصول إلى التعليم العالي للطلاب ذوي الإعاقة، وتعزيز الشمولية على مستوى الجامعات. وتشمل التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة في الوصول إلى التعليم العالي صعوبة الوصول المادي، وعدم كفاية التقنيات المساعدة، والمواقف المجتمعية السلبية. [ 57 ]

بحسب التعداد الوطني للسكان والأسر في أوغندا لعام 2014، [ 58 ] يعاني 14% من السكان من إعاقة، ثلثهم من الأطفال والشباب. [ 59 ] ورغم هذه النسبة الديموغرافية الكبيرة، لا يزال الأشخاص ذوو الإعاقة ممثلين تمثيلاً ناقصاً في البحوث، سواء كمشاركين أو كباحثين، وذلك بسبب تفاقم التفاوتات والعوائق، كصعوبة الوصول المادي، ونقص أساليب التواصل المناسبة، والمعتقدات والممارسات الثقافية السلبية، ونقص التدريب ذي الصلة، وأساليب التوعية الكافية، والوصمة الاجتماعية. [ 59 ] وتؤدي هذه العوائق إلى نقص البيانات المتعلقة باحتياجاتهم الخاصة، مما يُديم عدم المساواة في السياسات والممارسات.

تضمن ممارسات البحث الشاملة سماع أصوات وتجارب جميع أفراد المجتمع، مما يُنتج بيانات تمثل الأشخاص ذوي الإعاقة، ويؤدي إلى تدخلات أكثر إنصافًا وفعالية، وهو أمر بالغ الأهمية لبلد مثل أوغندا، حيث تتداخل عوامل اجتماعية واقتصادية وثقافية وصحية متنوعة. [ 59 ] إن تطوير الطلاب ذوي الإعاقة ليصبحوا باحثين لا يُعزز ممارسات البحث الشاملة في أوغندا فحسب، بل يُرسي أيضًا أساسًا لتمكين الشباب ذوي الإعاقة في وضع السياسات المستقبلية.

تدعم حكومة أوغندا فئاتٍ مختلفة من ذوي الإعاقة في الجامعات الحكومية، بما في ذلك الإعاقات البصرية والسمعية والجسدية والمعرفية. ويتماشى هذا مع توصيات التقرير العالمي للإعاقة [ 60 ] ، الذي يؤكد على أهمية الاعتراف بتنوع فئات الإعاقة لتحسين فرص الحصول على التعليم العالي. ورغم وجود سياساتٍ لدعم الطلاب ذوي الإعاقة في أوغندا، إلا أنها غالبًا ما تقصر في التطبيق العملي. فبينما وضعت أوغندا سياساتٍ وهياكلَ لدعمهم، يُبرز قصورُ تطبيقها ثغراتٍ كبيرة. ويتطلب معالجة هذه المشكلات نهجًا متعدد الأوجه، يشمل تحسين التمويل، واتخاذ قراراتٍ تستند إلى البيانات، وبذل جهودٍ حثيثة لتجاوز العقبات البيروقراطية والعملية [ 57 ] . وينبغي أن يشمل ذلك زيادة عدد المقاعد المدعومة حكوميًا، وتعزيز إمكانية الوصول إلى البنية التحتية، والاستثمار في تدريبٍ تربويٍّ مُوجَّه للمحاضرين، وإنشاء مراكزَ مُجهزةٍ تجهيزًا جيدًا لذوي الإعاقة.

شمال أوغندا ما بعد النزاع

يُعدّ التعليم عاملاً هاماً لنجاح عملية الانتقال ما بعد النزاع في شمال أوغندا (انظر: النزاع في شمال أوغندا )، إذ يُسهم في تنمية قدرات السكان على التحرر من دوامة العنف والمعاناة. [ 61 ] وقد أُطلقت مبادرة التعليم الابتدائي الشامل في أوغندا بموجب الكتاب الأبيض لحكومة أوغندا لعام 1992، بهدف تحقيق التنمية البشرية من خلال توفير الموارد اللازمة لكل طفل للالتحاق بالمدارس والاستمرار فيها حتى المرحلة الثانوية، وضمان تعليم ميسور التكلفة، والحد من الفقر عبر تزويد الأفراد بالمهارات الأساسية. [ 62 ] وقد أسفرت مبادرة التعليم الابتدائي الشامل في أوغندا عن ارتفاع معدلات الالتحاق بالمدارس في شمال أوغندا، إلا أن جودة التعليم غالباً ما تكون متدنية، وقلة من التلاميذ يُكملون المرحلة الابتدائية. وتعاني المدارس من نقص في المرافق؛ فعلى سبيل المثال، من بين 238 مدرسة ابتدائية في بادير، لا تزال 47 مدرسة مبنية تحت الأشجار، كما أن محدودية أماكن إقامة المعلمين تُؤدي إلى ارتفاع معدلات غيابهم، وفي بعض المناطق، يبلغ متوسط ​​نسبة المعلمين إلى الطلاب في المدارس الابتدائية 1:200. [ 61 ]

