الهوية وتعلم اللغة

📅 آخر تحديث: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

في أبحاث تعلم اللغة ، تشير الهوية إلى التوجه الشخصي نحو الزمان والمكان والمجتمع، والطريقة التي تتطور بها بالتزامن مع تطور الكلام وبسببه. [ 1 ]

اللغة ممارسة اجتماعية في جوهرها، وتعتمد هذه التنشئة الاجتماعية على فهم الفرد لعلاقاته الشخصية ومكانته في العالم، وتتطور بالتزامن معه. ويتأثر متعلمو اللغة الثانية باللغة نفسها، وبالعلاقات المتبادلة بين لغاتها. ولهذا السبب، في كل مرة يتفاعل فيها متعلمو اللغة الثانية، سواءً شفهيًا أو كتابيًا، فإنهم ينخرطون في بناء الهوية والتفاوض بشأنها. مع ذلك، فإن الظروف الهيكلية والسياقات الاجتماعية ليست محددة تمامًا. فمن خلال الفاعلية البشرية، قد يتمكن متعلمو اللغة الذين يجدون صعوبة في التعبير عن هويتهم من إعادة صياغة علاقتهم بمحاوريهم، واكتساب هويات بديلة أكثر قوة للتعبير عنها، مما يُمكّنهم من التعلم.

التطورات المبكرة

تُعدّ العلاقة بين الهوية وتعلّم اللغة ذات أهمية بالغة للباحثين في مجالات اكتساب اللغة الثانية ، وتعليم اللغات ، وعلم اللغة الاجتماعي ، وعلم اللغة التطبيقي . [ 2 ] ويُفهم هذا الأمر على أفضل وجه في سياق تحوّل هذا المجال من منهج نفسي لغوي في اكتساب اللغة الثانية إلى تركيز أكبر على الأبعاد الاجتماعية والثقافية لتعلّم اللغة، [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] أو ما يُعرف بـ"التحوّل الاجتماعي" في اكتساب اللغة الثانية. [ 6 ] وبالتالي، فبينما ركّزت معظم الأبحاث حول تعلّم اللغة في سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي على دراسة شخصيات المتعلّمين، وأساليب تعلّمهم ، ودوافعهم، يهتمّ الباحثون المعاصرون في مجال الهوية بشكل أساسي بالسياقات الاجتماعية والتاريخية والثقافية المتنوّعة التي يحدث فيها تعلّم اللغة، وكيف يتفاوض المتعلّمون، بل ويقاومون أحيانًا، المواقف المتنوّعة التي توفّرها لهم هذه السياقات. علاوة على ذلك، يشكك منظرو الهوية في الرأي القائل بأنه يمكن تعريف المتعلمين بمصطلحات ثنائية على أنهم متحفزون أو غير متحفزين، أو انطوائيون أو منفتحون، دون مراعاة أن هذه العوامل العاطفية غالباً ما يتم بناؤها اجتماعياً في علاقات غير متكافئة للسلطة، وتتغير عبر الزمان والمكان، وربما تتعايش بطرق متناقضة داخل الفرد الواحد.

يستشهد العديد من الباحثين [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ] بتصور بوني نورتون ، المنظّرة التربوية، للهوية (نورتون بيرس، 1995؛ نورتون، 1997؛ نورتون، 2000/2013) باعتباره أساسيًا في أبحاث تعلّم اللغة. يُسلّط تنظيرها الضوء على كيفية مشاركة المتعلّمين في سياقات تعلّمية متنوعة، حيث يُحدّدون مواقعهم ويُحدّدون مواقعهم بطرق مختلفة. وبالاستناد إلى مفهوم الذاتية عند كريستين ويدون (1987)، عالمة ما بعد البنيوية، ومفهوم القدرة على فرض التلقّي عند بيير بورديو (1991)، أوضحت نورتون كيف يبني المتعلّمون هويات متعددة ويتفاوضون بشأنها من خلال اللغة، مُعيدين صياغة العلاقات ليتمكّنوا من تأكيد مكانتهم كمتحدثين شرعيين.

الجانب العنصري

كثيرًا ما ينظر الناس إلى اللغة والهوية على أنهما مجرد تعريفات جامدة من القاموس يتبعونها دون تفكير. ورغم وجود تعريفات محددة لكلمتي "اللغة" و"الهوية"، إلا أن لكل منهما وجهة نظر مختلفة. ففي مقالات جيمس بالدوين، استطاع أن يكتسب معنى جديدًا ومنظورًا جديدًا للقراءة والكتابة بفضل الطريقة التي تناول بها هؤلاء الكتّاب هاتين الكلمتين. لقد وصلنا إلى مرحلة باتت فيها اللغة مرتبطة إلى حد ما بالهوية، حتى أن المصطلحين قد يتشابهان أحيانًا تشابهًا تامًا، أو كأنهما وجهان لعملة واحدة.

