ذكريات متعلقة بالموسيقى

📅 آخر تحديث: ٢ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

الذاكرة الموسيقية هي القدرة على استرجاع المعلومات المتعلقة بالموسيقى، مثل الألحان وتتابعات النغمات أو الطبقات الصوتية. وقد لاحظ الباحثون اختلافات بين الذاكرة اللغوية والذاكرة الموسيقية، مما أدى إلى نظرية مفادها أن الذاكرة الموسيقية قد تُشفّر بطريقة مختلفة عن اللغة، وقد تُمثل عنصرًا مستقلًا في الحلقة الصوتية . ومع ذلك، فإن استخدام هذا المصطلح إشكالي لأنه يوحي بمدخلات لفظية، بينما الموسيقى في جوهرها غير لفظية. [ 1 ]

الأسس العصبية

تماشياً مع مبدأ التخصص الوظيفي لنصفي الدماغ ، تشير الأدلة إلى أن نصفي الدماغ الأيمن والأيسر مسؤولان عن مكونات مختلفة من الذاكرة الموسيقية. فمن خلال دراسة منحنيات التعلم لدى المرضى الذين تعرضوا لتلف في الفص الصدغي الإنسي الأيسر أو الأيمن ، وجد ويلسون وسالينغ (2008) اختلافات بين نصفي الدماغ في مساهمة كل منهما في الذاكرة اللحنية. [ 2 ] كما وجد أيوت وبيريتز وروسو وبارد وبوجانوفسكي (2000) أن المرضى الذين خضعوا لقطع الشريان الدماغي الأوسط الأيسر نتيجة تمدد الأوعية الدموية عانوا من ضعف أكبر في أداء مهام الذاكرة الموسيقية طويلة الأمد، مقارنةً بالمرضى الذين خضعوا لقطع الشريان الدماغي الأوسط الأيمن. [ 3 ] وبناءً على ذلك، خلصوا إلى أن نصف الدماغ الأيسر مهم بشكل أساسي للتمثيل الموسيقي في الذاكرة طويلة الأمد، بينما يُستخدم النصف الأيمن بشكل أساسي لتسهيل الوصول إلى هذه الذاكرة. درس سامبسون وزاتور (1991) مرضى الصرع الشديد الذين خضعوا لجراحة لتخفيف الأعراض، بالإضافة إلى مجموعة ضابطة. ووجدوا قصورًا في التعرف على النصوص، سواءً كانت مغناةً أو منطوقةً، بعد استئصال الفص الصدغي الأيسر، وليس الأيمن. [ 4 ] مع ذلك، تأثر التعرف على اللحن عند غناء لحن بكلمات جديدة (مقارنةً بالترميز) بعد استئصال الفص الصدغي الأيمن أو الأيسر. وأخيرًا، بعد استئصال الفص الصدغي الأيمن، وليس الأيسر، لوحظ قصور في التعرف على اللحن في غياب الكلمات. يشير هذا إلى وجود ترميزين للذاكرة الموسيقية، حيث يستخدم الترميز اللفظي بنى الفص الصدغي الأيسر، بينما يعتمد الترميز اللحني على الترميز المستخدم.

الدلالي مقابل العرضي

عرّف بلاتيل (2005) الذاكرة الدلالية الموسيقية بأنها ذاكرة المقطوعات الموسيقية دون تذكر عناصرها الزمنية أو المكانية؛ والذاكرة العرضية الموسيقية بأنها ذاكرة المقطوعات الموسيقية وسياق تعلمها. [ 5 ] وقد وُجد نمطان متميزان من التنشيط العصبي عند مقارنة المكونات الدلالية والعرضية للذاكرة الموسيقية. وبعد ضبط عمليات التحليل السمعي المبكر والذاكرة العاملة والتصور الذهني ، وجد بلاتيل أن استرجاع الذاكرة الموسيقية الدلالية يتضمن تنشيطًا في التلفيفين الجبهيين السفلي والمتوسط ​​الأيمن، والتلفيفين الصدغيين العلوي والسفلي الأيمن، والتلفيف الحزامي الأمامي الأيمن، ومنطقة الفص الجداري . كما لوحظ بعض التنشيط في التلفيفين الجبهيين الأوسط والسفلي في نصف الكرة المخية الأيسر. أما استرجاع الذاكرة الموسيقية العرضية، التي تشمل الذاكرة السيرية الذاتية المُستثارة بالموسيقى ، فقد أدى إلى تنشيط ثنائي الجانب في التلفيفين الجبهيين الأوسط والعلوي والوتد . على الرغم من رصد تنشيط ثنائي الجانب، إلا أن النصف الأيمن من الدماغ كان له هيمنة. يشير هذا البحث إلى استقلالية الذاكرة الموسيقية العرضية والدلالية. تُظهر ظاهرة ليفيتين ذاكرة دلالية دقيقة للنغمة الموسيقية والإيقاع لدى المستمعين، حتى بدون تدريب موسيقي، وبدون ذاكرة عرضية لسياق التعلم الأصلي.

الاختلافات الفردية

الجنس

وجد غاب، وكينان، وشلاوغ (2003) اختلافًا بين الذكور والإناث في معالجة النغمات الصوتية وتذكرها لاحقًا باستخدام التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي . وبشكل أكثر تحديدًا، أظهر الذكور نشاطًا جانبيًا أكبر في منطقتي بيريسيلفين الأمامية والخلفية، مع تنشيط أكبر في الجانب الأيسر. كما أظهر الذكور تنشيطًا مخيخيًا أكبر من الإناث. ومع ذلك، أظهرت الإناث تنشيطًا أكبر في القشرة الحزامية الخلفية والقشرة خلف الطحال مقارنةً بالذكور. ومع ذلك، فقد ثبت أن الأداء السلوكي لم يختلف بين الذكور والإناث. [ 6 ]

استخدام اليد

وجد دويتش [ 7 ] [ 8 ] أن الأشخاص الذين يستخدمون اليد اليسرى مع تفضيل استخدام كلتا اليدين يتفوقون على الأشخاص الذين يستخدمون اليد اليمنى في اختبارات الذاكرة قصيرة المدى للنغمات. قد يعود ذلك إلى زيادة تخزين المعلومات في نصفي الدماغ لدى المجموعة التي تستخدم اليد اليسرى مع تفضيل استخدام كلتا اليدين.