منذ عام 2006، حين انتهى النزاع في شمال أوغندا، احتاج النظام التعليمي إلى دعم مستمر، ولعب دورًا محوريًا في التعافي والمصالحة بعد الحرب. [ 63 ] وإلى جانب المناهج الدراسية، يُطلب من المعلمين في هذه المنطقة توجيه الطلاب ودعمهم، وأن يكونوا قدوة حسنة لهم. وقد غطت برامج ناجحة ممولة من جهات مانحة دولية في شمال أوغندا تكاليف تدريب معلمي المدارس الثانوية لضمان استمرار الطلاب في الدراسة وتلقيهم مواد دراسية كافية تُسهم في رفع نتائجهم في الاختبارات الوطنية. [ 64 ] كما وفّر برنامج حكومي ناجح مساعدين للمعلمين في الفصول الدراسية، ركّزوا اهتمامهم على الطلاب المتأخرين دراسيًا، مما أدى إلى تحسين نتائجهم التعليمية بشكل ملحوظ. [ 64 ]

تشير الأدلة إلى أن إتمام المرحلة الثانوية ضروري لمنح الفرد فرصة حقيقية للخروج من دائرة الفقر، إذ تتشابه مستويات التوظيف والدخل لمن أكملوا المرحلة الابتدائية فقط مع مستويات من لم يكملوا التعليم على الإطلاق. وتواجه شمال أوغندا، في مرحلة ما بعد النزاع، صعوبات خاصة نظرًا لقلة المعلمين. فقد خلّف النزاع جيلًا ضائعًا لم يحصل على تعليم كافٍ، ولا يزال المعلمون من مناطق أخرى قلقين بشأن الأمن في المنطقة. وقد أدى فقدان العديد من أفراد أسرهم خلال النزاع والنزوح القسري من ديارهم إلى اضطراب حياتهم ومجتمعاتهم، ما أسفر عن فقدان الاستقرار وأنظمة الدعم. [ 65 ] ويلزم تقديم دعم إضافي للأطفال في المدارس لإعادة بناء نظام الدعم الذي فقدوه، وتزويدهم بالمهارات الحياتية، وتوفير شخص يشعرون بالأمان والراحة في اللجوء إليه بعد سنوات من عدم الاستقرار. ويؤكد الباحثون أن تعزيز التعليم سيمكن كل طفل من النشأة في بيئة تُمكّنه من المساهمة بحرية وأمان وكفاءة في حياته وحياة الآخرين في مجتمعه. [ 65 ]

تعليم الإناث

شابات يتلقين تدريباً للمعلمات

تُعدّ الفوارق في مستوى التعليم وعدم المساواة التعليمية عاملاً خطيراً في استمرار عدم المساواة بين الجنسين. وتشمل التحديات التي تواجه الفتيات والنساء: البنية التحتية غير الكافية، والضغوط الاجتماعية، والولادة المبكرة. [ 66 ] وتستمر هذه العوائق طوال حياة المرأة، إذ تُعدّ الحياة الأسرية أحد التحديات التي تُعيق مشاركة الإناث البالغات في تعليم القراءة والكتابة في أوغندا. [ 67 ] وقد وجد تقرير للبنك الدولي أن أحد أهم العوامل التي تمنع حضور فصول تعليم القراءة والكتابة للكبار هو منع الأزواج لزوجاتهم من الحضور. [ 46 ] ووفقاً لإحصاءات مبادرة تعليم الفتيات التابعة للأمم المتحدة ، لا تزال معدلات معرفة القراءة والكتابة لدى الشابات أقل بنسبة 5% من معدلات معرفة القراءة والكتابة لدى الفتيان، ويتزوج ما يقرب من نصف الفتيات في أوغندا قبل بلوغهن سن 18 عاماً. [ 68 ] وقد أظهرت الدراسات أن معدلات الزواج والحمل قبل سن 18 عاماً تنخفض بنحو 7% عندما تتلقى الفتيات سنة إضافية من التعليم. [ 69 ]

منذ عام 1997، سعى برنامج التعليم الابتدائي الشامل إلى تحقيق المساواة في التعليم لجميع أطفال البلاد، وخاصةً في المناطق الريفية الفقيرة. ورغم النتائج المثيرة للجدل، إلا أن البرنامج نجح عمومًا في زيادة معدلات الالتحاق بالمدارس، لا سيما بين الفتيات الصغيرات. ومع ذلك، لا يزال الغموض يكتنف وجود عوامل تمييز جنسانية حقيقية تؤثر على التحاق الأطفال بالمدارس؛ إذ يُلاحظ أن التحاق الفتيات بالمدارس يعتمد على أعمارهن ومستوى تعليم أمهاتهن، بينما لا يتأثر التحاق الأولاد بمستوى تعليم آبائهم أو أمهاتهم. [ 70 ] وقد حصلت أوغندا على 0.517 نقطة في مؤشر المساواة بين الجنسين التابع لبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي ، كما ورد في تقرير التنمية البشرية . [ 68 ] ويقيس هذا المؤشر المساواة بين الجنسين في مختلف المجالات، بما في ذلك الصحة والتمكين والوصول إلى سوق العمل. [ 71 ]