في مقالته "إذا لم تكن الإنجليزية السوداء لغة، فأخبرني ما هي؟"، تحدث جيمس بالدوين مطولاً عن رؤيته للغة، وعن ارتباطها الوثيق بالهوية. فقد ذكر في مقالته أن اللغة هي المفتاح الأهم للهوية. [ 13 ] وقد أوضح هذا القول للقراء أننا ما كنا لنكون ما نحن عليه لولا اللغة. كما يُظهر فكرته الأساسية عن الإنجليزية السوداء، إذ لم تكن تتمتع بالهوية المميزة التي تتمتع بها اليوم. فاللغة، بلا شك، تكشف عن المتحدث. [ 14 ]  وقد شدد بالدوين باستمرار على أن طريقة استخدام المرء للغة تعكس شخصيته. وهذا يُبين مدى أهمية أن يتبنى المرء لغته لكي ينظر الآخرون إلى شخصيته نظرة إيجابية. وقد ساهم تركيز بالدوين على اللغة والهوية من خلال أفكاره المختلفة في فتح آفاق جديدة أمام كل قارئ، إذ دفعه إلى التفكير في دور اللغة في تشكيل هويته.

الأفكار المعاصرة

منذ أن طرح نورتون مفهوم الهوية في تسعينيات القرن الماضي، أصبح هذا المفهوم محورياً في أبحاث تعلم اللغات، وقد برزت أهميته لدى باحثين بارزين مثل ديفيد بلوك، وأنيتا بافلينكو، وكيلين توهي، ومارغريت إيرلي، وبيتر دي كوستا، وكريستينا هيغينز. وقد استكشف عدد من الباحثين كيف يمكن لفئات الهوية، كالعرق والجنس والطبقة الاجتماعية والميول الجنسية، أن تؤثر على عملية تعلم اللغات. وباتت الهوية حاضرة بقوة في معظم الموسوعات والمراجع المتخصصة في تعلم اللغات وتدريسها، وامتدت الدراسات لتشمل مجال اللغويات التطبيقية الأوسع، بما في ذلك الهوية والتداولية، وعلم اللغة الاجتماعي، والخطاب. وفي عام ٢٠١٥، كان موضوع مؤتمر الجمعية الأمريكية للغويات التطبيقية (AAAL) الذي عُقد في تورنتو هو الهوية، كما ركزت مجلة " المراجعة السنوية للغويات التطبيقية" في العام نفسه على قضايا الهوية، حيث ناقش باحثون بارزون هذا المفهوم في سياق عدد من المواضيع. وشملت هذه المواضيع التعدد اللغوي (أنجيلا كريز وأدريان بلاكليدج)، والعولمة والتعدد اللغوي (باتريشيا داف)، والتكنولوجيا (ستيفن ثورن)، والهجرة ( روث ووداك ).

يرتبط مفهوم الاستثمار الذي طرحه نورتون ارتباطًا وثيقًا بالهوية، وهو يُكمّل نظريات الدافعية في اكتساب اللغة الثانية. يرى نورتون أن المتعلم قد يكون ذا دافعية عالية لتعلم اللغة، ولكنه مع ذلك قد لا يُبدي اهتمامًا يُذكر بالممارسات اللغوية في فصل دراسي أو مجتمع معين، قد يكون، على سبيل المثال، عنصريًا أو متحيزًا جنسيًا أو نخبويًا أو معادياً للمثليين. وبالتالي، فبينما يُمكن اعتبار الدافعية بناءً نفسيًا في المقام الأول، [ 15 ] يُصاغ مفهوم الاستثمار ضمن إطار اجتماعي، ويسعى إلى إيجاد صلة وثيقة بين رغبة المتعلم والتزامه بتعلم اللغة، وهويته المعقدة. وقد أثار مفهوم الاستثمار اهتمامًا وبحوثًا واسعة في هذا المجال. [ 16 ] [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ] [ 20 ] [ 21 ] [ 22 ] ويُحدد نموذج دارفين ونورتون (2015) للاستثمار في تعلم اللغة موقع الاستثمار عند تقاطع الهوية ورأس المال والأيديولوجيا. استجابةً لظروف التنقل والسيولة التي تميز القرن الحادي والعشرين، يسلط النموذج الضوء على كيفية تمكن المتعلمين من التنقل بين الفضاءات الإلكترونية وغير الإلكترونية، وأداء هويات متعددة أثناء التفاوض على أشكال مختلفة من رأس المال. [ 23 ]

