هنري ل. روديجر الثالث

هنري ل. " رودي " روديجر الثالث (مواليد 24 يوليو 1947) هو باحث أمريكي في علم النفس متخصص في مجال التعلم والذاكرة البشرية. وقد برز بفضل عمله على الجوانب النفسية للذكريات الكاذبة .

وُلد روديجر في روانوك، فرجينيا ، ونشأ في دانفيل، فرجينيا . تلقى تعليمه الجامعي في جامعة واشنطن ولي ، وتخرج بمرتبة الشرف الأولى مع مرتبة الشرف العليا عام 1969. ثم التحق بجامعة ييل ، وحصل على درجة الدكتوراه عام 1973 عن أطروحته بعنوان "كبح الاستدعاء من خلال التلميح بأهداف الاستدعاء". بعد حصوله على الدكتوراه، انضم إلى هيئة التدريس في جامعة بيردو ، حيث مكث خمسة عشر عامًا (باستثناء فترتي تعيينه كأستاذ مساعد زائر في جامعة تورنتو : 1976-1978، و1981-1982). في عام 1988، عُيّن أستاذًا لعلم النفس في جامعة رايس ، وفي عام 1996 انتقل إلى جامعة واشنطن في سانت لويس، حيث شغل منصب رئيس قسم علم النفس حتى عام 2004. ومنذ عام 1998، يشغل منصب أستاذ جيمس إس. ماكدونيل المتميز في علم النفس في جامعة واشنطن. ^{[ 1 ]}

اشتهر روديجر طوال مسيرته المهنية بتركيزه على سهولة الوصول إلى الذاكرة واسترجاعها، أي الطرق التي نصل بها إلى الذكريات المخزنة ونتذكرها. ومن هذا المنطلق، طور نظريات، واستكشف ظواهر، وابتكر أساليب بحثية رائدة. أشرف على أكثر من 25 طالبًا في الدراسات العليا، و9 باحثين ما بعد الدكتوراه. ^{[ 2 ]} ومن بين طلابه السابقين: سوبارنا راجارام ، وكاثلين ماكديرموت ، وجيفري كاربيكي، وإليزابيث مارش. ^{[ 3 ]} كما نشر أكثر من 175 مقالًا، ويبلغ مؤشر هيرش الخاص به أكثر من 40. ^{[ 4 ]} وإلى جانب عمله الأكاديمي، أشرف روديجر على إطلاق مجلة " العلوم النفسية في المصلحة العامة" ، وكان محررًا لمجلتي "نشرة ومراجعة علم النفس" و" مجلة علم النفس التجريبي : التعلم والذاكرة والإدراك" ، كما شارك في إدارة عدد من الجمعيات العلمية، ولا سيما كرئيس لجمعية العلوم النفسية في الفترة 2003-2004 . ^{[ 5 ]}

انتُخب روديجر زميلاً في الجمعية الأمريكية لتقدم العلوم ، والجمعية الأمريكية لعلم النفس ، والجمعية الأمريكية لعلم النفس (التي تُعرف الآن باسم جمعية العلوم النفسية )، والجمعية الكندية لعلم النفس . ^{[ 6 ]} كما حصل على عدد من الأوسمة والجوائز.

كان روديجر من أوائل الباحثين الذين أدركوا أهمية دراسة كيفية استرجاع البشر للذكريات. ومع بداية مسيرته المهنية، كانت الثورة المعرفية في أوجها. ركز باحثو الذاكرة البشرية بشكل أساسي على تخزين الذاكرة، ولم يبدأوا إلا مؤخرًا في دراسة ترميزها. ^{[ 10 ]} إلا أن روديجر، مستلهمًا من أستاذه المشرف في جامعة ييل، روبرت ج. كراودر، بدأ يدرك أهمية اتباع نهج قائم على الاسترجاع في أبحاث الذاكرة. ^{[ 11 ]} ومنذ أطروحته للدكتوراه، ركز جزء كبير من أبحاث روديجر خلال سبعينيات القرن الماضي على الكبح القائم على الاسترجاع - وهي فكرة مفادها أن استرجاع عنصر ما يقلل من إمكانية الوصول إلى العناصر المخزنة الأخرى لاحقًا. وتتجلى هذه الظاهرة بشكل أكثر شيوعًا عندما نحاول تذكر قائمة من العناصر، فنجد أنفسنا نفكر باستمرار في العناصر التي استرجعناها بالفعل، بدلًا من تلك التي ما زلنا بحاجة إلى تذكرها. ^{[ 10 ]} تمكن روديجر من إثبات، في ظل ظروف معينة، أن إشارات الاستذكار قد تُعيق الاستذكار، وهو ما بدا متعارضًا مع نتائج الأبحاث السابقة المقبولة على نطاق واسع والتي تُشير إلى أن الإشارات تُساعد على الاستذكار. ^{[ 12 ]} ساعدت قرابة عقد من البحث في تحديد الحالات التي تُساعد فيها الإشارات على الاستذكار والحالات التي تُعيق فيها الاستذكار. في عام 1978، خلص روديجر إلى أن هذا الانفصال يحدث لأنه على الرغم من أن بعض الإشارات قد تُسهل الاستذكار، فإن إشارات أخرى تُقدم معلومات غير ذات صلة، مما يُعيق الاستذكار. والأهم من ذلك، أظهر روديجر أن سهولة الوصول إلى ذاكرة ما تُؤثر على عملية البحث عن ذاكرة أخرى. ^{[ 10 ]}

