الطريقة السمعية اللغوية

الطريقة السمعية اللغوية، أو طريقة الجيش، هي طريقة تُستخدم في تعليم اللغات الأجنبية. وهي تستند إلى النظرية السلوكية ، التي تفترض إمكانية تدريب بعض سمات الكائنات الحية، وفي هذه الحالة البشر، من خلال نظام تعزيز . يُقابل الاستخدام الصحيح لسمة ما بتعزيز إيجابي، بينما يُقابل الاستخدام غير الصحيح لها بتعزيز سلبي. ^{[ 1 ]}

كان هذا النهج في تعلم اللغة مشابهًا لطريقة أخرى سابقة تُسمى الطريقة المباشرة . ^{[ 2 ]} وكما هو الحال في الطريقة المباشرة، نصّت الطريقة السمعية الشفوية على تعليم الطلاب اللغة مباشرةً، باستخدام لغتهم الأم لشرح الكلمات أو القواعد الجديدة في اللغة الهدف. إلا أنه على عكس الطريقة المباشرة، لم تُركّز الطريقة السمعية الشفوية على تعليم المفردات ، بل ركّزت على تدريب الطلاب على استخدام القواعد .

عند تطبيق هذا الأسلوب على تعليم اللغات، وخاصةً في مختبرات اللغة ، يقوم المعلم بعرض النموذج الصحيح للجملة، ثم يكرره الطلاب. بعد ذلك، يعرض المعلم كلمات جديدة ليجربها الطلاب في نفس التركيب. في هذا الأسلوب السمعي اللغوي، لا يوجد تدريس صريح للقواعد، بل يتم حفظ كل شيء بشكل شكلي.

الفكرة هي أن يتدرب الطلاب على بنية لغوية محددة حتى يتمكنوا من استخدامها تلقائيًا. تعتمد الدروس على تمارين ثابتة لا يملك فيها الطلاب سوى القليل من التحكم، أو لا يملكون أي تحكم على الإطلاق، في أدائهم؛ إذ يتوقع المعلم استجابة معينة، وعدم تقديم الاستجابة المطلوبة سيؤدي إلى تلقي الطالب ملاحظات سلبية. هذا النوع من الأنشطة، كأساس لتعلم اللغة، يتعارض تمامًا مع أساليب تدريس اللغة التواصلية .

اعتقد تشارلز كاربنتر فرايز ، مدير معهد اللغة الإنجليزية بجامعة ميشيغان ، وهو الأول من نوعه في الولايات المتحدة ، أن تعلم البنية أو القواعد النحوية هو نقطة البداية للطالب. بعبارة أخرى، كان على الطلاب حفظ أنماط الجمل الأساسية والبنى النحوية. لم يُزوَّد الطلاب إلا بـ"كمية كافية من المفردات لإجراء هذه التدريبات" (ريتشاردز وآخرون، 1986). لاحقًا، أضاف فرايز مبادئ علم النفس السلوكي ، كما طورها بي إف سكينر ، إلى هذه الطريقة.

تعتبر التدريبات وممارسة الأنماط من الأمور النموذجية (ريتشاردز، جي سي وآخرون، 1986):

• التكرار: تقوم الطالبة بتكرار العبارة بمجرد سماعها.
• التصريف: تظهر كلمة واحدة في الجملة بشكل مختلف عند تكرارها.
• الاستبدال: يتم استبدال كلمة بأخرى.
• إعادة الصياغة: يقوم الطالب بإعادة صياغة عبارة ما.

التنغيم: المعلم: أكلتُ الشطيرة. الطالب: أكلتُ الشطائر. الاستبدال: المعلم: اشترى السيارة بنصف السعر. الطالب: اشتراها بنصف السعر. إعادة الصياغة: المعلم: قل لي ألا أدخن كثيرًا. الطالب: لا تدخن كثيرًا! يوضح المثال التالي كيف يمكن دمج أكثر من نوع من التدريبات في جلسة تدريبية واحدة: "المعلم: يوجد كوب على الطاولة... كرر الطلاب: يوجد كوب على الطاولة. المعلم: ملعقة. الطلاب: توجد ملعقة على الطاولة. المعلم: كتاب. الطلاب: يوجد كتاب على الطاولة. المعلم: على الكرسي. الطلاب: يوجد كتاب على الكرسي، إلخ." ^{[ 3 ]}

هذه المنهجية نتاج ثلاثة ظروف تاريخية. فقد استندت في رؤيتها للغة إلى أعمال لغويين أمريكيين مثل ليونارد بلومفيلد . وكان الشغل الشاغل للغويين الأمريكيين في العقود الأولى من القرن العشرين هو توثيق جميع اللغات الأصلية المنطوقة في الولايات المتحدة. إلا أنه نظراً لقلة المعلمين المحليين المؤهلين القادرين على تقديم وصف نظري لهذه اللغات، اضطر اللغويون إلى الاعتماد على الملاحظة. وللسبب نفسه، تم التركيز بشكل كبير على اللغة الشفوية.