نفّذت أوغندا الاستراتيجية الوطنية لتعليم الفتيات بهدف تحقيق المساواة في النظام التعليمي للنساء والفتيات، وتشير إلى بعض العوائق التي تحول دون حصولهن على التعليم، ولا سيما التعليم الثانوي. [ 72 ] وفي نهاية المطاف، يركز إطار عمل الاستراتيجية الوطنية لتعليم الفتيات على تحديد هذه العوائق أكثر من تقديم حلول عملية لتجاوزها، مثل الموقع الجغرافي، والدورة الشهرية، والمسؤوليات المنزلية، والمواقف العامة السائدة في البيئة المدرسية. [ 72 ]

تُشكل الدورة الشهرية عائقًا أمام الفتيات، إذ تحدّ من قدرتهن على الالتحاق بالمدارس. ومنذ عام ٢٠١٦، شملت التدخلات الناجحة في المدارس الأوغندية توزيع مجموعات فوط صحية قابلة لإعادة الاستخدام. [ ٧٣ ] وهذا يمنح الفتيات الثقة للذهاب إلى المدرسة دون أن تعيقهن الدورة الشهرية. كما أن توفير الموارد الأساسية، كالفوط الصحية، يضمن صحة أفضل ويعزز الشعور بالكرامة والقيمة الذاتية. [ ٧٤ ]

في عام ٢٠٠٧، طبّقت الحكومة برنامج التعليم الثانوي الشامل، وأظهرت الأبحاث ارتفاع معدلات التحاق الفتيات بالتعليم الثانوي العام بنسبة ٤٩٪ تقريبًا. [ ٧٥ ] تُعدّ هذه السياسة مفيدةً للغاية للفتيات من الأسر الفقيرة اللواتي لم يكنّ ليحصلن على فرصة الالتحاق بالمدارس لولاها بسبب الرسوم الدراسية والاعتقاد السائد بأنّ التعليم الثانوي للبنين أكثر فائدةً من التعليم الثانوي للبنات. [ ٧٥ ] وهناك بعض التفسيرات لزيادة الالتحاق، إلى جانب سياسة التعليم الثانوي الشامل، مثل ضعف أو عدم دقة الإبلاغ عن أعداد الطلاب، وتزايد عدد السكان، وبناء مدارس جديدة أو إدراجها ضمن برنامج التعليم الثانوي الشامل. [ ٧٦ ] علاوةً على ذلك، انخفض الأداء العام في المدارس منذ تطبيق برنامج التعليم الثانوي الشامل، حيث يعمل المعلمون في ظروف أسوأ، وتقلّ دوافع الطلاب، خاصةً وأنّ أولياء أمورهم باتوا ينظرون إلى التعليم على أنّه من اختصاص الحكومة وحدها، بينما كان من المفترض أن تشمل السياسة جهاتٍ فاعلةً متعددةً لدعم تعليم الأطفال. [ ٧٦ ]

