ويلغا ريفرز

دعت ريفرز أيضًا إلى هيكلة مناهج تدريس اللغات الأجنبية بناءً على تفضيلات الطلاب، وهو موقفٌ يُعارض النظام التقليدي القائم على قواعد اللغة والكتابة المكثفة. وقد رأت أن الطلاب سيُشجّعون أكثر على الانخراط في تعلّم اللغة إذا توافقت طريقة التدريس مع اهتماماتهم. ولدعم رأيها، قامت بتحليل ونشر نتائج استطلاع أجرته في جامعة إلينوي في أوربانا في مقالها المنشور عام 1973 بعنوان " غير المتخصص: تصميم المقرر الدراسي ليناسب الشخص - لا الصورة النمطية". ^{[ 7 ]} استهدف هذا الاستطلاع، الذي وُزّع على طلاب اللغات في كلية الآداب والعلوم بالجامعة، تحديد ما يرغب فيه الطلاب في مقرراتهم اللغوية، ومعرفة ما إذا كانت تفضيلاتهم مُجسّدة بالفعل في فصولهم الدراسية. وقد أسفر الاستطلاع عن 1500 رد، قامت ريفرز بتقسيمها لاحقًا بناءً على مستوى الكفاءة اللغوية (ابتدائي، متوسط، متقدم). ^{[ 7 ]} من خلال تحليل البيانات، وجد ريفرز أن 63% من طلاب اللغات في المستويين الابتدائي والمتوسط ​​يرغبون في المزيد من تمارين الحوار والتواصل في مناهجهم الدراسية، وأن 62% منهم يرغبون في المزيد من القراءة. علاوة على ذلك، رغب ثلثا هؤلاء الطلاب تحديدًا في أن تكون هذه القراءات عبارة عن صحف ومجلات بلغة دراستهم. ^{[ 7 ]} كما أظهر الاستطلاع أن الطلاب لم يبدوا اهتمامًا يُذكر بإضافة المزيد من تمارين القواعد والكتابة إلى المقررات الدراسية. وبناءً على هذه النتائج، خلص ريفرز إلى أن طلاب اللغات الأجنبية كانوا أكثر اهتمامًا بتطبيقات اللغات التي يتعلمونها، واستخدامها في التواصل، ومناقشة الأحداث الجارية، ووسائل الإعلام، باعتبارها مجالات اهتمام رئيسية. وقد دعمت البيانات ادعاءات ريفرز بأن التفاعل عنصر أساسي في تدريس اللغات، ويشجع الطلاب على التفاعل مع اللغة أكثر من التركيز على الممارسات القائمة على القواعد. ^{[ 7 ]}

أشارت ريفرز إلى التمثيل الذهني للغة لدى الطالب باعتباره ملكة نفسية مهمة مرتبطة باكتساب اللغة بنجاح. وقد أشارت تحديدًا إلى ثلاثة أنظمة معرفية حددها عالم النفس الأمريكي جيروم برونر . تُصنف هذه الأنظمة الثلاثة إلى: النظام العملي ، والنظام الأيقوني ، والنظام الرمزي . ^{[ 8 ]} أظهرت أبحاث ريفرز أن كل نظام من هذه الأنظمة المعرفية الثلاثة يُنمّى بأساليب تعليمية مختلفة لاكتساب اللغة. وأكدت على ضرورة تطوير هذه الأنظمة الثلاثة جميعها في آنٍ واحد لكي يكتسب الطلاب اللغة بفعالية. ^{[ 8 ]}

يُسهّل النظام الأول، وهو النظام النشط ، عملية التكييف بين المثير والاستجابة . فمن خلال التكييف المتكرر بين المثير والاستجابة ، يكتسب متعلمو اللغة أنماطًا لغوية، مما يسمح لهم بإنتاج استجابات سريعة للبنى اللغوية الأساسية. ومع ذلك، ولأن هذا النظام يُعزز بشكل شبه كامل من خلال التكييف بين المثير والاستجابة ، فإنه يمتلك القدرات الأقل من بين الأنظمة الثلاثة. ^{[ 8 ]}