الحالات غير النمطية

خبرة

يتمتع الخبراء بخبرة هائلة اكتسبوها من خلال الممارسة والتعليم في مجال معين. يستخدم الخبراء الموسيقيون بعض الاستراتيجيات نفسها التي يستخدمها العديد من الخبراء في المجالات التي تتطلب حفظًا مكثفًا، مثل: تقسيم المعلومات، والتنظيم، والممارسة. [ 9 ] على سبيل المثال، قد ينظم الخبراء الموسيقيون النوتات الموسيقية في سلالم موسيقية أو يبتكرون مخططًا هرميًا للاسترجاع لتسهيل استرجاعها من الذاكرة طويلة المدى. في دراسة حالة أجريت على عازف بيانو خبير، وجد الباحثان تشافين وإمره (2002) أنه طور مخططًا للاسترجاع لضمان تذكر الموسيقى بسهولة. استخدم هذا الخبير الذاكرة السمعية والحركية إلى جانب الذاكرة المفاهيمية. [ 10 ] تسمح التمثيلات السمعية والحركية معًا بالتلقائية أثناء الأداء، بينما تُستخدم الذاكرة المفاهيمية بشكل أساسي للتوسط عندما ينحرف اللحن عن مساره. عند دراسة عازفي الحفلات المنفردين، يؤكد تشافين ولوغان (2006) وجود تنظيم هرمي في الذاكرة، بل ويذهبان أبعد من ذلك، مشيرين إلى أنهم يستخدمون في الواقع خريطة ذهنية للقطعة الموسيقية، مما يسمح لهم بتتبع تطورها. [ 11 ] كما يوضح تشافين ولوغان (2006) وجود مؤشرات أداء تراقب الجوانب التلقائية للأداء وتُعدّلها وفقًا لذلك. ويميزان بين مؤشرات الأداء الأساسية، ومؤشرات الأداء التفسيرية، ومؤشرات الأداء التعبيرية. تراقب المؤشرات الأساسية الخصائص التقنية، وتراقب المؤشرات التفسيرية التغييرات التي تُجرى على جوانب مختلفة من القطعة، بينما تراقب المؤشرات التعبيرية مشاعر الموسيقى. وتتطور هذه المؤشرات عندما يُولي الخبراء اهتمامًا لجانب معين أثناء التدريب. [ 11 ]

السافانتية

يُعرَّف العبقري بأنه شخص ذو معدل ذكاء منخفض ، لكنه يتمتع بأداء متميز في مجال معين. [ 12 ] ناقش سلوبودا وهيرملين وأوكونور (1985) حالة مريض يُدعى NP، كان قادرًا على حفظ مقطوعات موسيقية بالغة التعقيد بعد سماعها ثلاث أو أربع مرات. تجاوز أداء NP أداء الخبراء ذوي معدلات الذكاء العالية جدًا. مع ذلك، كان أداؤه في مهام الذاكرة الأخرى متوسطًا بالنسبة لشخص ذي معدل ذكاء مماثل. استخدموا حالة NP للإشارة إلى أن معدل الذكاء العالي ليس شرطًا أساسيًا لمهارة الحفظ الموسيقي، بل لا بد من وجود عوامل أخرى تؤثر على هذا الأداء. كما درس ميلر (1987) طفلًا يبلغ من العمر سبع سنوات، وُصف بأنه عبقري موسيقي. [ 13 ] تميز هذا الطفل بذاكرة قصيرة المدى فائقة للموسيقى، وُجد أنها تتأثر بالاهتمام الذي يُولى لتعقيد المقطوعة الموسيقية، ومفتاحها الموسيقي، والتكرارات داخل الوتر. يشير ميلر (1987) إلى أن قدرة العبقري تعود إلى ترميز المعلومات في هياكل ذات معنى موجودة بالفعل في الذاكرة طويلة المدى.

الأطفال المعجزة

يُعرّف روثساتز وديترمان (2003) الطفل المعجزة بأنه طفل (أقل من 10 سنوات) قادر على التفوق في مهام "ذات صلة ثقافية" إلى درجة لا نراها عادةً حتى لدى المحترفين في هذا المجال. [ 14 ] ويصفان حالة صبيٍّ معين كان قد أصدر بالفعل ألبومين موسيقيين (يغني فيهما بلغتين مختلفتين) وكان قادراً على العزف على عدة آلات موسيقية في سن السادسة.

ومن الملاحظات الأخرى التي تم تسجيلها عن هذا الطفل الصغير أنه كان لديه:

  • أحيا العديد من الحفلات الموسيقية
  • ظهر مرتين على التلفزيون الوطني
  • ظهر في فيلمين
  • عزف موسيقى معبرة للغاية
  • ينحدرون من عائلة لا تمتلك مواهب موسيقية خاصة.
  • لم يتلق دروساً قط، بل كان يستمع فقط إلى مقطوعات الآخرين ويستخدم الارتجال.
  • معدل ذكاء يبلغ 132 ( انحرافان معياريان فوق المتوسط)
  • ذاكرة استثنائية في جميع المجالات

أموسيا

يُعرف فقدان القدرة على تمييز النغمات أيضًا باسم فقدان القدرة على تمييز النغمات. يعاني المصابون بهذا الفقدان بشكل أساسي من قصور في معالجة النغمات. كما يعانون من مشاكل في الذاكرة الموسيقية والغناء والتوقيت. ولا يستطيعون تمييز الألحان عن إيقاعها أو دقتها. ومع ذلك، يمكنهم تمييز الأصوات الأخرى بشكل طبيعي (مثل كلمات الأغاني والأصوات البشرية وأصوات البيئة المحيطة)، مما يدل على أن فقدان القدرة على تمييز النغمات لا يعود إلى قصور في التعرض للمؤثرات الصوتية أو السمع أو الإدراك. [ 15 ]

التأثيرات على الذاكرة غير الموسيقية

ثبت أن للموسيقى تأثيراً إيجابياً على الذاكرة في العديد من المواقف. في إحدى الدراسات التي تناولت تأثير الموسيقى على الذاكرة، تم ربط إشارات بصرية (أحداث مصورة) بموسيقى خلفية. لاحقاً، عُرضت الموسيقى الخلفية على المشاركين الذين لم يتمكنوا من تذكر تفاصيل المشهد كإشارة، فاستعادوا معلومات المشهد التي لم يتمكنوا من الوصول إليها. [ 16 ]

تُشير أبحاث أخرى إلى أن التدريب الموسيقي يُحسّن من قدرة الذاكرة على استيعاب النصوص. [ 17 ] وقد تبيّن أن الكلمات المُقدّمة على شكل أغنية تُحفظ بشكل أفضل بكثير من الكلمات المُقدّمة من خلال الكلام. وقد دعمت أبحاث سابقة هذه النتيجة، حيث تُحفظ الأناشيد الإعلانية التي تجمع بين الكلمات والموسيقى بشكل أفضل من الكلمات وحدها أو الكلمات المنطوقة مع موسيقى في الخلفية. [ 18 ] كما تحسّنت الذاكرة أيضًا عند ربط العلامات التجارية بشعاراتها المناسبة إذا تضمن الإعلان كلمات وألحانًا بدلًا من الكلمات المنطوقة مع موسيقى في الخلفية.

أظهرت الدراسات أن التدريب الموسيقي يُحسّن الذاكرة اللفظية لدى الأطفال والبالغين. [ 19 ] خضع مشاركون مُدرَّبون موسيقيًا وآخرون لا يملكون خلفية موسيقية لاختبارات التذكر الفوري للكلمات، واختبارات تذكر الكلمات بعد مرور 15 دقيقة. عُرضت قوائم الكلمات شفهيًا على كل مشارك ثلاث مرات، ثم طُلب من المشاركين تذكر أكبر عدد ممكن من الكلمات. حتى عند تساوي مستوى الذكاء، تفوق المشاركون المُدرَّبون موسيقيًا على غير المُدرَّبين. يُشير مُعدّو هذه الدراسة إلى أن التدريب الموسيقي يُحسّن معالجة الذاكرة اللفظية نتيجةً لتغيرات تشريحية عصبية في الفص الصدغي الأيسر (المسؤول عن الذاكرة اللفظية)، وهو ما تدعمه أبحاث سابقة. [ 20 ] استُخدم التصوير بالرنين المغناطيسي لإظهار أن هذه المنطقة من الدماغ أكبر حجمًا لدى الموسيقيين مقارنةً بغير الموسيقيين، وهو ما قد يُعزى إلى تغيرات في تنظيم القشرة الدماغية تُسهم في تحسين الوظائف الإدراكية.