يتوسع نطاق الاهتمام بالهوية والاستثمار ليشمل المجتمعات المتخيلة التي قد يطمح متعلمو اللغات للانضمام إليها عند تعلم لغة جديدة. وقد صاغ بنديكت أندرسون (1991) مصطلح "المجتمع المتخيل"، ثم قدمه نورتون (2001) إلى مجتمع متعلمي اللغات، حيث جادل بأن المجتمع المستهدف في العديد من فصول اللغات قد يكون، إلى حد ما، إعادة بناء لمجتمعات سابقة وعلاقات تاريخية، ولكنه أيضاً مجتمع خيالي، مجتمع مرغوب فيه يوفر إمكانيات لخيارات هوية أوسع في المستقبل. وقد تم تطوير هذه الأفكار المبتكرة، المستوحاة أيضاً من جان لاف وإتيان فينجر (1991) وفينجر (1998)، بشكل أكثر شمولاً في دراسات كانو ونورتون (2003) وبافلينكو ونورتون (2007)، وأثبتت جدواها في مواقع بحثية متنوعة. [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] [ 27 ] يفترض المجتمع المتخيل هوية متخيلة، ويمكن فهم استثمار المتعلم في اللغة الثانية في هذا السياق.

الهوية والكتابة

عندما يتعلق الأمر بالكتابة، غالبًا ما يركز الطلاب بشكل مفرط على اتباع معايير محددة، مما يؤدي إلى فقدانهم لهويتهم الشخصية في كتاباتهم. في مقالات القبول الجامعي، يُطلب من الطلاب الكتابة عن أنفسهم مع الالتزام بمعايير تقييم محددة. لا تزال الجامعات تتوقع من طلابها الالتزام بقواعد اللغة والأسلوب وعلامات الترقيم والنحو السليم، وغيرها، ولكن لا توجد طريقة لاستشعار شخصية الطالب من خلال هذه المعايير، مما يجعلها غير مجدية (دافيليا، 163). ويستمر هذا الوضع في صفوف الكتابة حيث تتكون معايير التقييم في الغالب مما يُعرف بـ"اللغة الرسمية" (دافيليا، 158). بينما نشأ بعض الطلاب على التحدث والكتابة بهذه اللغة، فإن العديد منهم لم ينشأوا عليها. لا يشعر الكثير من الطلاب بالانتماء إلى هذه اللغة، وبالتالي يُطلب منهم الالتزام بمعايير لا يفهمونها. بحسب بيثاني دافيلا، فإنّ «اللغة الإنجليزية، إذن، هي لغة معيارية مرتبطة بالبيض ومحددة من قبلهم، وتمنح امتيازات عرقية غير مستحقة، بينما تبدو في الوقت نفسه بديهية أو عرفًا اجتماعيًا» (دافيلا 155). ويواجه الطلاب ذوو الخلفيات المختلفة صعوبات في الكتابة، بل وحتى في فهم المادة المقدمة لهم.

يبدأ هذا النوع من التغيير داخل الصف الدراسي. يتعلم الطلاب بشكل أفضل من بعضهم البعض، ولذلك يتيح الحوار الصفي للطلاب فرصة التساؤل حول هوياتهم ومعتقداتهم. في كتابها " استكشاف القيم في مجتمع متغير: مهمة كتابية لطلاب السنة الأولى في اللغة الإنجليزية"، تشير مارثا ك. سميث إلى أنه عندما يستعين الطلاب بتجاربهم الحياتية، يبدو أنهم قادرون على إيجاد صوتهم الخاص للانخراط في تحليل نقدي ذاتي (سميث 3). لهذا السبب، تمكن المعلمون من ابتكار مهام جديدة تسمح للطلاب بالتأمل الذاتي في قيمهم ومعتقداتهم الدينية والثقافية، وغير ذلك (سميث 2). عندما يجد الطلاب صوتهم الخاص، يصبحون قادرين على تحليل تجاربهم بشكل نقدي أفضل (سميث 3). من خلال ذلك، يتمكن الطلاب من ممارسة جوانب مختلفة من هويتهم الكتابية، ويتعلمون مهارات متنوعة ستفيدهم خارج الصف الدراسي أيضًا.

في كتابها " إعادة النظر في بناء هويات الكُتّاب الأساسية: التدريس الجامعي، والتطورات الجديدة في النموذج السياقي، ومستقبل التخصص" للورا غراي-روزينديل، تُشير باربرا بيرد إلى وجود ثلاثة أنواع مختلفة من الهويات التي يجب على الطلاب تطويرها: "1) هوية الكاتب السيرية: توليد أفكار فريدة ذات معنى شخصي، 2) هوية الخطاب: تقديم ادعاءات واضحة وربط الأدلة بها، و3) هوية الكاتب المؤلف: القيام بعمل فكري، وتحديدًا من خلال التوسع والتفكير النقدي" (71) (غراي-روزينديل 93). من خلال تعلم كيفية التعامل مع هذه الهويات، يتمكن الطلاب من ممارسة الكتابة الأكاديمية ، مع الحفاظ على هويتهم الذاتية واستكشاف كيفية تأثير هوياتهم على كتاباتهم.