حاولت الحكومة تطبيق سياسات متنوعة تستهدف تعليم الكبار، لكن النتائج كانت متفاوتة. تشمل هذه السياسات: برنامج محو الأمية الوظيفية للكبار، وبرنامج تمكين المرأة، والخطة الوطنية للاستثمار الاستراتيجي في محو أمية الكبار. [ 77 ] [ 78 ] تشير بعض النتائج إلى أن هذه البرامج قد حسّنت الظروف المعيشية للنساء، إذ زادت من نفوذهن في صنع القرار، وحققت تراكمًا اقتصاديًا أكبر، ورفعت من ثقتهن بأنفسهن، وزادت من معرفتهن بحقوقهن في المجتمع. [ 78 ] مع ذلك، فإن هذه النتائج ليست واسعة الانتشار؛ إذ لا تسجل العديد من النساء في هذه البرامج، لا سيما في المناطق الريفية في أوغندا. أما النساء اللواتي يخترن التسجيل، فغالبًا ما تكون معدلات حضورهن منخفضة أو معدلات تسربهن مرتفعة. [ 78 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 سيبوامي، جافيرا (2021-02-05). “التعليم في أوغندا” . أوجستاندارد . تم الاسترجاع بتاريخ 2021-02-05 .
  2. ↑ "التعليم في أوغندا" . www.globalpartnership.org . يناير 2011. تاريخ الاسترجاع: 13 نوفمبر 2017 .
  3. ↑ "أوغندا: موجز قطري عن التعليم" . معهد اليونسكو الدولي لبناء القدرات في أفريقيا . يناير 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 فبراير 2025 .
  4. ↑ أيوريكير، جيم؛ توينوموهانجي، ريفوكاتوس (2012-01-01)، "أوغندا: الإصلاح التعليمي، والفجوة الرقمية بين الريف والحضر، وآفاق نظم المعلومات الجغرافية في المدارس" ، وجهات نظر دولية حول التدريس والتعلم باستخدام نظم المعلومات الجغرافية في المدارس الثانوية ، سبرينغر هولندا، ص 283-289 ، doi : 10.1007/978-94-007-2120-3_31 ، ISBN  978-94-007-2119-7تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 يونيو 2024
  5. 1 2 ستاسافاج، ديفيد (2005). " دور الديمقراطية في انتقال أوغندا إلى التعليم الابتدائي الشامل" . مجلة الدراسات الأفريقية الحديثة . 43 (1): 53-73 . doi : 10.1017/S0022278X04000618 . JSTOR 3876259. S2CID 15216417 .  
  6. ^ جافيرا ، سيبوامي (2021-02-05). "10 حقائق مهمة يجب معرفتها عن التعليم في أوغندا" . أوجستاندارد . تم الاسترجاع بتاريخ 2021-02-05 .
  7. ^ سيبوامي ، جافيرا (2021-02-05). “حالة التعليم الابتدائي في أوغندا” . أوجستاندارد . تم الاسترجاع بتاريخ 2021-02-05 .
  8. ↑ "كتاب حقائق العالم لوكالة المخابرات المركزية، 2004/أوغندا" ، وكالة المخابرات المركزية للولايات المتحدة ، 1 يناير 2003
  9. 1 2 3 4 نغاكا، ويلي1 (ديسمبر 2006). "التعلم التعاوني في نظام التعليم الابتدائي الشامل" . المجلة الدولية للتعلم . 13 (8): 171-178 .{{cite journal}}: صيانة CS1: الأسماء الرقمية: قائمة المؤلفين ( رابط )
  10. 1 2 3 4 موي، بيتر1، moyi@mailbox.sc.edu (أغسطس 2013). "حضور وإتمام المرحلة الابتدائية بين الأطفال في سن المرحلة الإعدادية في أوغندا" . قضايا معاصرة في التعليم . 16 (2): 1-16 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط ) صيانة CS1: أسماء رقمية: قائمة المؤلفين ( رابط )
  11. ^ سيبوامي ، جافيرا (2021-02-05). “حالة التعليم الابتدائي في أوغندا” . أوج ستامدارد . تم الاسترجاع بتاريخ 2021-02-05 .
  12. ↑ كافوما، ريتشارد م. (2010-02-08). "شرح: نظام التعليم في أوغندا" . صحيفة الغارديان . ISSN 0261-3077 . تاريخ الاسترجاع: 2024-06-27 . 
  13. 1 2 كاكورو، دوريس م.1 (يونيو 2007). "فيروس نقص المناعة البشرية/الإيدز، حقوق الطفل، والمساواة بين الجنسين في التعليم الابتدائي الشامل في أوغندا". المجلة الدولية للتعلم . 14 (2): 137-148 . doi : 10.18848/1447-9494/CGP/v14i02/45193 .{{cite journal}}: صيانة CS1: الأسماء الرقمية: قائمة المؤلفين ( رابط )
  14. 1 2 3 4 5 6 7 بابتيست أوكيش، جون؛ يوونو، إمام؛ جمعة عبدو، واماونغو (2021). "تطبيق ممارسات التعليم الشامل للأطفال ذوي الإعاقة والاحتياجات الخاصة الأخرى في أوغندا" . مجلة بحوث التعليم والتعلم الإلكتروني . 8 (1): 97-102 . doi : 10.20448/journal.509.2021.81.97.102 . ISSN 2518-0169 . 