تم الحصول على أدلة قصصية، من مريضة مصابة بفقدان الذاكرة تُدعى CH، والتي كانت تعاني من قصور في الذاكرة التصريحية، تدعم قدرتها على تذكر عناوين الأغاني. سمحت معرفة CH الفريدة بموسيقى الأكورديون للباحثين باختبار الارتباطات اللفظية والموسيقية. عند عرض عناوين الأغاني عليها، تمكنت CH من عزف الأغنية الصحيحة بنسبة 100%، وعند عرض اللحن عليها، اختارت العنوان المناسب من بين عدة عناوين مشتتة بنسبة نجاح بلغت 90%. [ 21 ]

تدخل

يحدث التداخل عندما تتداخل المعلومات المخزنة في الذاكرة قصيرة المدى مع استرجاع معلومات أخرى أو تعيقه. يعتقد بعض الباحثين أن التداخل في ذاكرة النغمات يعود إلى محدودية سعة نظام الذاكرة قصيرة المدى بشكل عام، بغض النظر عن نوع المعلومات التي يحتفظ بها. مع ذلك، أظهر دويتش أن ذاكرة النغمات تتأثر بالتداخل عند عرض نغمات أخرى، وليس عند عرض أرقام منطوقة. [ 22 ] كما أظهرت دراسات أخرى أن ذاكرة النغمات قصيرة المدى تتأثر بتأثيرات محددة للغاية تنتجها نغمات أخرى، وتعتمد هذه التأثيرات على العلاقة بين النغمات المتداخلة والنغمة المراد تذكرها. [ 23 ] [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] يبدو، بالتالي، أن ذاكرة النغمات هي وظيفة نظام عالي التنظيم يحتفظ بمعلومات النغمات بشكل خاص.

أي معلومات إضافية موجودة وقت الفهم لديها القدرة على إزاحة المعلومات المستهدفة من الذاكرة قصيرة المدى. لذلك، هناك احتمال أن تتأثر قدرة الشخص على الفهم والتذكر إذا درس أثناء تشغيل التلفزيون أو الراديو. [ 27 ]

رغم تباين نتائج الدراسات فيما يتعلق بتأثير الموسيقى على الذاكرة، فقد ثبت أن الموسيقى قادرة على التأثير سلبًا على مهام الذاكرة المختلفة. فقد تبين أن المواقف الجديدة تتطلب توليفات جديدة من العمليات المعرفية، مما يؤدي إلى توجيه الانتباه الواعي نحو جوانب جديدة من هذه المواقف. [ 28 ] لذا، فإن شدة صوت الموسيقى، إلى جانب عناصر موسيقية أخرى، قد تُسهم في تشتيت الانتباه عن الاستجابات الطبيعية من خلال تشجيع التركيز على المعلومات الموسيقية. [ 29 ] وقد أظهرت الدراسات أن الانتباه والتذكر يتأثران سلبًا بوجود عوامل تشتيت. [ 30 ] ويحذر وولف (1983) من ضرورة توعية المعلمين والمعالجين باحتمالية أن تُشتت البيئات التي تصدر فيها أصوات متزامنة من مصادر متعددة (موسيقية وغير موسيقية) انتباه الطلاب وتُعيق تعلمهم. [ 29 ]

الانطواء والانفتاح

قدّم الباحثان كامبل وهولي (1982) أدلةً على اختلاف تنظيم الاستثارة بين الانطوائيين والمنفتحين. فقد وجدا أنه عند الدراسة في المكتبة، كان المنفتحون أكثر ميلاً لاختيار العمل في أماكن صاخبة وحيوية، بينما كان الانطوائيون أكثر ميلاً لاختيار مكان هادئ ومنعزل. [ 31 ] وبناءً على ذلك، اكتشف أدريان فورنهام وآنا برادلي أن الانطوائيين الذين عُرضت عليهم موسيقى أثناء أداء مهمتين معرفيتين (استدعاء النثر وفهم المقروء) كان أداؤهم أسوأ بكثير في اختبار استدعاء الذاكرة من المنفتحين الذين عُرضت عليهم موسيقى أيضاً أثناء أداء المهمتين. ومع ذلك، إذا لم تكن الموسيقى موجودة أثناء أداء المهمتين، فقد كان أداء الانطوائيين والمنفتحين متساوياً. [ 30 ]

التداخل بين نصفي الكرة المخية

أظهرت الأبحاث الحديثة أن النصف الأيمن من الدماغ يستجيب للحن بشكل كلي، بما يتوافق مع علم النفس الجشطالتي ، بينما يُقيّم النصف الأيسر من الدماغ المقاطع اللحنية بطريقة تحليلية أكثر، على غرار قدرة المجال البصري للنصف الأيسر على تمييز السمات. [ 32 ] على سبيل المثال، أوضح ريغالسكي (1977) أنه أثناء الاستماع إلى لحن ترنيمة " ليلة صامتة " الشهيرة، يفكر النصف الأيمن من الدماغ: "آه، نعم، ليلة صامتة"، بينما يفكر النصف الأيسر: "سلسلتان: الأولى تكرار حرفي، والثانية تكرار بمستويات صوتية مختلفة - آه، نعم، ليلة صامتة لفرانز غروبر، بأسلوب الفولكلور الرعوي النموذجي". يعمل الدماغ بشكل جيد في الغالب عندما يؤدي كل نصف وظيفته الخاصة أثناء حل مهمة أو مشكلة؛ فالنصفان متكاملان تمامًا. ومع ذلك، تنشأ حالات يكون فيها النمطان متعارضين، مما يؤدي إلى تداخل أحد نصفي الدماغ مع عمل النصف الآخر. [ 32 ]

الاختبار

الملعب المطلق

القدرة على تمييز النغمات المطلقة (AP) هي القدرة على إنتاج أو تمييز نغمات محددة دون الرجوع إلى معيار خارجي. [ 33 ] [ 34 ] يتمتع الأشخاص الذين يمتلكون هذه القدرة بمراجع نغمية داخلية، وبالتالي يستطيعون الاحتفاظ بتمثيلات ثابتة للنغمات في الذاكرة طويلة المدى. تُعتبر القدرة على تمييز النغمات المطلقة قدرة نادرة وغامضة نوعًا ما، إذ لا تتجاوز نسبتها شخصًا واحدًا من بين كل 10000 شخص. إحدى الطرق الشائعة لاختبار هذه القدرة هي كالتالي: يُطلب من المشاركين أولًا إغلاق أعينهم وتخيل أن أغنية معينة تُعزف في أذهانهم. يُشجع المشاركون على البدء من أي نقطة في اللحن الذي يرغبون فيه، ويُطلب منهم محاولة إعادة إنتاج نغمات تلك الأغنية عن طريق الغناء أو الهمهمة أو التصفير. ثم تُسجل محاولات المشاركين رقميًا. أخيرًا، تُقارن محاولات المشاركين بالنغمات الفعلية التي غناها الفنانون. تُقاس الأخطاء بانحرافات نصف النغمة عن النغمة الصحيحة. [ 33 ] مع ذلك، لا يحدد هذا الاختبار ما إذا كان الشخص يمتلك حاسة السمع المطلقة الحقيقية أم لا، بل هو اختبار لحاسة السمع المطلقة الضمنية. وفيما يتعلق بحاسة السمع المطلقة الحقيقية، فقد أظهر دويتش وزملاؤه أن طلاب معاهد الموسيقى الناطقين باللغات النغمية يتمتعون بنسبة أعلى بكثير من حاسة السمع المطلقة مقارنةً بالناطقين باللغات غير النغمية كالإنجليزية. [ 35 ] [ 36 ] [ 37 ]