التربية متعددة اللغات

تُعدّ التربية متعددة اللغات منهجًا تعليميًا يدمج لغاتٍ متعددة في التدريس الصفي لدعم الطلاب من خلفيات لغوية متنوعة. في العديد من البيئات التعليمية، قد يعتمد الطلاب متعددو اللغات، وهم الطلاب الذين يتحدثون لغتين أو أكثر، والذين غالبًا ما يرتبطون بخلفيتهم الثقافية أو العرقية، على التبديل اللغوي الداخلي بين الإنجليزية ولغتهم الأم لفهم الدروس الصفية. قد تتطلب هذه العملية من الطلاب استيعاب المعلومات عبر اللغات أثناء تعلم مواد جديدة. واستجابةً لذلك، تُدمج بعض المدارس مناهج متعددة اللغات في البيئات التعليمية ثنائية اللغة من أجل الاعتراف بالهويات اللغوية للطلاب ودعمها. [ 28 ] تدمج هذه المناهج كلاً من الإنجليزية ولغة الطلاب الأم في التدريس لخلق بيئة تعليمية شاملة تنظر إلى تعدد اللغات كمورد لا كعائق.

يُستخدم التناوب اللغوي في الفصول الدراسية ثنائية اللغة كاستراتيجيات تعليمية من قِبل المعلمين الذين يتعمدون استخدام لغة ثانية أو ثالثة لمساعدة طلابهم على فهم المادة الدراسية على أكمل وجه. [ 29 ] حتى لو كان الطلاب يتحدثون الإنجليزية، فإن ممارسة الشرح باللغتين الإنجليزية ولغتهم الأم تُمكّنهم من استيعاب الدروس بشكل كامل وفهم المفاهيم بشكل أفضل، مما يُتيح لهم استخدامها لاحقًا في عملهم.

التربية في الممارسة

يمكن أن تفيد منهجية التدريس متعددة اللغات كلاً من المعلمين والطلاب، حيث يلجأ معظم المعلمين في الفصول الدراسية المختلطة إلى التبديل اللغوي عمدًا لمساعدة طلابهم. ورغم أن بعض الطلاب يفضلون التحدث باللغة الإنجليزية، فإن تقديم الشروحات باللغتين يُمكّنهم من استيعاب الدروس بشكل كامل، مما يؤدي إلى زيادة فهمهم للمادة الدراسية. [ 30 ] يُهيئ المعلمون الذين يُدمجون منهجية التدريس اللغوية بشكل صحيح في دروسهم بيئةً أكثر إيجابية للطلاب، مما يؤدي إلى زيادة ملحوظة في مشاركتهم وفهمهم. وهذا بدوره يُعزز ثقة الطلاب بهوياتهم الثقافية، خاصةً عندما تتداخل مع المواد الأكاديمية كالكتابة. وعندما يستخدم المعلمون أساليب التعدد اللغوي كطرق فعّالة لتحسين مشاركة الطلاب ثنائيي اللغة وتعلّمهم، فإنهم يدعمون أيضًا تقديرهم لذاتهم. [ 29 ] تُفيد منهجية التدريس متعددة اللغات الطلاب من جميع الأعمار. وفي الفصول الدراسية المختلطة في الجامعات، يُعد التعدد اللغوي ممارسة شائعة بين المعلمين والطلاب على حد سواء. ويُتيح لهم استخدامه التواصل بشكل أكثر فعالية مع استيعاب أفضل للمحتوى الأكاديمي، مما يُظهر أن هذه الممارسة، بدلاً من أن تُعيق تعلّم اللغة الإنجليزية، تدعم تطوير اللغتين. إن استخدام أساليب التدريس متعددة اللغات يعزز التعلم، لا سيما في المقررات الدراسية التي تركز على السياق في كل من التعليم الأساسي والعالي. [ 31 ]

التأثير العام

يمكن استخدام منهج تربوي متعدد اللغات كجسر لفهم الطلاب متعددي اللغات، مما يُعيد صياغة استخدام لغات متعددة كميزة بدلاً من كونه عائقاً. يُسهم استخدام مناهج تربوية متعددة اللغات في إعادة تشكيل استخدام اللغات المتعددة، مدعومةً بأبحاث صفية واقعية تُثبت فوائدها للطلاب من جميع الأعمار. يتحدى هذا المنهج التربوي المفاهيم السائدة أحادية اللغة، ويؤثر في تصميم المناهج الدراسية المستقبلية، وطرق التدريس الصفية، والسياسات اللغوية. [ 32 ]