شهدت ثمانينيات القرن العشرين ازديادًا في الأبحاث المتعلقة بالذاكرة الضمنية - أي الذكريات التي نحتفظ بها دون وعي منا. وكان المعيار السائد بين الباحثين في هذا المجال هو اختبار الذاكرة الضمنية باستخدام مهمة تتطلب من الشخص تذكر معلومات سبق تعلمها دون قصد، مثل إكمال جزء من كلمة (E_E_ _ A _ T إلى ELEPHANT) أو قلب حروف كلمة (PNLEHETA إلى ELEPHANT)، ^{[ 13 ]} مقارنةً باختبار الذكريات التي نعيها ( الذاكرة الصريحة ) باستخدام تعليمات مباشرة للتذكر. وقد وجد هؤلاء الباحثون أن المعلومات التي تم تعلمها عمدًا تُتذكر بشكل أفضل في اختبار التذكر المقصود، وأن المعلومات التي تم تعلمها دون قصد تُتذكر بشكل أفضل في اختبار التذكر غير المقصود. ^{[ 10 ]}

مع ذلك، تناول روديجر هذه الظاهرة من منظورٍ يركز على الاسترجاع. فبدلاً من التركيز على قصدية التعلم، نظر إلى الظروف التي يُراد فيها استرجاع المعلومات. ولاحظ أن التعلم غير المقصود يبدو مدفوعًا بعمليات تصاعدية (باستخدام تفاصيل صغيرة من المُحفز لبناء المعنى)، وأن التعلم المقصود يبدو مدفوعًا بعمليات تنازلية (باستخدام مفاهيم موجودة مسبقًا لفهم المُحفز). وتوقع أن المعلومات المُتعلمة بطريقة تصاعدية (مثل قراءة كلمة) سيتم استرجاعها بشكل أفضل في اختبار تصاعدي (مثل إكمال جزء من كلمة)، وأن المعلومات المُتعلمة بطريقة تنازلية (مثل تكوين صورة ذهنية) سيتم تذكرها بشكل أفضل في اختبار تنازلي (مثل استرجاع قائمة من الكلمات). ^{[ 10 ]} افترض روديجر أنه كلما تطابقت العمليات المستخدمة في الاسترجاع مع تلك المستخدمة في الترميز، كان أداء الذاكرة أفضل، وأطلق على هذا الإطار اسم " المعالجة الملائمة للنقل ". أظهر روديجر وزملاؤه في عدد من التجارب أن التداخل بين الظروف التي حدث فيها التعلم والتذكر هو ما ساعد الذاكرة، وليس النية عند التذكر. ^{[ 14 ]}

قدمت الدراسات الفيزيولوجية العصبية أدلة إضافية تشير إلى أن عمليات نقل المعلومات المناسبة تلعب دورًا حاسمًا في الذاكرة. وقد أظهرت الدراسات التي استخدمت تخطيط كهربية الدماغ والتصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي أن التداخل في نشاط الدماغ بين التشفير والاسترجاع يُسهّل أداء الذاكرة. ^{[ 15 ] [ 16 ]}

تم تكييف نظرية المعالجة المناسبة للنقل من قبل العديد من العلماء لدراسة عدد من المشكلات المختلفة. وقد استخدم العلماء هذه النظرية لفهم كيفية تنظيم الأشخاص الذين يتحدثون أكثر من لغتين لمفرداتهم المختلفة ، وهو ما له آثار مهمة على متعلمي اللغات الجديدة، فضلاً عن إمكانية فهم اضطرابات اللغة بشكل أفضل. ^{[ 17 ]} كما كان للمعالجة المناسبة للنقل أثر ملحوظ في مجال التسويق، إذ وفرت فهمًا أشمل لذاكرة المستهلك. وقد ترك التركيز على الاسترجاع كهدف للإعلان، وفهم أفضل لكيفية تأثير التداخل على الاتصالات التسويقية، بصمةً راسخةً على ممارسات الإعلان. ^{[ 18 ]}

وقد ثبت أيضاً أن نظرية المعالجة المناسبة للنقل ذات قيمة خاصة في استكشاف تنظيم الذاكرة، ^{[ 19 ]} وآليات عمل الذاكرة المستقبلية - تذكر تنفيذ الإجراءات المخطط لها مسبقاً، ^{[ 20 ]} وفي استكشاف كيفية تعلم الناس القراءة بطلاقة. ^{[ 21 ]}