النظام الثاني للتمثيل الذهني هو النظام الأيقوني . يُسهّل هذا النظام من خلال التنظيم الإدراكي والتصوير الذهني. ولذلك، يشير ريفرز إلى أن كلاً من المحفزات السمعية والبصرية مهمة لبناء النظام الأيقوني . ^{[ 8 ]} كما أن تنمية القدرة على تمييز الإشارات اللغوية السمعية والبصرية تُساعد في ترسيخ حفظ اللغة. مع ذلك، قد يختلف إدراك الإشارات السمعية بين الطلاب، بل وحتى لدى الطالب نفسه، تبعًا للبيئة المحيطة. يلاحظ ريفرز أن الطالب الخجول قد يعجز عن تحديد الأنماط والإشارات السمعية، وقد يُظهر استجابة سلبية تجاهها نتيجة لذلك. ولأن القدرة على تحديد إشارات سمعية محددة مهمة لاكتساب اللغة، يؤكد ريفرز على ضرورة أن يكون المعلمون على استعداد لمراعاة الاختلافات في موقف الطالب تجاه اللغة، لمساعدته على التعلم بالطريقة الأنسب له. ^{[ 8 ]}

يستوعب النظام الثالث، وهو النظام الرمزي ، عمليات اللغة وخصائصها، ويصوغها في مفاهيم لغوية لمتعلم اللغة. وتصف ريفرز هذا النظام بأنه مسؤول عن تطوير وفهم التسلسلات الهرمية والقواعد اللغوية. وتشير إلى أن أسهل طريقة لتيسير هذا النظام المعرفي هي أن يقدم المعلمون شروحًا للمفاهيم والقواعد اللغوية الجديدة التي قد لا يكون الطلاب على دراية بها. وبهذا التوجيه، يتمكن الطلاب من فهم قواعد اللغة وأنماطها بشكل أفضل بأنفسهم، ويمكنهم تطبيق تلك المعرفة المكتسبة من الأمثلة السابقة لإنشاء استجاباتهم الخاصة في ظروف مختلفة. ^{[ 8 ]}

في أعمالها اللاحقة حول العلاقة بين علم النفس المعرفي واكتساب اللغة ، أظهرت دراسات ريفرز أن فهم الطالب لكيفية تعلم اللغة واستخدامها يؤثر بشكل كبير على قدرته على تعلم لغة جديدة. ^{[ 9 ]} في مقالتها المنشورة عام 1991 بعنوان " التمثيلات الذهنية واللغة في الممارسة" ، أوضحت ريفرز أن المتعلمين متعددي اللغات كانوا قادرين على حفظ مفردات اللغة الجديدة أسرع بكثير من المتعلمين أحاديي اللغة . ويعود ذلك إلى أن المتحدثين متعددي اللغات كانوا قد حددوا مسبقًا طريقة لاكتساب المفردات الجديدة تُناسب تفضيلاتهم المعرفية على أفضل وجه. ^{[ 9 ]} أما المتعلمون أحاديو اللغة ، من ناحية أخرى، فكانوا لا يزالون بحاجة إلى ابتكار استراتيجية تُناسب تفضيلاتهم. وبالمثل، أظهرت أبحاث ريفرز أيضًا أن الطلاب كانوا أسرع في حفظ المادة اللغوية والوصول إليها إذا كانت تلك المادة مرتبطة باهتماماتهم واحتياجاتهم. وأكدت ريفرز أن الاستخدام النشط للغة هو أحد أفضل الطرق لتعزيز فهم الطالب للغة التي يتعلمها. أظهر الطلاب قدرتهم على الوصول إلى الكلمات والتراكيب النحوية التي تهم اهتماماتهم وعاداتهم بسرعة أكبر لأنهم استخدموها بشكل متكرر. ونتيجةً لهذه النتائج، دعا ريفرز إلى تشجيع الطلاب على اختيار واكتساب المفردات التي تناسب اهتماماتهم، إذ سيتعلمون المادة بوتيرة أسرع. ^{[ 9 ]}

ميّزت ريفرز تعلّم اللغة باعتباره جانب الطلاب من عملية اكتساب اللغة. ^{[ 10 ]} وأشارت إلى أن جميع الطلاب لديهم أساليب تدريس مفضلة في تعلّم اللغة تُساعدهم على اكتساب المعلومات بسهولة أكبر. فعلى سبيل المثال، بينما كانت معظم أساليب تدريس اللغة تعتمد فقط على المحفزات السمعية ، تمكّن العديد من الطلاب من استيعاب المعلومات وتقييمها بسهولة أكبر من خلال المحفزات البصرية . كما لاحظت ريفرز أن الممارسة التقليدية المتمثلة في تحفيز الطلاب على إنتاج استجابات شبه آلية بسرعة ليست فعّالة مع جميع الطلاب؛ إذ يُظهر العديد منهم استجابة أكثر دقة عندما يُمنحون الوقت للتفكير والتحليل في المادة. مع أخذ هذه الاختلافات في الاعتبار، تطلّبت التدريبات والممارسات المستخدمة في برامج تعلّم اللغة مراجعةً لكي ينظر إليها الطلاب على أنها وسيلة مساعدة في دراستهم، وليست عائقًا. ^{[ 10 ]}