نحو المستقبل

يوجد اليوم كمٌّ هائل من الأبحاث التي تستكشف العلاقة بين الهوية وتعلم اللغة وتدريسها. [ 33 ] تشمل مواضيع الهوية العرق، والجنس، والطبقة الاجتماعية، والميول الجنسية، والإعاقة. علاوة على ذلك، تضمن مجلة اللغة والهوية والتعليم، الحائزة على جوائز مرموقة، والتي انطلقت عام 2002، بقاء قضايا الهوية وتعلم اللغة في طليعة الأبحاث المتعلقة بتعليم اللغة، واللغويات التطبيقية، واكتساب اللغة الثانية في المستقبل. وتُعتبر قضايا الهوية ذات صلة ليس فقط بمتعلمي اللغة، بل أيضاً بمعلمي اللغة، ومُعدّي برامج تدريب المعلمين، والباحثين. ويتزايد الاهتمام بالطرق التي أثرت بها التطورات التكنولوجية على هوية كلٍّ من متعلمي اللغة ومعلميها، وكيف تتداخل قوى العولمة في بناء الهوية. وترحب العديد من المجلات الرائدة في هذا المجال بالبحوث المتعلقة بالهوية وتعلم اللغة، ومنها: اللغويات التطبيقية، والبحث النقدي في دراسات اللغة، وتعلم اللغة، واللغة والتعليم، واللغويات والتعليم، ومجلة اللغات الحديثة ، ومجلة TESOL الفصلية .

الكتب الرئيسية

بلوك، د. (2007). هويات اللغة الثانية . لندن/نيويورك: كونتينوم

في هذه الدراسة، يتتبع بلوك ببراعة اهتمام الباحثين بهويات اللغة الثانية منذ ستينيات القرن الماضي وحتى الوقت الحاضر. ويستند إلى مجموعة واسعة من النظريات الاجتماعية، ويقدم تحليلاً جديداً لدراسات المهاجرين البالغين، ومتعلمي اللغات الأجنبية، وطلاب الدراسة في الخارج.

بورك، سي. (2005/7). الحياة متعددة اللغات. استكشافات اللغة والذاتية . باسينجستوك، إنجلترا ونيويورك: بالغراف ماكميلان .

يقدم هذا الكتاب تحليلاً خطابياً وسردياً لروايات المتحدثين أنفسهم عن تحديات ومزايا العيش بلغات متعددة على المستويات الفردية والعائلية والمجتمعية، مما يعطي وزناً للأفكار المتعلقة بالتهجين والتعددية ما بعد الحداثية.

نورتون، ب. (2013). الهوية وتعلم اللغة: توسيع نطاق الحوار. بريستول: منشورات متعددة اللغات.

في هذه الطبعة الثانية من دراسةٍ بالغة الأهمية حول متعلمي اللغات من المهاجرين، تستند نورتون إلى النظرية ما بعد البنيوية لتؤكد على مفهوم هوية المتعلم باعتبارها متعددة، ومجالًا للصراع، وقابلة للتغيير. كما تُطوّر مفهوم "الاستثمار" لفهم العلاقة بين متعلمي اللغات واللغة الهدف فهمًا أفضل. وتتضمن الطبعة الثانية خاتمةً قيّمةً بقلم كلير كرامش.

بافلينكو، أ. وبلاكليدج، أ. (محرران). (2004). التفاوض على الهويات في سياقات متعددة اللغات . كليفيدون: منشورات متعددة اللغات.

يتناول المؤلفون في هذه المجموعة الشاملة الطرق التي يتم من خلالها التفاوض على الهويات في بيئات متعددة اللغات متنوعة. ويحللون خطابات التعليم، والسيرة الذاتية، والسياسة، وثقافة الشباب، موضحين كيف يمكن أن تكون اللغات مواقع للمقاومة، أو التمكين، أو التمييز.

توهي، ك. (2000). تعلم اللغة الإنجليزية في المدرسة: الهوية، والعلاقات الاجتماعية، والممارسة الصفية . كليفلاند، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.

بالاستناد إلى دراسة إثنوغرافية نموذجية لمتعلمي اللغة الإنجليزية الصغار، تبحث توهي في الطرق التي تتداخل بها ممارسات الفصل الدراسي مع نطاق خيارات الهوية المتاحة لمتعلمي اللغة. وتستند إلى النظرية الاجتماعية والثقافية وما بعد البنيوية لفهم مجتمع الفصل الدراسي بشكل أفضل باعتباره موقعًا للتفاوض على الهوية.