أجرى روديجر أبحاثًا متقدمة في مجال الذاكرة الزائفة، متناولًا أسباب وكيفية تكوين الناس لذكريات أحداث لم تحدث لهم قط. طوال تسعينيات القرن الماضي، اعتمد هو وزملاؤه منهجية دراسة غير معروفة نسبيًا أجراها جيمس ديس عام 1959، وعملوا على تطويرها لتصبح إحدى أكثر الأدوات استخدامًا في أبحاث الذاكرة البشرية؛ نموذج DRM . في تجربة نموذجية لنموذج DRM، يستمع الشخص إلى قائمة من الكلمات المترابطة، على سبيل المثال: خيط، دبوس، عين، خياطة، حاد، نقطة، وخز، كشتبان، كومة قش، ممزق، يؤلم، حقنة، محقنة، قماش، حياكة، ثم يُختبر على ذاكرته لهذه القائمة. عادةً، يتذكر الأشخاص أو يتعرفون على كلمة مُضللة مرتبطة بها، ولكنها غير معروضة (إبرة). ^{[ 22 ]} سأل روديجر وكاثلين ماكديرموت الأشخاص عما إذا كانوا يتذكرون بالفعل سماع هذه الكلمة غير المعروضة، أم أنهم شعروا فقط أنهم سمعوها. كثيراً ما ذكر المشاركون أنهم يتذكرون سماع الكلمة، مما يدل على ذاكرة حدث لم يقع أبداً.

بطبيعة الحال، اعتمد روديجر في تفسير هذه الظاهرة على عمليات الاسترجاع. فقد اعتقد أن استرجاع عناصر القائمة قد يزيد من توافر الكلمة المضللة إلى درجة تجعلها متاحة لدرجة الخلط بينها وبين الكلمة المعروضة. مع ذلك، لم تكن عمليات الاسترجاع وحدها كافية لتفسير النتائج؛ ففي عدد من الدراسات، أظهر روديجر وزملاؤه أن التحذير من تكوين ذاكرة زائفة لا يُحدث أي تأثير إذا قُدِّم قبل الاسترجاع، ولكنه قد يقلل من الذكريات الزائفة إذا قُدِّم قبل مرحلة التشفير، مما يشير إلى دور مهم لعملية التشفير. وقد دفعت أعمال لاحقة روديجر وفريقه البحثي إلى الإقرار بأهمية كلٍّ من عمليتي التشفير والاسترجاع في تفسير هذه الظاهرة.

على الرغم من إجراء العديد من الأبحاث حول نموذج إدارة الذاكرة الرقمية، إلا أن اهتمام روديجر بالذاكرة الزائفة تجاوز ذلك. فقد ساهمت أبحاثه في إجراءات الذاكرة الزائفة الأخرى في تعزيز البحث في تضخيم الخيال - وهي فكرة أن تخيل حدث ما قد يجعل الشخص يعتقد لاحقًا أنه قد حدث بالفعل. ^{[ 23 ]} كما ساعدت الأبحاث في البيئة الاجتماعية المحيطة بتكوين الذكريات على إلقاء الضوء على كيفية اندماج ذكريات الآخرين في ذكرياتنا، وهي عملية أطلق عليها روديجر وزملاؤه اسم "العدوى الاجتماعية". ^{[ 24 ]}

انصبّ اهتمام روديجر مؤخرًا على تطبيق معارف أبحاث علم النفس المعرفي في مجال التعليم. ^{[ 25 ]} ورغم أن العديد من المعلمين يرون أن استخدام الاختبارات المعيارية يُعيق الإبداع ويُهدر وقتًا كان من الممكن استغلاله بشكل أفضل في التدريس، إلا أن دراسات روديجر تُشير إلى أن متطلبات الاختبارات فيما يتعلق بالاستذكار تُحسّن التعلّم بشكل ملحوظ مقارنةً بالحالات التي لا تخضع للاختبار. وتُشير أبحاثه إلى أن نسبة 3-4 "اختبارات" (استخدام المعلومات المُتعلّمة دون الرجوع إلى مواد مرجعية) لكل جلسة دراسية (تعلّم معلومات جديدة) قد تكون الأكثر فعالية. ^{[ 26 ]}

أظهرت أبحاث روديجر المبكرة حول تأثيرات الاختبارات وفرط الذاكرة على نتائج الامتحانات النهائية أن الطلاب الذين يخضعون لاختبارين على المادة التي تعلموها حديثًا يتفوقون على الطلاب الذين خضعوا لاختبار واحد فقط، حتى لو لم يتلقوا أي ملاحظات على أي من الاختبارين. ويستمر هذا التأثير حتى لو أُتيحت للمجموعة التي خضعت للاختبار مرة واحدة فقط فرصة ثانية لدراسة المادة. يفسر روديجر هذا التأثير من حيث تحسين إمكانية استرجاع المعلومات، مدعيًا أن الاختبار يوفر تدريبًا على استرجاع الذكريات، مما يجعل الذاكرة نفسها أقوى. ^{[ 27 ]}

درس روديجر وزملاؤه أيضًا شكل الاختبار الأكثر فعالية. وخلصوا إلى أن أسئلة الإجابات القصيرة تُحسّن عملية التعلم بشكل أكبر مقارنةً باختبارات الاختيار من متعدد. ويجري حاليًا إجراء المزيد من الأبحاث لاكتشاف التوقيت الأمثل بين الاختبارات وأفضل الوسائل لإجرائها. ^{[ 28 ]}