الاختبار

غالبًا ما تُختبر القدرة على تمييز النغمات الموسيقية الخاطئة باستخدام اختبار النغمات المشوهة (DTT). طُوّر هذا الاختبار في الأصل في أربعينيات القرن العشرين، واستُخدم في دراسات واسعة النطاق على السكان البريطانيين. يقيس اختبار DTT قدرة تمييز النغمات الموسيقية على مقياس ترتيبي، ويُحسب عدد النغمات المصنفة بشكل صحيح. وبشكل أكثر تحديدًا، يُستخدم اختبار DTT لتقييم قدرة الأفراد على تحديد ما إذا كانت الألحان الشعبية البسيطة تحتوي على نغمات خاطئة. استخدم الباحثون هذه الطريقة لدراسة الارتباطات الجينية لتمييز النغمات الموسيقية لدى التوائم المتطابقة وغير المتطابقة. [ 38 ] وقد توصل دراينا، ومانيشايكول، ولانج، وسنايدر، وسبيكتور (2001) إلى أن التباين في تمييز النغمات الموسيقية يعود في المقام الأول إلى اختلافات وراثية عالية في الوظائف السمعية التي لا تُختبر بالطرق السمعية التقليدية. لذلك، قد تُسهم طريقة اختبار DTT في تطوير دراسات بحثية مماثلة لهذه الدراسة. [ 38 ]

عند الرضع

استُخدمت إجراءات الاختبار التالية لتقييم قدرة الرضع على تذكر مقطوعات موسيقية مألوفة ومعقدة في الوقت نفسه، [ 39 ] وكذلك تفضيلهم للنبرة والإيقاع. [ 40 ] وقد أظهرت هذه الإجراءات أن الرضع لا يركزون انتباههم على المقطوعات الموسيقية المألوفة أكثر من غير المألوفة فحسب، بل يتذكرون أيضًا إيقاع ونبرة الألحان المألوفة لفترات طويلة. ويتضح ذلك من خلال حقيقة أنه بتغيير الإيقاع أو النبرة أثناء الاختبار، يختفي تفضيل الرضيع للحن الجديد. وهذا يشير إلى أن تمثيلات الذاكرة طويلة المدى لدى الرضع لا تقتصر على البنية الموسيقية المجردة فحسب، بل تشمل أيضًا السمات السطحية أو الأدائية. تتضمن إجراءات الاختبار هذه ثلاث مراحل:

  1. التعريف: تُقدّم المقطوعة الموسيقية المختارة للوالدين/مقدمي الرعاية على قرص مضغوط . ويُطلب من الوالدين ومقدمي الرعاية الاستماع إلى المقطوعة الموسيقية ثلاث مرات يوميًا، عندما يكون الرضيع في حالة هادئة ومنتبهة، ويكون جو المنزل هادئًا ومريحًا.
  2. الاحتفاظ: يتم جمع الأقراص المدمجة من الآباء/مقدمي الرعاية مباشرة بعد مرحلة التعرف لضمان عدم الاستماع إلى المقطوعة المألوفة خلال مرحلة الاحتفاظ التي تستمر أسبوعين.
  3. الاختبار: أخيرًا، يُجرى اختبار على الرضع في المختبر باستخدام إجراء تفضيل حركة الرأس، وهو أداة لجمع البيانات السلوكية تقيس تفضيل نوع معين من المحفزات الصوتية على غيره. يفترض هذا الإجراء أن الرضيع سيدير ​​رأسه نحو المحفز الذي يفضله. يُجرى هذا الاختبار في غرفة اختبار، حيث يجلس الرضيع في حضن أمه. يوجد ضوء على جانبي الرضيع. تبدأ التجربة عندما ينظر الرضيع للأمام مباشرة. يُطلب من الأم والباحث ارتداء سماعات أذن محكمة تُشغّل موسيقى حجب طوال مدة الاختبار. يُجرى ذلك لضمان عدم تحيز استجابة الرضيع من قِبَل الأم أو الباحث. خلال كل تجربة، يومض أحد الأضواء الجانبية، لحث الرضيع على النظر إليه. بمجرد أن يدير الرضيع رأسه وينظر إلى الضوء، يُشغّل المحفز الصوتي. يستمر تشغيل المحفز حتى ينتهي الصوت أو يُحوّل الرضيع نظره. عندما يُحوّل الرضيع نظره عن مصدر الصوت لمدة ثانيتين على الأقل، ينطفئ الصوت والضوء وتنتهي التجربة. تبدأ تجربة جديدة عندما ينظر الرضيع إلى اللوحة المركزية مرة أخرى. [ 39 ] [ 40 ]

الذاكرة الغنائية مقابل الذاكرة الآلية

يستمع العديد من الطلاب إلى الموسيقى أثناء الدراسة. ويؤكد الكثير منهم أن سبب استماعهم للموسيقى هو منع النعاس والحفاظ على تركيزهم أثناء الدراسة. بل يعتقد البعض أن الموسيقى الخلفية تُحسّن الأداء. [ 41 ] مع ذلك، أظهر سلامة وبادلي (1989) أن الموسيقى الصوتية والآلية على حد سواء تُعيق أداء الذاكرة اللغوية. [ 42 ] وقد أوضحا أن هذا الخلل في الأداء ناتج عن استخدام معلومات صوتية غير ذات صلة بالمهمة لموارد نظام الذاكرة العاملة. [ 41 ] ويمكن تفسير هذا الخلل بأن المكون اللغوي للموسيقى قد يشغل الحلقة الصوتية، كما هو الحال في الكلام. [ 43 ] ويتضح ذلك أيضًا من خلال ملاحظة أن الموسيقى الصوتية تُعيق الذاكرة أكثر من الموسيقى الآلية وموسيقى أصوات الطبيعة. [ 41 ] ويشرح رولا (1993) أن الكلمات، باعتبارها لغة، تُكوّن صورًا تسمح بتفسير التجربة في عملية التواصل. [ 44 ] تتفق الأبحاث الحالية مع هذه الفكرة، وتؤكد أن مشاركة التجارب من خلال اللغة في الأغاني قد تنقل المشاعر والحالة المزاجية بشكل مباشر أكثر من اللغة نفسها أو الموسيقى الآلية وحدها. كما أن الموسيقى الصوتية تؤثر على العاطفة والحالة المزاجية بشكل أسرع بكثير من الموسيقى الآلية. [ 44 ] مع ذلك، أفاد فوغلسون (1973) أن الموسيقى الآلية أثرت سلبًا على أداء الأطفال في اختبار فهم المقروء. [ 45 ]