كتب أخرى ذات صلة

  • بلاكليدج، أ. وكريس، أ. (2010). التعدد اللغوي . لندن، المملكة المتحدة: كونتينوم.
  • كاناجاراجا، س. (محرر) (2004). استعادة الطابع المحلي في سياسة اللغة وممارستها. ماهاوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم
  • كلارك، م. (2008). هويات معلمي اللغة: بناء الخطاب والمجتمع بشكل مشترك . كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • كوكس، م.، جوردان، ج.، أورتماير-هوبر، س. وشوارتز، ج.ج. (2010). إعادة ابتكار الهويات في كتابة اللغة الثانية. أوربانا، إلينوي: مطبعة المجلس الوطني لمعلمي اللغة الإنجليزية.
  • كومينز، ج. (2001). التفاوض على الهويات: التعليم من أجل التمكين في مجتمع متنوع. الطبعة الثانية. لوس أنجلوس: جمعية كاليفورنيا للتعليم ثنائي اللغة.
  • داي، إي إم (2002). الهوية ومتعلم اللغة الإنجليزية الشاب . كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • غارسيا، أو.، سكوتناب-كانجاس، تي.، وتوريس-جوزمان، إم إي (محرران). (2006). تخيل المدارس متعددة اللغات: اللغات في التعليم والتعريب . كليفدون، المملكة المتحدة: مسائل متعددة اللغات.
  • جولدشتاين، ت. (2003). التدريس والتعلم في مدرسة متعددة اللغات: الخيارات والمخاطر والمعضلات. ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  • هوكينز، إم آر (محرر). (2004). تعلم اللغة وتدريب المعلمين: منهج اجتماعي ثقافي. كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • هيلر، م. (2007). الأقليات اللغوية والحداثة: دراسة إثنوغرافية اجتماعية لغوية (الطبعة الثانية). لندن، المملكة المتحدة: كونتينوم
  • هيغينز، سي. (2009). اللغة الإنجليزية كلغة محلية: الهويات ما بعد الاستعمارية والممارسات متعددة اللغات. بريستول، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • هورنبرغر، ن. (محرر) (2003). سلاسل متصلة من ثنائية اللغة. كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • كانو، ي. (2008). اللغة والتعليم في اليابان: عدم تكافؤ فرص الوصول إلى ثنائية اللغة. باسينجستوك، المملكة المتحدة: بالغراف ماكميلان.
  • كرامش، سي. (2010). الموضوع متعدد اللغات . أكسفورد: جامعة أكسفورد.
  • كوبوتا، ر. ولين، أ. (محرران) (2009). العرق والثقافة والهويات في تعليم اللغة الثانية. لندن ونيويورك: روتليدج.
  • لين، أ. (محرر) (2007). إشكالية الهوية: الصراعات اليومية في اللغة والثقافة والتعليم. لورانس إيرلبوم.
  • لو بيانكو، ج.، أورتون، ج.، وييهونغ، ج. (محررون) (2009). الصين والإنجليزية: العولمة ومعضلات الهوية . بريستول، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • ميلر، ج. (2003). الاختلاف المسموع: اللغة الإنجليزية كلغة ثانية والهوية الاجتماعية في المدارس. كليفيدون، إنجلترا: منشورات متعددة اللغات.
  • مارتن-جونز، م.، وجونز، ك. (محرران). (2000). مهارات القراءة والكتابة متعددة اللغات: قراءة وكتابة عوالم مختلفة. أمستردام: دار نشر جون بنجامينز.
  • مينارد-وارويك، ج. (2009). الهويات الجندرية وتعلم اللغة لدى المهاجرين. بريستول، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • موهان، ب.، ليونغ، س.، ودافيسون، س. (محررون). (2002). اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في التعليم العام: التدريس والتعلم والهوية . لونغمان، المملكة المتحدة.
  • نيلسون، سي. (2009). الهويات الجنسية في تعليم اللغة الإنجليزية: محادثات صفية. نيويورك: روتليدج.
  • بيريز-ميلانز، م. (2013). المدارس الحضرية وتعليم اللغة الإنجليزية في أواخر العصر الحديث في الصين: دراسة إثنوغرافية اجتماعية لغوية نقدية . نيويورك ولندن: روتليدج.
  • نورتون، ب. وبافلينكو، أ. (محرران) (2004). النوع الاجتماعي ومتعلمو اللغة الإنجليزية . الإسكندرية، فرجينيا: TESOL
  • باكولا، لوكاس، جوانا بافيلتشيك وجين سندرلاند (2015) النوع الاجتماعي والجنسانية في تعليم اللغة الإنجليزية: التركيز على بولندا . لندن: المجلس الثقافي البريطاني.
  • بوتوفسكي، ك. (2007). اللغة والهوية في مدرسة ثنائية اللغة. كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • راماناثان، ف. (2005). الفجوة بين الإنجليزية واللغات العامية: سياسات اللغة وممارساتها في مرحلة ما بعد الاستعمار. كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • شاركي، ج.، وجونسون، ك. (محرران). (2003). حوارات مجلة TESOL الفصلية: إعادة التفكير في قضايا اللغة والثقافة والسلطة. الإسكندرية، فرجينيا: TESOL.
  • شتاين، ب. (2008). أساليب التدريس متعددة الوسائط في الفصول الدراسية المتنوعة: التمثيل والحقوق والموارد. لندن ونيويورك: روتليدج.
  • تسوي، أ. وتوليفسون، ج. (محرران) (2006) سياسة اللغة والثقافة والهوية في السياقات الآسيوية. ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
  • والاس، سي. (2003). القراءة النقدية في تعليم اللغة . باسينجستوك، إنجلترا: بالغراف ماكميلان.