  15. ↑ موسينينتي، إيليا؛ هان، ماري ل.؛ كنيج، ميشيل (27-10-2022). "تطبيق اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة في المدارس الحكومية والخاصة في ثلاث مقاطعات بأوغندا" . المجلة الأفريقية للإعاقة . 11 : 908. doi : 10.4102/ajod.v11i0.908 . ISSN 2226-7220 . PMC 9634709. PMID 36338871 .   
  16. ↑ "رؤية أوغندا 2040 - الهيئة الوطنية للتخطيط" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2026-07-02 .
  17. 1 2 3 موغيني، إديسون؛ أوتيولا، واندرة روبرتس (2025). "تعقيدات تقديم تعليم فعال لذوي الاحتياجات الخاصة للأطفال ذوي الإعاقة في مدارس ابتدائية مختارة في مقاطعة كامبالا - أوغندا" . المجلة الدولية للبحوث متعددة التخصصات وتقييم النمو . 6 (2): 440-446 . doi : 10.54660/.ijmrge.2025.6.2.440-446 . ISSN 2582-7138 . 
  18. لاميتشاني ، كمال ؛ تسوجيموتو، تاكاهيرو ( 18 سبتمبر 2023). "أثر سياسة التعليم الابتدائي الشامل على تعليم الفتيات والأطفال ذوي الإعاقة في أوغندا" . مجلة العلوم التربوية . 13 ( 9 ) : 953. doi : 10.3390/educsci13090953 . ISSN 2227-7102 . 
  19. ↑ قانون الأشخاص ذوي الإعاقة في أوغندا لعام 2006 (ملف PDF) ، تم الاطلاع عليه بتاريخ 2026-07-02
  20. ↑ "قانون لجنة تكافؤ الفرص" . 31 ديسمبر 2023. مؤرشف من الأصل بتاريخ 15 مارس 2026. تم الاطلاع عليه بتاريخ 2 يوليو 2026 .
  21. ↑ وانديرا، ستيفن أو.؛ ​​نتوزي، جيمس؛ كواجالا، بيتي (18 نوفمبر 2014). "انتشار الإعاقة وعواملها المرتبطة بها بين كبار السن في أوغندا: أدلة من المسح الوطني للأسر المعيشية في أوغندا" . مجلة العمل الصحي العالمي . 7 (1) 25686. doi : 10.3402/gha.v7.25686 . ISSN 1654-9716 . PMC 4238972. PMID 25413721 .   
  22. ↑ "المبادئ التوجيهية الوطنية للتخطيط الشامل لذوي الإعاقة في أوغندا، من إعداد هيئة التخطيط الوطنية الأوغندية | المكتبة المفتوحة" . المكتبة المفتوحة . تاريخ الاسترجاع: 2026-07-02 .
  23. ^ باتيجيكا، إل. أوكوروت، ن. (2006). "التعليم الابتدائي الشامل، أوغندا" . معهد التنمية الخارجية . تم الاسترجاع في 2 يوليو، 2026 .
  24. 1 2 3 4 موغيني، إديسون؛ أوتيولا، واندرة روبرتس (2025). "تعقيدات تقديم تعليم فعال لذوي الاحتياجات الخاصة للأطفال ذوي الإعاقة في مدارس ابتدائية مختارة في مقاطعة كامبالا - أوغندا" . المجلة الدولية للبحوث متعددة التخصصات وتقييم النمو . 6 (2): 441. doi : 10.54660/.ijmrge.2025.6.2.440-446 . ISSN 2582-7138 . 
  25. 1 2 محمد، عيسى (27 يناير 2026). "العوامل المؤثرة في التنفيذ الفعال لسياسة التعليم الشامل في المدارس الابتدائية في وسط أوغندا" . مجلة البحوث في التعليم والتكنولوجيا . 4 (1): 3. doi : 10.69897/joret.v4i1.330 (غير نشطة في 2 يوليو 2026). ISSN 2960-2602 . {{cite journal}}: صيانة CS1: تم تعطيل DOI اعتبارًا من يوليو 2026 ( رابط )
  26. 1 2 محمد، عيسى (27 يناير 2026). "العوامل المؤثرة في التنفيذ الفعال لسياسة التعليم الشامل في المدارس الابتدائية في وسط أوغندا" . مجلة البحوث في التعليم والتكنولوجيا . 4 (1): 1-14 . doi : 10.69897/joret.v4i1.330 (غير نشطة في 2 يوليو 2026). ISSN 2960-2602 . {{cite journal}}: صيانة CS1: تم تعطيل DOI اعتبارًا من يوليو 2026 ( رابط )
  27. ↑ محمد، عيسى (27 يناير 2026). "العوامل المؤثرة في التنفيذ الفعال لسياسة التعليم الشامل في المدارس الابتدائية في وسط أوغندا" . مجلة البحوث في التعليم والتكنولوجيا . 4 (1): 1. doi : 10.69897/joret.v4i1.330 (غير نشطة في 2 يوليو 2026). ISSN 2960-2602 . {{cite journal}}: صيانة CS1: تم تعطيل DOI اعتبارًا من يوليو 2026 ( رابط )