تطوير

تتشكل البنى العصبية وتزداد تعقيدًا نتيجةً للتجربة. فعلى سبيل المثال، يُلاحظ تفضيل التناغم، أي انسجام أو توافق المكونات، على التنافر، وهو مزيج نغمي غير مستقر، في مراحل مبكرة من النمو. وتشير الأبحاث إلى أن هذا يعود إلى كلٍ من تجربة الأصوات المنظمة وحقيقة أنها تنبع من نمو الغشاء القاعدي والعصب السمعي، وهما بنيتان تتطوران مبكرًا في الدماغ. [ 46 ] يُثير المنبه السمعي الوارد استجابات تُقاس على شكل جهد مُرتبط بالحدث (ERP)، وهي استجابات دماغية تُقاس نتيجةً مباشرةً لفكرة أو إدراك. يوجد اختلاف في قياسات الجهد المُرتبط بالحدث لدى الرضع الذين ينمون بشكل طبيعي والذين تتراوح أعمارهم بين شهرين وستة أشهر. تُظهر القياسات لدى الرضع الذين تبلغ أعمارهم أربعة أشهر فأكثر جهودًا مُرتبطة بالحدث أسرع وأكثر سلبية. في المقابل، يُظهر حديثو الولادة والرضع حتى عمر أربعة أشهر جهودًا مُرتبطة بالحدث بطيئة وغير متزامنة وإيجابية. [ 47 ] ترينور وآخرون. (2003) افترض أن هذه النتائج تشير إلى أن الاستجابات من الرضع الذين تقل أعمارهم عن أربعة أشهر تنتجها الهياكل السمعية تحت القشرية، بينما تميل الاستجابات مع الرضع الأكبر سناً إلى أن تنشأ في الهياكل القشرية العليا.

درجة الصوت النسبية والمطلقة

توجد طريقتان لحفظ الموسيقى. الأولى تُعرف باسم " السمع النسبي "، وهي قدرة الشخص على تحديد الفواصل بين النغمات. وبالتالي، تُتعلّم الأغنية كسلسلة متصلة من الفواصل. كما يمكن لبعض الأشخاص استخدام " السمع المطلق" ؛ أي القدرة على تسمية نغمة أو تقليدها دون الرجوع إلى معيار خارجي. وهناك مصطلح آخر يُستخدم في حالات نادرة وهو "السمع التام". يشير السمع التام إلى رؤية أو سماع أي نغمة معينة والقدرة على غنائها أو ترديدها. يُنسب إلى السمع النسبي أيضًا أنه أكثر تعقيدًا من السمع المطلق، إذ يسمح بالتعرف السريع على النغمات بغض النظر عن درجة الصوت أو رنينه أو جودته، فضلًا عن قدرته على إحداث استجابات فسيولوجية، على سبيل المثال، إذا خالف اللحن السمع النسبي المُتعلّم. [ 46 ] وقد ثبت أن السمع النسبي يتطور بمعدلات متفاوتة تبعًا للثقافة. وجد تريوب وشيلنبرغ (2008) أن أداء الأطفال اليابانيين الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و6 سنوات كان أفضل بكثير من أداء الأطفال الكنديين من نفس الفئة العمرية في مهمة تتطلب استخدام النبرة النسبية. وقد افترض الباحثان أن هذا قد يعود إلى تعرض الأطفال اليابانيين بشكل أكبر لنبرة الصوت من خلال اللغة والثقافة اليابانية، مقارنةً بالبيئة التي يغلب عليها التوتر والتي يعيشها الأطفال الكنديون.

مرونة التطور الموسيقي

يُتيح اكتساب القدرة على تمييز النغمات النسبية في سن مبكرة تسريع تعلم السلالم الموسيقية والفواصل. ويُسهم التدريب الموسيقي في تعزيز الانتباه والوظائف التنفيذية اللازمة لتفسير الموسيقى وتشفيرها بكفاءة. وبالتزامن مع مرونة الدماغ ، تُصبح هذه العمليات أكثر استقرارًا. مع ذلك، تُعبّر هذه العملية عن منطق دائري ، فكلما زاد التعلم، زاد استقرار العمليات، مما يُقلل في نهاية المطاف من مرونة الدماغ الكلية. [ 46 ] قد يُفسر هذا التباين في مقدار الجهد الذي يبذله كل من الأطفال والبالغين لإتقان مهام جديدة.

نماذج

يتألف نموذج أتكينسون وشيفرين لعام 1968 من مكونات منفصلة لتخزين الذاكرة قصيرة المدى وطويلة المدى. وينص على أن الذاكرة قصيرة المدى محدودة بسعتها ومدتها. [ 48 ] تشير الأبحاث إلى أن الذاكرة الموسيقية قصيرة المدى تُخزن بشكل مختلف عن الذاكرة اللفظية قصيرة المدى. وقد وجد بيرز (1995) نتائج متباينة فيما يتعلق بالارتباط بين نمط الإدراك وتأثيرات الحداثة في اللغة مقابل الموسيقى، مما يشير إلى استخدام عمليات ترميز مختلفة. [ 49 ] كما أظهر بيرز مستويات مختلفة من التداخل في المهام نتيجةً للمحفز اللغوي مقابل المحفز الموسيقي. وأخيرًا، قدم بيرز دليلًا على نظرية التخزين المنفصل من خلال "تأثير الموسيقى غير المنتبهة"، حيث ذكر أنه "لو كان هناك مخزن صوتي واحد، لكانت الموسيقى الآلية غير المنتبهة ستسبب نفس الاضطرابات في الأداء اللفظي كما تفعل الموسيقى الصوتية غير المنتبهة أو الكلام الصوتي غير المنتبه؛ إلا أن هذا ليس هو الحال". [ 49 ]

نموذج بادلي وهيتش للذاكرة العاملة

يتألف نموذج بادلي وهيتش لعام 1974 من ثلاثة مكونات: مكون رئيسي هو المدير التنفيذي المركزي ، ومكونان فرعيان هما الحلقة الصوتية ولوحة التخطيط البصري المكاني . [ 50 ] يتمثل الدور الأساسي للمدير التنفيذي المركزي في التوسط بين النظامين الفرعيين. تحتوي لوحة التخطيط البصري المكاني على معلومات حول ما نراه. يمكن تقسيم الحلقة الصوتية إلى: نظام التحكم النطقي، وهو "الصوت الداخلي" المسؤول عن التدريب اللفظي؛ والمخزن الصوتي، وهو "الأذن الداخلية" المسؤولة عن التخزين القائم على الكلام. تشمل الانتقادات الرئيسية لهذا النموذج افتقاره إلى المعالجة/الترميز الموسيقي، وتجاهله للمدخلات الحسية الأخرى فيما يتعلق بترميز وتخزين المدخلات الشمية والذوقية واللمسية. [ 49 ]