الأدب الأوسع

  • ألبرايت، ج. ولوك، أ. (2007). بيير بورديو وتعليم القراءة والكتابة . ماهاوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
  • بلوميرت، ج. (2008). محو الأمية الشعبية: الكتابة والهوية والصوت في وسط أفريقيا. لندن ونيويورك: روتليدج.
  • بورديو، بيير (1991). اللغة والقوة الرمزية (تحرير ج. ب. طومسون؛ ترجمة ج. ريموند وم. أدامسون). كامبريدج، إنجلترا: دار بوليتي للنشر. (نُشر العمل الأصلي عام 1982)
  • فيركلو، ن. (2001). اللغة والسلطة (الطبعة الثانية). هارلو، المملكة المتحدة: بيرسون/لونغمان.
  • هول، إس. (محرر) (1997) التمثيل: التمثيلات الثقافية وممارسات الدلالة، منشورات سيج.
  • جانكس، هـ. (2009). محو الأمية والسلطة . لندن ونيويورك: روتليدج.
  • ماي، س. (2008). اللغة وحقوق الأقليات. لندن ونيويورك: روتليدج.
  • نورتون، ب.، وتوهي، ك. (محرران). (2004). البيداغوجيات النقدية وتعلم اللغة. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.
  • بينيكوك، أ. (2007). الإنجليزية العالمية والتدفقات عبر الثقافات. لندن ونيويورك: روتليدج.
  • برينسلو، م. وباينهام، م. (محرران) (2008). محو الأمية، العالمية والمحلية . فيلادلفيا، الولايات المتحدة الأمريكية: جون بنجامينز.
  • رحيميان، م. (2018). اللهجة والفهم والهوية لدى مساعدي التدريس الدوليين والمدرسين الحاصلين على تعليم دولي. جامعة مانيتوبا.
  • رامبتون، ب. (2006) اللغة في أواخر الحداثة: التفاعل في مدرسة حضرية. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.
  • رسول، ن. (2007). قضايا عالمية في اللغة والتعليم والتنمية: وجهات نظر من دول ما بعد الاستعمار . كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات.
  • وارشاور، م. (2003). التكنولوجيا والاندماج الاجتماعي: إعادة النظر في الفجوة الرقمية. بوسطن: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا
  • ويدون، سي. (1997). الممارسة النسوية والنظرية ما بعد البنيوية (الطبعة الثانية). أكسفورد: بلاكويل.
  • وينجر، إي. (1998). مجتمعات الممارسة: التعلم والمعنى والهوية. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.