  28. ↑ ناميريمبي، برناديت (2023-11-03)، إعداد المعلمين للمتعلمين ذوي الإعاقة: استكشاف مناهج تدريب معلمي المرحلة الابتدائية في أوغندا ، دار نشر مكوكي نا نيوتا، الصفحات 201-213 ، رقم ISBN  978-9987-08-490-6تم الاطلاع عليه بتاريخ 2026-07-02
  29. ↑ محمد، د. عيسى؛ رجب، د. وردة جياجندا (26-06-2025). "تحقيق في تنفيذ سياسة التعليم الشامل في وسط أوغندا" . المجلة الدولية للبحث والابتكار في العلوم الاجتماعية . التاسع (السادس): 50-102 . دوى : 10.47772/IJRISS.2025.90600005 .
  30. ↑ سيبوامي، جافيرا (2021-02-02). "التعليم في أوغندا" . يو جي ستاندرد . مؤرشف من الأصل في 2019-09-11 . تم الاطلاع عليه في 2021-02-06 .
  31. ↑ "إصلاح مناهج المرحلة الإعدادية | المركز الوطني لتطوير المناهج" . www.ncdc.go.ug. تاريخ الوصول: 1 يونيو 2020 .
  32. ↑ "أخبار سيئة للمناهج الدراسية الجديدة" . صحيفة الإندبندنت أوغندا . 31 أكتوبر 2012. تاريخ الاسترجاع: 1 يونيو 2020 .
  33. ↑ "أوغندا لادن: المدرسة الثانوية الفيكتورية" . www.germanschool-uganda.com . مؤرشف من الأصل بتاريخ 28 يناير 2011. تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 مايو 2009 .
  34. ↑ "مقر الحكمة إس إس إس كاساوو، كمبالا، أوغندا - www.Graduates.com - لم شمل أصدقاء المدرسة" . www.graduates.com . مؤرشف من الأصل بتاريخ 27-08-2017 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 23-04-2014 .
  35. ↑ "كلية سيغوكو هيل" . hellouganda.com . مؤرشف من الأصل في 25 يوليو 2014.
  36. ↑ "schoolguideuganda.com" . www.schoolguideuganda.com . مؤرشف من الأصل بتاريخ 14 أكتوبر 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 أبريل 2013 .
  37. ١ ٢ ٣ ٤ المركز الدولي للأدلة في مجال الإعاقة، ووحدة أبحاث مجلس البحوث الطبية/معهد أبحاث الفيروسات بجامعة أوغندا وكلية لندن للصحة والطب الاستوائي في أوغندا. "التعليم والتوظيف الشاملان لذوي الإعاقة: فهم السياق في أوغندا" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه بتاريخ ٢٧ يونيو ٢٠٢٦ .{{cite journal}}يتطلب الاستشهاد بالمجلة ( مساعدة )|journal=
  38. 1 2 زواني، ت. (2022). "حقوق ومظالم ذوي الإعاقة في أوغندا" (PDF) .
  39. 1 2 3 4 موسينينتي، هان، كنيج، إي.، إم إل، إم. (2022). "تطبيق اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة في المدارس الحكومية والخاصة في ثلاث مقاطعات بأوغندا" . المجلة الأفريقية للإعاقة . 11 : 908. doi : 10.4102/ajod.v11i0.908 . PMC 9634709. PMID 36338871 .  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  40. ↑ "قانون الأشخاص ذوي الإعاقة، 2020" . معهد المعلومات القانونية في أوغندا . 27 يونيو 2006.
  41. ^ بانينك، ف.، نالوجيا، ر.، بان هوف، ج (2020). "«إنهم يمنحونه فرصة» - وجهة نظر الآباء حول الإعاقة والتعليم الابتدائي الشامل في أوغندا . المجلة الدولية للإعاقة والتنمية والتعليم . 67 (4): 257-375 . doi : 10.1080/1034912X.2019.1593326 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  42. ↑ سيبوامي، جافيرا (5 فبراير 2021). "أفضل المدارس الدولية في أوغندا" . يو جي ستاندرد . مؤرشف من الأصل بتاريخ 14 يونيو 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 فبراير 2021 .
  43. 1 2 مركز اليونسكو-يونيفوك الدولي للتعليم والتدريب التقني والمهني. "قاعدة بيانات التعليم والتدريب التقني والمهني العالمية في أوغندا". اليونسكو، 2014.
  44. ↑ توادل، مايكل (2011). " بعض آثار محو الأمية في أوغندا". التاريخ في أفريقيا . 38 : 227-255 . doi : 10.1353/hia.2011.0009 . JSTOR 41474551. S2CID 162625503 .  
  45. ↑ "10 حقائق مهمة يجب معرفتها عن التعليم في أوغندا" . أخبار التعليم في أوغندا . 7 يوليو 2020. تاريخ الاطلاع: 7 يوليو 2020 .
  46. 1 2 3 البنك الدولي. "برامج محو الأمية للكبار في أوغندا". البنك الدولي، 2001.