ميّزت ريفرز تدريس اللغة باعتباره جانب المعلمين في عملية اكتساب اللغة. وتناولت على وجه التحديد أساليب التدريس والمناهج الدراسية المعاصرة التي يستخدمها العديد من معلمي اللغات. ^{[ 10 ]} في ذلك الوقت، كانت الممارسة الشائعة لتدريس اللغة هي اتباع نهج خطي، من الاستماع إلى التحدث إلى القراءة إلى الكتابة. وكانت المرحلتان الأوليان تُعزلان عمومًا في بيئة التعلم مدى الحياة، بينما تُعزل المرحلتان الأخيرتان في الفصل الدراسي. ولاحظت ريفرز أن هذه الممارسة قديمة، حيث أظهر العديد من الطلاب أن دمج هذه العمليات الأربع، مثل استخدام الكتابة بالتزامن مع الاستماع والتحدث، ساعدهم في تعلم المادة. ^{[ 10 ]} كما دعت إلى الانتقال من المنهج البنيوي التقليدي (المناهج المصممة لتقديم القواعد أولًا ثم التدرج إلى الكلام) إلى المناهج الوظيفية (المصممة لإظهار وظائف اللغة مثل التواصل) أو المناهج التجريبية (المصممة لمنح الطلاب أكبر قدر ممكن من الاستخدام الأصيل للغة). ولدعم استراتيجيات التدريس هذه، اقترح ريفرز تغيير المواد في برامج تعلم اللغات لصالح مواد كلامية أكثر طبيعية، مثل مقاطع فيديو لمتحدثين أصليين يتحدثون وأفلام بلغات مختلفة. ^{[ 10 ]}

أشارت ريفرز أيضًا إلى أن مدرّسي ومديري برامج التعلّم مدى الحياة (LLL) هم السبب الرئيسي لرفض الطلاب لهذه البرامج. وذكرت أنه مع تطور التكنولوجيا، لم يخصص العديد من مدرّسي برامج التعلّم مدى الحياة الوقت الكافي لتعلم كيفية استخدام المواد الجديدة في مناهجهم الدراسية. ونتيجة لذلك، لم يُستغلّ كامل إمكانات برامج التعلّم مدى الحياة، وبالتالي لم يتمكن الطلاب من التعلّم إلا من خلال أساليب التدريس القديمة. ولمواجهة هذا التراخي، حثّت ريفرز مدرّسي برامج التعلّم مدى الحياة على ضمان حصولهم على أحدث المواد، وأن يحرص كل مدرّس على فهم التكنولوجيا الجديدة المتاحة له حتى يتمكن الطلاب من الاستفادة القصوى من هذه البرامج. ^{[ 10 ]}

قوبل موقف ريفرز من استخدام التكنولوجيا في تدريس اللغات في البداية ببعض المعارضة. ففي عام ١٩٩١، نشر اللغويان جيمس بوساك وسو أوتو مقالًا تناولا فيه نماذج ريفرز لدمج برامج تعلم اللغات بشكل كامل بتردد. ^{[ ١٢ ]} وكان اصطناعية التكنولوجيا آنذاك أحد مواطن القلق التي أشارا إليها. فمع انتشار برامج اللغات في ثمانينيات القرن الماضي، شكك العديد من الباحثين في قدرتها على إنتاج اللغة بطريقة تبدو طبيعية. كما شكلت محدودية مدخلات ومخرجات هذه البرامج مشكلة، إذ كان عدد الاستجابات والمحاكاة التي يوفرها البرنامج محدودًا. ^{[ ١٢ ]} وادعى الباحثان أيضًا أن ريفرز يبالغ في تقدير دور التكنولوجيا. وجادلا بأن ريفرز يركز كثيرًا على ضرورة فهم التكنولوجيا والمواد المستخدمة في برامج تعلم اللغات، ولا يشدد بما فيه الكفاية على أهمية عمل المعلم جنبًا إلى جنب مع التكنولوجيا لضمان فعاليتها. وأكد بوساك وأوتو أيضاً أنه باستخدام التكنولوجيا الحالية، سيكون من الصعب للغاية إنشاء استراتيجية تعليمية مصممة خصيصاً لكل طالب كما روّج لها ريفرز. ^{[ 12 ]}