في الوقت نفسه، كان علماء النفس السلوكيون ، مثل بي إف سكينر ، يرسخون قناعتهم بأن جميع السلوكيات (بما فيها اللغة) تُكتسب من خلال التكرار والتعزيز الإيجابي أو السلبي. أما العامل الثالث فكان اندلاع الحرب العالمية الثانية ، التي استدعت نشر أعداد كبيرة من الجنود الأمريكيين في مختلف أنحاء العالم. ولذلك، كان من الضروري تزويد هؤلاء الجنود بمهارات التواصل اللفظي الأساسية على الأقل. وكما هو متوقع، اعتمدت الطريقة الجديدة على الأساليب العلمية السائدة آنذاك، وهي الملاحظة والتكرار، والتي كانت ملائمة تمامًا للتعليم الجماعي . وبسبب تأثير المؤسسة العسكرية، عُرفت النسخ الأولى من المنهج السمعي اللغوي باسم "المنهج العسكري". ^{[ 4 ]}

كما ذُكر، تركز الدروس في الصف على تقليد الطلاب للمعلم بشكل صحيح . يُتوقع من الطلاب إنتاج مخرجات صحيحة، مع إيلاء اهتمام خاص للنطق الصحيح. ورغم توقع استخدام قواعد نحوية صحيحة، إلا أنه لا تُقدم أي تعليمات نحوية صريحة. علاوة على ذلك، فإن اللغة المستهدفة هي اللغة الوحيدة المستخدمة في الصف. ^{[ 4 ]} أما التطبيقات الحديثة فهي أقل صرامة فيما يتعلق بهذا الشرط الأخير.

في أواخر خمسينيات القرن العشرين، شكك اللغويون، مثل نعوم تشومسكي ، في الأسس النظرية للمنهج، مشيرين إلى قصور اللسانيات البنيوية . كما تم التشكيك في مدى ملاءمة علم النفس السلوكي لتعلم اللغة، وأبرز مثال على ذلك مراجعة تشومسكي لكتاب "السلوك اللفظي " لـ ب. ف. سكينر عام ١٩٥٩. وهكذا، فقد المنهج السمعي اللغوي مصداقيته العلمية، ولم يكن سوى مسألة وقت قبل أن تُثار الشكوك حول فعاليته.

في عام 1964، نشرت ويلغا ريفرز نقدًا للمنهج في كتابها " عالم النفس ومعلم اللغة الأجنبية" . وقد بيّن بيتر ج. كاستانيارو في عام 2006 أن بعض جوانب هذا النقد، وتحديدًا الادعاء بأن الأساليب السمعية اللغوية نشأت من السلوكية الراديكالية لسكينر، كانت معلومات خاطئة. ^{[ 5 ]}

قدمت دراسة فيليب سميث التي أجريت في الفترة من 1965 إلى 1969، والتي أطلق عليها اسم مشروع بنسلفانيا ، دليلاً هاماً على أن الأساليب السمعية اللغوية كانت أقل فعالية من النهج المعرفي التقليدي الذي يعتمد على اللغة الأم للمتعلم. ^{[ 6 ]}

على الرغم من فقدانها مصداقيتها كمنهجية تدريس فعّالة عام ١٩٧٠، ^{[ ٦ ]} لا تزال منهجية التدريس السمعي اللغوي مستخدمة حتى اليوم، وإن لم تُستخدم عادةً كأساس لدورة دراسية، بل اقتصر استخدامها على الدروس الفردية. ومع استمرار استخدامها، تستمر الانتقادات الموجهة إليها. وكما يشير جيريمي هارمر ، "يبدو أن منهجية التدريس السمعي اللغوي تُقصي جميع أشكال معالجة اللغة التي تُساعد الطلاب على استيعاب المعلومات اللغوية الجديدة بأنفسهم". ولأن هذا النوع من الدروس يتمحور حول المعلم، فهو منهجية شائعة بين المعلمين والطلاب على حد سواء، ربما لأسباب عديدة، ولكن خصوصًا لأن المدخلات والمخرجات محدودة، ويعرف كلا الطرفين ما يتوقعانه. وقد طُوّرت بعض المناهج الهجينة، كما هو الحال في كتاب " اليابانية: اللغة المنطوقة " (١٩٨٧-١٩٩٠)، الذي يستخدم التكرار والتدريبات بشكل مكثف، ولكنه يُكمّلها بشروحات نحوية مُفصّلة باللغة الإنجليزية.