  47. ↑ تيمبي، جولييت (2006). "تدريب المعلمين واللغة الإنجليزية في أوغندا". مجلة TESOL الفصلية . 40 (4): 857-860 . doi : 10.2307/40264317 . JSTOR 40264317 . 
  48. ↑ الأمم المتحدة. "حقوق الإنسان" . الأمم المتحدة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2026-07-02 .
  49. ↑ "الدستور | برلمان أوغندا" . www.parliament.go.ug . تاريخ الاطلاع: 2026-07-02 .
  50. ↑ "قوانين 2001 | برلمان أوغندا" . www.parliament.go.ug . تاريخ الاطلاع: 2026-07-02 .
  51. 1 2 "مرحباً بكم في الأمم المتحدة" . www.un.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2026-07-02 .
  52. ↑ "قوانين 2001 | برلمان أوغندا" . www.parliament.go.ug . تاريخ الاطلاع: 2026-07-02 .
  53. ↑ Unche_Admin (2026-06-24). "المجلس الوطني للتعليم العالي - ضمان الجودة من أجل التميز" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2026-07-02 .
  54. 1 2 3 4 5 إيمونغ، ب.؛ إيرون، ل. (2016). "إدماج ذوي الإعاقة في التعليم العالي في أوغندا: الوضع الراهن والاستراتيجيات" . المجلة الأفريقية للإعاقة . 5 (1): 193. doi : 10.4102/ajod.v5i1.193 . PMC 5433449. PMID 28730044 .  
  55. ↑ "المادة 24 - التعليم | شعبة التنمية الاجتماعية الشاملة (DISD)" . social.desa.un.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2026-07-02 .
  56. ↑ "الصفحة الرئيسية" . وزارة التربية والرياضة . تم الاطلاع بتاريخ 2026-07-02 .
  57. 1 2 3 4 نيزييمانا، ب.؛ كاغامبي، إي. كاسيتا، ت.؛ كيسيمبو، م.؛ أتوريندا، J.؛ كانغاهي، م. (2024). "تقييم وصول ومشاركة الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في الجامعات العامة في أوغندا" . مجلة شرق أفريقيا للدراسات التربوية . 7 (3). دوى : 10.37284 / 2707-3947 .
  58. ↑ "الصفحة الرئيسية - مكتب الإحصاء الأوغندي" . مكتب الإحصاء الأوغندي . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23-06-2026 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 02-07-2026 .
  59. سيماتا ، أ.س.؛ ساندي، س.؛ كاويسا، إ.س.؛ تيمبو، م.؛ ناموكاسا، ل.؛ مويندا، هـ.؛ بانينك-مبازي، ف. (2026). " التطوير والتنفيذ التشاركي لبرنامج التدريب والتوجيه البحثي الشامل لذوي الإعاقة للشباب ذوي الإعاقة في أوغندا" . مجلة أساليب البحث التشاركي . 7 (3). doi : 10.35844/001c.157926 .
  60. ↑ "التقرير العالمي عن الإعاقة" . www.who.int . تاريخ الاطلاع: 2026-07-02 .
  61. 1 2 كيت بيرد وكيت هيغينز (2009) الصراع والتعليم وانتقال الفقر بين الأجيال في شمال أوغندا. مؤرشف في 4 ديسمبر 2009 على موقع Wayback Machine. لندن: معهد التنمية الخارجية.
  62. ↑ موسيكا، ويلبر روبرتو (2019). "التعليم الابتدائي الشامل واقتصاد أوغندا" (ملف PDF) . وزارة التربية والتعليم .
  63. ↑ جونز، شيلي كاثلين (يوليو 2011). "التعليم الثانوي للفتيات في أوغندا: تقييم السياسات ضمن إطار تمكين المرأة" . النوع الاجتماعي والتعليم . 23 (4): 385-413 . doi : 10.1080/09540253.2010.499854 . ISSN 0954-0253 . 
  64. 1 2 كارفاليو، شيلبي؛ إيفانز، ديفيد (12 مايو 2022). "تعليم الفتيات والمساواة بين الجنسين: كيف نحقق المزيد من الاستثمار الأكثر وعدًا في العالم" . مركز التنمية العالمية | أفكار إلى عمل . تم الاسترجاع في 25 نوفمبر 2023 .
  65. 1 2 أتيم، تيدي؛ مازورانا، ديان؛ مارشاك، أناستاسيا (27-12-2017). "النساء الناجيات وأطفالهن المولودين نتيجة العنف الجنسي في زمن الحرب في شمال أوغندا" . الكوارث . 42 (ملحق 1): ص61- ص78. doi : 10.1111/disa.12275 . ISSN 0361-3666 . PMID 29281138 .  
  66. ↑ أتيكيريزا، بيتر ر. (1 يناير 2001). "تعليم الفتيات والنساء في أوغندا". مجلة التنمية الاجتماعية في أفريقيا . 16 (2): 115-146 . doi : 10.4314/jsda.v16i2.23876 . ISSN 1012-1080 . 