النموذج النظري للذاكرة

يستند هذا النموذج النظري الذي اقترحه ويليام بيرز (1995) إلى نموذج بادلي وهيتش. [ 49 ] إلا أن بيرز عدّل النموذج ليشمل حلقة ذاكرة موسيقية كإضافة غير مباشرة (أي حلقة منفصلة تقريبًا) إلى الحلقة الصوتية. تحتوي هذه الحلقة الإدراكية الموسيقية الجديدة على كلام داخلي موسيقي بالإضافة إلى الكلام الداخلي اللفظي الذي توفره الحلقة الصوتية الأصلية. كما اقترح حلقة أخرى لتضمين مدخلات حسية أخرى تم تجاهلها في نموذج بادلي وهيتش. [ 49 ]

نموذج كويلش

في نموذجٍ وضعه ستيفان كويلش ووالتر سيبل، تُدرك المحفزات الموسيقية في تسلسل زمني، حيث تُحلل المدخلات السمعية إلى خصائص ومعانٍ مختلفة. وقد أوضحا أن الصوت، عند إدراكه، يصل إلى العصب السمعي وجذع الدماغ والمهاد. عند هذه النقطة، تُستخلص خصائص مثل ارتفاع النغمة، والصفاء، والجرس، والشدة، والخشونة. يحدث هذا في غضون 10-100 مللي ثانية تقريبًا . بعد ذلك، يحدث التجميع اللحني والإيقاعي، والذي يُدركه الذاكرة الحسية السمعية. ثم يُجرى تحليل للفواصل وتتابعات الأوتار. بعد ذلك، يُبنى التناغم على أساس بنية الوزن والإيقاع والجرس. يحدث هذا في غضون 180-400 مللي ثانية تقريبًا بعد الإدراك الأولي. بعد ذلك، تحدث إعادة تحليل وإصلاح بنيوي، في غضون 600-900 مللي ثانية تقريبًا. أخيرًا، يُنشط الجهاز العصبي اللاإرادي وقشرة الدماغ الترابطية متعددة الوسائط. اقترح كولش وسيبل أنه خلال الفترة من 250 إلى 500 مللي ثانية تقريبًا، وبناءً على معنى الصوت وتفسيره وعاطفته، يحدث ذلك بشكل مستمر طوال هذه العملية. ويُشار إلى ذلك بموجة N400 ، وهي ارتفاع سلبي عند 400 مللي ثانية، كما تم قياسه بواسطة "الجهد المرتبط بالحدث". [ 51 ]

نموذج يانكي

بالإضافة إلى ذلك، قام لوتز يانكه بصياغة مفهوم إدراك وتخزين المعلومات الموسيقية. [ 52 ] يُعدّ إدراك الموسيقى تقنيًا تحويلًا من التسلسل إلى التوازي، والذي يمكن تصوره كشكل من أشكال دمج المعلومات التسلسلية على مستويات مختلفة. تتكون الموسيقى من سلسلة من النغمات، التي تُدمج في دوافع موسيقية، وتُدمج هذه الدوافع في عبارات موسيقية. في المستوى التالي، تُدمج هذه الأجزاء اللحنية في مجموعة لحنية أكبر أو حتى في المقطوعة الموسيقية بأكملها.