حاول بوتزكام وكالدول إحياء ممارسة الأنماط التقليدية في شكل تمارين ثنائية اللغة شبه تواصلية. ويرى الباحثان أن الأساس النظري، والتبرير الكافي، لتمارين الأنماط هو مبدأ التوليد، الذي يشير إلى قدرة الإنسان على توليد عدد لا نهائي من الجمل انطلاقاً من كفاءة نحوية محدودة. ^{[ 7 ]}

• يتم التعامل مع كل مهارة (الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة) وتدريسها بشكل منفصل.
• لا يتم إهمال مهارات الكتابة والقراءة، ولكن التركيز يبقى طوال الوقت على الاستماع والتحدث.
• يُعد الحوار السمة الرئيسية للمنهج السمعي اللغوي.
• تُعد الحوارات الوسيلة الرئيسية لتقديم عناصر اللغة. فهي تتيح للمتعلمين فرصة ممارسة اللغة وتقليدها وحفظها.
• تُستخدم تمارين الأنماط كتقنية مهمة وجزء أساسي من هذه الطريقة لتعليم اللغة وتعلمها.
• تم تقديم مختبر اللغة كوسيلة تعليمية مهمة.
• لم تُعطَ اللغة الأم أهمية كبيرة، على غرار الطريقة المباشرة ، ولكن لم يتم التقليل من شأنها بشكل صارم . ^{[ 8 ]}

تُدرَّس المهارات بالترتيب التالي: الاستماع، ثم التحدث، ثم القراءة، ثم الكتابة. تُدرَّس اللغة من خلال حوارات تتضمن مفردات مفيدة وتراكيب تواصل شائعة. يُطلب من الطلاب حفظ الحوار سطرًا سطرًا. يُقلِّد المتعلمون المعلم أو التسجيل الصوتي، ويستمعون بانتباه إلى جميع خصائص اللغة الهدف المنطوقة. يُعدّ النطق السليم، كما لو كان نطقًا أصليًا، مهمًا في تقديم النموذج. من خلال تكرار العبارات والجمل، يتعلم الطلاب الحوار أولًا كفصل كامل، ثم في مجموعات أصغر، وأخيرًا بشكل فردي.

يُقدَّم تعليم القراءة والكتابة في المرحلة التالية. وتُستخدم المادة القرائية المُستقاة من الدرس الشفهي الذي تم تعلمه في الحصة السابقة لتأسيس علاقة بين الكلام والكتابة. تُقدَّم جميع المواد القرائية شفهيًا في البداية. أما الكتابة، في المراحل الأولى، فتقتصر على نسخ التراكيب والحوارات التي تم تعلمها سابقًا. وبمجرد أن يتقن المتعلمون البنية الأساسية، يُطلب منهم كتابة تقارير إنشائية بناءً على الدرس الشفهي. ^{[ ٨ ]}

تؤكد النظرية على ترتيب الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة.

يُعدّ الاستماع عنصراً هاماً في تطوير مهارات التحدث، ولذا يحظى باهتمام خاص. وهناك حجج قوية، فسيولوجية ونفسية، تدعم الجمع بين ممارسة التحدث والتدريب على فهم المسموع.

يُعدّ التحدث أكثر فعالية من خلال الاستماع. فبسماع الأصوات، يصبح النطق أكثر دقة، مع تمييز الأصوات وحفظها واستيعاب الصور الصوتية الصحيحة. كما أن تنمية الإحساس باللغة الجديدة يُنمّي الاهتمام بها.

لم تُجرَ أي دراسات أو تجارب تقريباً لتحديد مقدار الوقت الذي ينبغي أخذه بين تجربة الاستماع وممارسة التحدث.

يُعدّ فهم المسموع من أكثر المهارات التي تُهمل في تعلّم اللغات، إذ يُنظر إليه عادةً على أنه أمر ثانويّ للتحدث وليس أساساً له. تحتوي النصوص والأدلة والمناهج الدراسية على اختبارات لتقييم التقدّم في فهم المسموع، لكنها نادراً ما تتضمن مواد تعليمية مُخصصة لتطوير هذه المهارة بشكل منهجي.