  67. ↑ موسى، وائل؛ أومويفا، كارينا (22 أبريل 2020). "الآثار طويلة المدى للتعليم الابتدائي الشامل: أدلة من إثيوبيا وملاوي وأوغندا". مجلة مراجعة التعليم المقارن . 64 (2): 179-206 . doi : 10.1086/708144 . ISSN 0010-4086 . S2CID 202690594 .  
  68. 1 2 "مبادرة الأمم المتحدة لتعليم الفتيات - أوغندا - لمحة سريعة" . مبادرة الأمم المتحدة لتعليم الفتيات . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2017-11-02 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2017-11-13 .
  69. ↑ ماسودا، كازويا (أبريل 2017). "آثار تعليم الإناث على حمل المراهقات وصحة الطفل: أدلة من التعليم الابتدائي الشامل في أوغندا للمجموعات التي تلقت العلاج الكامل" . المعهد الوطني للدراسات العليا في السياسات - عبر IDEAS.
  70. ↑ نيشيمورا، ميكيكو؛ يامانو، تاكاشي؛ ساساوكا، يويتشي (2008). "آثار سياسة التعليم الابتدائي الشامل على التحصيل العلمي والتكاليف الخاصة في المناطق الريفية بأوغندا". المجلة الدولية للتنمية التربوية . 28 (2): 161-175 . doi : 10.1016/j.ijedudev.2006.09.017 .
  71. ↑ "مؤشر عدم المساواة بين الجنسين | تقارير التنمية البشرية" . hdr.undp.org . تاريخ الاسترجاع: 13 نوفمبر 2017 .
  72. 1 2 جونز، شيلي كاثلين (2011-07-01). "التعليم الثانوي للفتيات في أوغندا: تقييم السياسة في إطار تمكين المرأة" . النوع الاجتماعي والتعليم . 23 (4): 385-413 . doi : 10.1080/09540253.2010.499854 . ISSN 0954-0253 . S2CID 145160481 .  
  73. ↑ كونشيو، تاي (2018). "نتائج دراسة تجريبية حول توفير مجموعات النظافة الشخصية مع فوط صحية قابلة لإعادة الاستخدام" . مفوضية الأمم المتحدة لشؤون اللاجئين .
  74. ↑ بوزي، روبين؛ بريستويتش، جورجينا؛ ديف، تويتي (2014-11-07). "إدارة النظافة الشخصية أثناء الدورة الشهرية لدى طالبات المدارس في مقاطعة روكونجيري بأوغندا وتأثيرها على تعليمهن: دراسة مقطعية" . المجلة الطبية الأفريقية . 19 (1): 253. doi : 10.11604/pamj.2014.19.253.5313 . ISSN 1937-8688 . PMC 4382073. PMID 25852796 .   
  75. 1 2 أسانخا، باليجيدارا؛ تاكاشي، يامانو (يوليو 2011). "آثار سياسة التعليم الثانوي الشامل على معدلات الالتحاق بالمدارس الثانوية في أوغندا". مجلة المحاسبة والمالية والاقتصاد . 1 : 16-30 .
  76. 1 2 "التعليم الثانوي الشامل في أوغندا: نعمة أم نقمة؟ أثر التعليم الثانوي الشامل على التحصيل الدراسي والأداء" . ResearchGate . يناير 2015. ص 349-372 . تاريخ الاطلاع: 17 مايو 2019 . 
  77. ↑ حسابا، سارة (2014). "المرأة وجهود القضاء على الفقر في أوغندا: لماذا لا يزال إنهاء الفقر القائم على النوع الاجتماعي بعيد المنال؟". في: فالولا، توين؛ أبيدوغون، جامين (محرران). التعليم والإبداع والتمكين الاقتصادي في أفريقيا . نيويورك، نيويورك: بالغراف ماكميلان. ص 43-52 . ISBN  978-1-137-43849-2.
  78. 1 2 3 نديدي، أليس ن. (2004). "تلبية احتياجات المهمشين في أوغندا". في أوكيش، أنتوني (محرر). تعليم الكبار في أوغندا: النمو والتطور والآفاق والتحديات . كمبالا، أوغندا: دار نشر فاونتن. ص 210-224 . ISBN  9970-02-439-6.
  • نغاكا، ويلي. التعلم التعاوني في نظام التعليم الابتدائي الشامل. المجلة الدولية للتعلم 13.8 (2006): 171-178. قاعدة بيانات البحوث التربوية الكاملة. موقع إلكتروني. 5 مارس 2014.
  • موي، بيتر. حضور وإتمام المرحلة الابتدائية بين الأطفال في سن المرحلة الإعدادية في أوغندا. قضايا معاصرة في التعليم 16. 2 (2013)  : 1-16. مطبوع.
  • كاكورو، دوريس م. "فيروس نقص المناعة البشرية/الإيدز، حقوق الطفل، والمساواة بين الجنسين في التعليم الابتدائي الشامل في أوغندا". المجلة الدولية للتعلم 14.2 (2007): 137-148. قاعدة بيانات البحوث التربوية الكاملة. موقع إلكتروني. 10 مارس 2014.
  • أومانا، يوليوس. الثقافة التنظيمية: إدارة التفتيش التربوي في أوغندا. المجلة الدولية للإدارة التربوية. المجلد 2، العدد 1. 73-99. 2010. مطبوع.