تُخزَّن الموسيقى في نظام ذاكرة خاص، يُشبه الذاكرة الترابطية التي اقترحها رايمايكرز وشيفرين [ 53 ] ونموذج كالفيرام للمعالجة العكسية [ 54 ] . في هذا السياق، تُسقط المعلومات السمعية على مخزن الذاكرة، الذي يُمكن تصوره كنوع من تخزين الارتباطات، حيث ترتبط المعلومات السمعية بالعديد من المعلومات المختلفة. وبهذا المعنى، يُمكن ربط المعلومات الموسيقية بالبرامج الحركية، والذاكرة الدلالية، والذاكرة العرضية، والذاكرة السيرية، والذاكرة الضمنية، والعاطفة، والعديد من الجوانب الأخرى. وتُحدد قوة هذه الارتباطات قوة الذاكرة الموسيقية المرتبطة بالمعلومات الأخرى. وتترسخ هذه الارتباطات خلال عملية التعلم.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ دويتش، د. (2013). "معالجة تراكيب النغمات في د. دويتش (محرر)". علم نفس الموسيقى، الطبعة الثالثة : 249-325 . doi : 10.1016/B978-0-12-381460-9.00007-9 .مستند PDF
  2. ↑ ويلسون إس جيه؛ سالينغ إم إم (2008). "مساهمات الفصين الصدغيين الإنسي الأيمن والأيسر في الذاكرة الموسيقية: أدلة من صعوبات تعلم الألحان". إدراك الموسيقى . 25 (4): 303-314 . doi : 10.1525/mp.2008.25.4.303 .
  3. ↑ أيوت ج.؛ بيريتز إ.؛ روسو إ.؛ بارد س.؛ بوجانوفسكي م. (2000). "أنماط فقدان القدرة على التعرف على الموسيقى المرتبطة باحتشاءات الشريان الدماغي الأوسط" . الدماغ . 123 (9): 1926-1938 . doi : 10.1093/brain/123.9.1926 . PMID 10960056 . 
  4. ↑ سامسون، س.؛ زاتور، ر. ج. (1991). "ذاكرة التعرف على نص ولحن الأغاني بعد إصابة أحادية الجانب في الفص الصدغي: دليل على التشفير المزدوج". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 17 (4): 793-804 . doi : 10.1037/0278-7393.17.4.793 . PMID 1832437 . 
  5. ↑ بلاتيل، هـ. (2005). "التصوير العصبي الوظيفي للذاكرة الدلالية والعرضية". حوليات أكاديمية نيويورك للعلوم . 1060 (1): 136-147 . Bibcode : 2005NYASA1060..136P . doi : 10.1196/annals.1360.010 . PMID 16597760. S2CID 30432061 .  
  6. ↑ غاب ن.؛ كينان ج.ب.؛ شلاوغ ج. (2003). "تأثير الجنس على الركائز العصبية لذاكرة النغمة". مجلة علم الأعصاب الإدراكي . 15 (6): 810-820 . doi : 10.1162/089892903322370735 . PMID 14511534. S2CID 4835409 .  
  7. ↑ دويتش، د. (1978). "ذاكرة النغمات: ميزة لليساريين" (ملف PDF) . مجلة ساينس . 199 (4328): 559-560 . Bibcode : 1978Sci...199..559D . doi : 10.1126/science.622558 . PMID 622558 . 
  8. ↑ دويتش، د. (1980). "اليدوية والذاكرة لنغمة الصوت" (ملف PDF) . في ج. هيرون (محرر). علم النفس العصبي لليد اليسرى . دار النشر الأكاديمية. ص 263-271 . ISBN  978-0-12-343150-9.
  9. ↑ نويس هـ.؛ جيفري ج.؛ نويس ت.؛ شافين ر. (2008). "الحفظ لدى عازف موسيقى الجاز: دراسة حالة". علم نفس الموسيقى . 36 (1): 63-79 . doi : 10.1177/0305735607080834 . S2CID 53793971 . 
  10. ↑ تشافين ر.؛ إمره ج. (2002). "ممارسة الإتقان: أداء البيانو كذاكرة خبيرة". العلوم النفسية . 13 (4): 342-349 . doi : 10.1111/j.0956-7976.2002.00462.x . PMID 12137137. S2CID 29314960 .  
  11. 1 2 تشافين ر.؛ لوغان ت. (2006). "ممارسة الإتقان: كيف يستعد عازفو الحفلات المنفردة للأداء" . التقدم في علم النفس المعرفي . 2 ( 2-3 ): 113-130 . doi : 10.2478/v10053-008-0050-z .
  12. ↑ سلوبودا ج.؛ هيرملين ب.؛ أوكونور ن. (1985). "ذاكرة موسيقية استثنائية". إدراك الموسيقى . 3 (2): 155-170 . doi : 10.2307/40285330 . JSTOR 40285330 . 
  13. ↑ ميلر، إل كيه (1987). "محددات مدى اللحن لدى عبقري موسيقي من ذوي الإعاقة النمائية". علم نفس الموسيقى . 15 : 76-89 . doi : 10.1177/0305735687151006 . S2CID 145362991 . 
  14. ↑ روثساتز ج.؛ ديترمان ك. (2003). "ذاكرة استثنائية: دراسة حالة لطفل عبقري موسيقي". الذكاء . 31 (6): 509-518 . doi : 10.1016/S0160-2896(03)00050-3 .
  15. ↑ بيرس، جيه إم إس (2005). "ملاحظات مختارة حول فقدان القدرة على تمييز النغمات". علم الأعصاب الأوروبي . 54 (3): 145-158 . doi : 10.1159/000089606 . PMID 16282692. S2CID 38916333 .  
  16. ↑ بولتز م.؛ شولكيند م.؛ كانترا س. (1991). "تأثيرات الموسيقى الخلفية على تذكر الأحداث المصورة" . الذاكرة والإدراك . 19 (6): 593-606 . doi : 10.3758/BF03197154 . PMID 1721996 . 
  17. ↑ والاس، دبليو تي؛ صديقة، ن.؛ هارون الرشيد، إيه كيه إم (1994). "ذاكرة الموسيقى: تأثير اللحن على استرجاع النص". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 20 (6): 1471-1485 . Bibcode : 1994JPhG...20.1471I . doi : 10.1088/0954-3899/20/9/016 .
  18. ↑ يالش ر (1991). "الذاكرة في غابة الأغاني: الموسيقى كأداة تذكيرية في توصيل الشعارات الإعلانية". مجلة علم النفس التطبيقي . 76 (2): 268-275 . doi : 10.1037/0021-9010.76.2.268 .
  19. ↑ هو ي.؛ تشيونغ م.؛ تشان أغنيس (2003). "التدريب الموسيقي يُحسّن الذاكرة اللفظية دون البصرية: دراسات مستعرضة وطولية على الأطفال" (ملف PDF) . علم النفس العصبي . 17 (3): 439-450 . doi : 10.1037/0894-4105.17.3.439 . PMID 12959510 . 
  20. ↑ تشان أ.؛ هو ي.؛ تشيونغ م. (1998). "التدريب الموسيقي يحسن الذاكرة اللفظية" . مجلة نيتشر . 396 (6707): 128. Bibcode : 1998Natur.396..128C . doi : 10.1038/24075 . PMID: 9823892. S2CID : 4425221 .  
  21. ↑ باور ب.؛ أوتنر إ.؛ إلمبرغر ج.؛ فيسل ج.؛ ماي ن. (2000). "الذاكرة الموسيقية تُتيح الوصول إلى المعرفة اللفظية لدى مريض مصاب بفقدان ذاكرة شامل". نيورو كيس . 6 (5): 415-421 . doi : 10.1080/13554790008402712 . S2CID 145074291 . 
  22. ↑ دويتش، د. (1970). "النغمات والأرقام: خصوصية التداخل في الذاكرة الفورية" (ملف PDF) . مجلة ساينس . 168 (3939): 1604-1605 . رمز Bibcode : 1970Sci...168.1604D . doi : 10.1126/science.168.3939.1604 . PMID 5420547. S2CID 2046964 .  
  23. ↑ دويتش، د. (1972). " رسم خرائط التفاعلات في مخزن ذاكرة النغمة". مجلة ساينس . 175 (4025): 1020-1022 . Bibcode : 1972Sci...175.1020D . doi : 10.1126/science.175.4025.1020 . PMID 5009395. S2CID 25100988 .  مستند PDF
  24. ↑ دويتش، د. (1975). "تنظيم الذاكرة قصيرة المدى لسمة صوتية واحدة. في د. دويتش وج. أ. دويتش (محرران)". الذاكرة قصيرة المدى : 107-151 .مستند PDF
  25. ↑ دويتش، د. وفيرو، ج. (1975). "التحرر من التثبيط في ذاكرة النغمة" . الإدراك وعلم النفس الفيزيائي . 17 (3): 320-324 . doi : 10.3758/BF03203217 .مستند PDF
  26. ↑ دويتش، د. (1999). "معالجة تراكيب النغمات. في د. دويتش (محرر)" (ملف PDF) . علم نفس الموسيقى، الطبعة الثانية : 349-412 . doi : 10.1016/b978-012213564-4/50011-1 .