فيما يلي بعض المواد التي يمكن تكييفها لتحسين فهم الاستماع:

• ينبغي تقديم الحوار على شكل قصة، باللغة الأجنبية، باستخدام لغة بسيطة.
• ينبغي شرح معنى بعض الكلمات والعبارات الجديدة التي ستظهر في الحوار من خلال الإيماءات والوسائل البصرية والمترادفات وما إلى ذلك. والفكرة هي تعليم المحتوى الموجود في القصة.
• يمكن استخدام أساليب تمثيل الأدوار المختلفة لعرض الحوار.
• يمكن الاستماع إلى الحوار كاملاً دون توقف، وذلك لسماع كيف تبدو المحادثة بأكملها بالسرعة العادية.
• يمكن أن يؤدي النشاط القائم على الصواب والخطأ إلى تحسين الفهم.
• يمكن إعادة الحوار كاملاً بالسرعة العادية. ويمكن للطالب أن يغمض عينيه للتخلص من المشتتات وزيادة تركيزه أثناء الاستماع.
• يمكن إجراء اختبار فهم الاستماع.
• يمكن تقديم تمارين فهم الاستماع باستخدام حوارات من دورات أخرى

تتضمن المواد الدراسية أو المسجلة معظم اللغة التي سبق للطلاب تعلمها. يبدأ التدريب على التحدث بعد الاستماع والفهم، حيث يكون الطلاب مستعدين للتحدث. ويمكن أن يستمر التدريب على التحدث وفقًا للتسلسل.

1. يمكن أن تستند ممارسة الأنماط إلى مواد مأخوذة من الحوار.
2. يمكن للتقليد أن يمارس الحوار نفسه.
3. أداء الحوار أمام الفصل وفي أماكن الجلوس مع قيام الطلاب بتغيير الأدوار والشركاء من وقت لآخر.
4. يمكن تعديل الحوار.

يمثل حفظ التقنيات المقترحة منهجًا يمكّن الطالب من حفظ أجزاء أكبر في وقت واحد وأداء الحوارات ككل بثقة أكبر. في الوقت نفسه، إذا كان المعلمون على استعداد لاستخدام خيالهم وتجربة تقنيات جديدة، فيمكن إيجاد طرق عديدة لتعزيز الجانب الصوتي في المنهج. ^{[ 9 ]}

• تُستخدم المهارات الشفوية بشكل منهجي لتعزيز التواصل. تُدرَّس اللغة الأجنبية لأغراض التواصل، بهدف تنمية مهارات التواصل.
• الممارسة هي أساس تعلم اللغة. فكل مهارة لغوية هي نتاج مجموعة من العادات التي يُتوقع من المتعلم اكتسابها. وتُعدّ الممارسة عنصراً أساسياً في جميع أساليب تدريس اللغات الأجنبية المعاصرة، وتزداد أهميتها في الأسلوب السمعي اللغوي.
• يُركز على التعلم الشفهي. ويُشدد على مهارات التحدث في السنة الأولى من دورة اللغة الأجنبية، ويستمر التركيز عليها في السنوات اللاحقة. وتبقى مهارات التحدث أساسية حتى عند إدخال القراءة والكتابة لاحقًا. يُطلب من المتعلمين التحدث فقط بما استمعوا إليه جيدًا. ويقرؤون فقط المواد المستخدمة في تدريبهم. ويكتبون فقط ما قرأوه. ويُتبع ترتيب دقيق للمواد، وفقًا للمهارات الأربع. ^{[ 10 ]}

• يتم التركيز على مهارات الاستماع والتحدث، وخاصة مهارات الاستماع، ويتم تطويرها بشكل دقيق.
• يُعد استخدام الوسائل البصرية فعالاً في تعليم المفردات.
• هذه الطريقة فعالة وسهلة التنفيذ بنفس القدر بالنسبة للمجموعات الأكبر حجماً.
• يتم التركيز على النطق الصحيح والبنية السليمة واكتسابها.
• يكون المتعلم في دور موجه؛ ولا يملك المتعلم سوى القليل من السيطرة على المادة المدروسة أو طريقة الدراسة.

• لقد فقدت المنهجية السلوكية في التعلم مصداقيتها الآن. وقد أثبت العديد من الباحثين ضعفها. ^{[ 11 ]}
• لا يولي اهتماماً كافياً للكفاءة التواصلية.
• لا يُؤخذ في الاعتبار سوى شكل اللغة بينما يُهمل المعنى.
• لا تُعطى جميع المهارات الأربع نفس القدر من الأهمية.
• إنها طريقة يهيمن عليها المعلم.
• إنها طريقة آلية لأنها تتطلب ممارسة الأنماط والتكرار والحفظ بدلاً من التعلم الوظيفي والاستخدام العضوي.
• يكون المتعلم في دور سلبي؛ إذ لا يملك المتعلم سوى القليل من السيطرة على عملية تعلمه. ^{[ 12 ]}

• صفحة أساليب التدريس السمعية اللغوية في مدارس ساسكاتشوان