  27. ↑ رادفانسكي، ج. (2006). الذاكرة البشرية . بيرسون / ألين وبيكون
  28. ↑ سنايدر، ب. (2000) الموسيقى والذاكرة: مقدمة . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. كامبريدج 291.
  29. 1 2 وولف، د. إي. (1983). "تأثير شدة الموسيقى على أداء المهام والتقييم الذاتي لدى طلاب الجامعات". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 31 (3): 191-201 . doi : 10.2307/3345172 . JSTOR 3345172. S2CID 145228286 .  
  30. 1 2 فورنهام أ.؛ برادلي أ. (1997). "الموسيقى أثناء العمل: تأثير تشتيت الموسيقى الخلفية على أداء الاختبارات المعرفية لدى الانطوائيين والمنفتحين". علم النفس المعرفي التطبيقي . 11 (5): 445-455 . doi : 10.1002/(SICI)1099-0720(199710)11:5 < 445::AID-ACP472 > 3.0.CO ; 2-R .
  31. ↑ فورنهام أ.؛ سترباك ل. (2002). "الموسيقى مُشتِّتة للانتباه مثل الضوضاء: تأثير تشتيت الانتباه الناتج عن الموسيقى الخلفية والضوضاء على أداء الاختبارات المعرفية لدى الانطوائيين والمنفتحين". بيئة العمل . 45 (3): 203-217 . doi : 10.1080/00140130210121932 . PMID 11964204. S2CID 4935099 .  
  32. 1 2 ريغلسكي، ت. أ. (1977). "من يدري أين تكمن الموسيقى في عقل الإنسان؟ أبحاث الدماغ الجديدة لديها الإجابة". مجلة معلمي الموسيقى . 63 (9): 30-38 . doi : 10.2307/3395266 . JSTOR 3395266. S2CID 142219459 .  
  33. 1 2 ليفيتين دي جيه (1994). "الذاكرة المطلقة للنغمة الموسيقية: أدلة من إنتاج الألحان المتعلمة" . الإدراك وعلم النفس الفيزيائي . 56 (4): 414-423 . doi : 10.3758/BF03206733 . PMID 7984397 . 
  34. ↑ دويتش، د. (2013). "النغمة المطلقة في د. دويتش (محرر)". علم نفس الموسيقى، الطبعة الثالثة : 141-182 . doi : 10.1016/B978-0-12-381460-9.00005-5 .مستند PDF
  35. ↑ دويتش، د.؛ دولي، ك.؛ هينثورن، ت.؛ هيد، ب. (2009). "الحد الأدنى للنغمة لدى طلاب معهد موسيقي أمريكي: علاقته بطلاقة لغة النغمات". مجلة الجمعية الصوتية الأمريكية . 125 (4): 2398-2403 . Bibcode : 2009ASAJ..125.2398D . doi : 10.1121/1.3081389 . PMID 19354413 . رابط لمستند PDF
  36. ↑ دويتش، د.، هينثورن، ت.، مارفن، إ.، وشو، هـ.س. (2006). "الحد المطلق للنغمة بين طلاب المعاهد الموسيقية الأمريكيين والصينيين: اختلافات الانتشار، ودليل على وجود فترة حرجة متعلقة بالكلام". مجلة الجمعية الصوتية الأمريكية . 119 (2): 719-722 . Bibcode : 2006ASAJ..119..719D . doi : 10.1121/1.2151799 . PMID 16521731 . {{cite journal}}صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط ) مستند PDF
  37. ↑ دويتش، د. (2006). "لغز النغمة المطلقة". الصوتيات اليوم . 2 (4): 11-18 . doi : 10.1121/1.2961141 . S2CID 110140289 . مستند PDF
  38. 1 2 دراينا د.؛ مانيكول أ.؛ لانج م.؛ سنايدر هـ.؛ سبيكتور ت. (2001). "الارتباطات الجينية للتعرف على النغمات الموسيقية لدى البشر" . مجلة ساينس . 291 (5510): 1969-1972 . Bibcode : 2001Sci...291.1969D . doi : 10.1126/science.291.5510.1969 . PMID 11239158 . 
  39. 1 2 إيلاري، بكالوريوس العلوم (يوليو 2002). الإدراك الموسيقي في مرحلة الرضاعة: تفضيلات الرضع والذاكرة طويلة المدى للموسيقى المعقدة. كلية الموسيقى. جامعة ماكجيل، مونتريال
  40. 1 2 ترينور إل جيه؛ وو إل؛ تسانغ سي دي (2004). "الذاكرة طويلة الأمد للموسيقى: الرضع يتذكرون الإيقاع والنبرة". علم النمو . 7 (3): 289-296 . doi : 10.1111/j.1467-7687.2004.00348.x . PMID 15595370 . 
  41. إيواناغا م.؛ إيتو ت . ( 2002). "تأثير الموسيقى المُشتِّتة على معالجة الذكريات اللفظية والمكانية". المهارات الإدراكية والحركية . 94 (3 الجزء 2): 1251-1258 . doi : 10.2466 / pms.2002.94.3c.1251 . PMID 12186247. S2CID 29060846 .  
  42. ↑ سلامة، ب.؛ بادلي، أ. د. (1989). "تأثيرات الموسيقى الخلفية على الذاكرة الصوتية قصيرة المدى". المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي . 41أ (4): 107-122 . doi : 10.1080/14640748908402355 . S2CID 28973019 . 
  43. ↑ هانلي جيه آر، باكوبولو إي (2003). "الكلام غير ذي الصلة، وكبت النطق، والتشابه الصوتي: اختبار لنموذج الحلقة الصوتية ونموذج السمة" . مجلة علم النفس الإدراكي والمراجعة . 10 (2): 435-444 . doi : 10.3758/BF03196503 . PMID 12921421 . 
  44. 1 2 رولا، جي إم (1993) موسيقاك الداخلية: التحليل الإبداعي وذاكرة الموسيقى. كتاب عمل/مفكرة. منشورات كايرون. ويلميت، إلينوي.
  45. ↑ فوغلسون، س. (1973). "الموسيقى كعامل تشتيت في أداء طلاب الصف الثامن في اختبار القراءة". المهارات الإدراكية والحركية . 36 (3 ملحق): 1265-1266 . doi : 10.2466/pms.1973.36.3c.1265 . S2CID 144552839 . 
  46. 1 2 3 هانون إيرين إي؛ ترينور لوريل جيه (2007). "اكتساب الموسيقى: آثار التنشئة الاجتماعية والتدريب الرسمي على النمو" ( ملف PDF) . اتجاهات في العلوم المعرفية . 11 (11): 466-472 . doi : 10.1016/j.tics.2007.08.008 . PMID 17981074. S2CID 8673543 .  
  47. ↑ ترينور إل، ماكفادين إم، هودجسون إل، داراغ إل، بارلو جيه، ماتسوس إل، سونادارا آر (2003). "التغيرات في القشرة السمعية وتطور سلبية عدم التطابق بين عمر شهرين وستة أشهر". المجلة الدولية لعلم وظائف الأعضاء النفسية . 51 (1): 5-15 . doi : 10.1016/S0167-8760(03)00148-X . PMID 14629918 . 
  48. ↑ أتكينسون، آر سي؛ شيفرين، آر إم (1968). "الذاكرة البشرية: نظام مقترح وعمليات التحكم فيه" (ملف PDF) . علم نفس التعلم والتحفيز . 2 : 89-195 . doi : 10.1016/S0079-7421(08)60422-3 . ISBN 9780125433020. S2CID 22958289 . 
  49. 1 2 3 4 5 بيرز، دبليو إل (1995). "الذاكرة العاملة في الموسيقى: نموذج نظري". إدراك الموسيقى . 12 (3): 353-364 . doi : 10.2307/40286188 . JSTOR 40286188 . 
  50. ↑ بادلي، أ. (1990) الذاكرة البشرية: النظرية والتطبيق، بوسطن: ألين وبيكون
  51. ↑ كولش، س.؛ سيبل، و. أ. (2005). "نحو أساس عصبي لإدراك الموسيقى" (ملف PDF) . اتجاهات في العلوم المعرفية . 9 (12): 578-84 . doi : 10.1016/j.tics.2005.10.001 . hdl : 11858/00-001M-0000-0010-E57E-1 . PMID 16271503. S2CID 18758051 .  
  52. ↑ يانكه، ل. (2018). "الموسيقى والذاكرة". في م. ثاوت؛ د. أ. هودجز (محرران). دليل أكسفورد للموسيقى والدماغ . مطبعة جامعة أكسفورد. ص 1-32 . 
  53. ↑ رايمايكرز، جي جي؛ شيفرين، آر إم (1981). "البحث عن الذاكرة الترابطية". مجلة علم النفس . 88 (2): 93.
  54. ↑ كالفيرام، ك. ت.؛ سيفارث، أ. (2009). "المحاكاة الحيوية العكسية: كيف يمكن للروبوتات أن تساعد في التحقق من المفاهيم المتعلقة بالتحكم الحسي الحركي لحركات الذراع والساق البشرية". مجلة علم وظائف الأعضاء . 103 ( 3-5 ): 232-243.