الحواشي والمراجع

  1. ↑ نورتون، بوني (2013). الهوية وتعلم اللغة: توسيع نطاق الحوار . بريستول: منشورات متعددة اللغات. ص  45.
  2. ↑ رحيميان، مهدي (12 فبراير 2015). "قضايا الهوية لدى طلاب التعليم ما بعد الثانوي غير الناطقين باللغة الإنجليزية في بلد ناطق بها" . بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 174 : 305-312 . doi : 10.1016/j.sbspro.2015.01.663 . ISSN 1877-0428 . 
  3. ↑ فيرث، أ. وواغنر، ج. (1997). حول الخطاب والتواصل وبعض المفاهيم الأساسية في بحوث اكتساب اللغة الثانية. مجلة اللغات الحديثة ، 81، 286-300.
  4. ↑ مورغان، ب. (2007). ما بعد البنيوية واللغويات التطبيقية: مناهج تكميلية للهوية والثقافة في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية. في ج. كامينز و سي. دافيسون (محرران)، الدليل الدولي لتدريس اللغة الإنجليزية (ص 1033-1052). نيويورك: سبرينغر.
  5. ↑ نورتون، ب.، وتوهي، ك. (2001). تغيير وجهات النظر حول متعلمي اللغة الجيدين. مجلة TESOL الفصلية ، 35(2)، 307-322.
  6. ↑ بلوك، د. (2003). التحول الاجتماعي في اكتساب اللغة الثانية. إدنبرة: مطبعة جامعة إدنبرة.
  7. ↑ بلوك، د. (2007أ). صعود الهوية في أبحاث اكتساب اللغة الثانية، بعد فيرث وواغنر (1997)، مجلة اللغات الحديثة ، 91، 863-876.
  8. ↑ مينارد-وارويك، ج. (2006). بين الخيال والحقيقة الوجودية: تأصيل الهوية في دراسات اكتساب اللغة الثانية ومحو الأمية. اللغويات والتعليم ، 16، 253-274.
  9. ↑ ريسينتو، ت. (2005). اعتبارات الهوية في تعلم اللغة الثانية. في إي. هينكل (محرر)، دليل البحث في تدريس وتعلم اللغة الثانية (ص 895-911). ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  10. ↑ سوين، م.، وديترز، ب. (2007). نظرية اكتساب اللغة الثانية السائدة "الجديدة": موسعة ومثرية. مجلة اللغات الحديثة ، 91 (عدد خاص)، 820-836.
  11. ↑ زوينغلر، ج. وميلر، إ. (2006). المنظورات المعرفية والاجتماعية الثقافية: عالمان متوازيان لاكتساب اللغة الثانية؟ مجلة TESOL الفصلية ، 40 (1)، 35-58.
  12. ↑ رحيميان، مهدي (12 فبراير 2015). "قضايا الهوية لدى طلاب التعليم ما بعد الثانوي غير الناطقين باللغة الإنجليزية في بلد ناطق بها" . بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 174 : 305-312 . doi : 10.1016/j.sbspro.2015.01.663 . ISSN 1877-0428 . 
  13. ↑ بالدوين، جيمس (مارس 1997). "إذا لم تكن الإنجليزية السوداء لغة، فأخبرني، ما هي؟". الباحث الأسود . 27 (1): 5-6 . doi : 10.1080/00064246.1997.11430831 . ISSN 0006-4246 . 
  14. ↑ بالدوين، جيمس (مارس 1997). "إذا لم تكن الإنجليزية السوداء لغة، فأخبرني، ما هي؟". الباحث الأسود . 27 (1): 5-6 . doi : 10.1080/00064246.1997.11430831 . ISSN 0006-4246 . 
  15. ↑ دورني، ز. (2001). استراتيجيات التحفيز في فصل اللغة . كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
  16. ↑ أركوديس، س. ودافيسون، س. (محرران). (2008). الطلاب الصينيون: وجهات نظر حول استثمارهم الاجتماعي والمعرفي واللغوي في التفاعل باللغة الإنجليزية. [عدد خاص]. مجلة الاتصالات الآسيوية الباسيفيكية ، 18 (1).
  17. ↑ كومينز، ج. (2006). نصوص الهوية: البناء التخيلي للذات من خلال منهجية تعدد اللغات. في: أ. غارسيا، ت. سكوتناب-كانغاس، و م. توريس-غوزمان (محررون). تخيّل المدارس متعددة اللغات: اللغة في التعليم والعولمة المحلية . كليفيدون، المملكة المتحدة: منشورات متعددة اللغات، ص 51-68.
  18. ↑ هانيدا، م. (2005). الاستثمار في الكتابة باللغات الأجنبية: دراسة لاثنين من المتعلمين متعددي الثقافات. مجلة اللغة والهوية والتعليم ، 4 (4)، 269-290.
  19. ↑ مكاي، إس.، وونغ، إس. سي. (1996). خطابات متعددة، هويات متعددة: الاستثمار والفاعلية في تعلم اللغة الثانية بين الطلاب المهاجرين الصينيين المراهقين. مجلة هارفارد التربوية ، 66(3)، 577-608.
  20. ↑ نورتون، ب.، وغاو، ي. (2008). الهوية، والاستثمار، ومتعلمي اللغة الإنجليزية الصينيين. مجلة الاتصالات الآسيوية الباسيفيكية ، 18(1)، 109-120.
  21. ↑ بيتاواي، د. (2004). الاستثمار واكتساب اللغة الثانية. البحث النقدي في دراسات اللغة ، 4(1)، 203-218.
  22. ↑ سكيلتون-سيلفستر، إي. (2002). هل أبقى أم ​​أرحل؟ دراسة مشاركة المرأة الكمبودية واستثمارها في برامج تعليم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية للبالغين. مجلة تعليم الكبار الفصلية ، 53(1)، 9-26.
  23. ↑ دارفين، ر.، ونورتون، ب. (2015). الهوية ونموذج الاستثمار في اللغويات التطبيقية. المراجعة السنوية للغويات التطبيقية ، 35 ، 36-56.
  24. ↑ كارول، س.، موثا، س.، وبرايس، ج. (2008). الوصول إلى المجتمعات المتخيلة وإعادة صياغة أنظمة الحقيقة. البحث النقدي في دراسات اللغة ، 5، 3، 165-191.
  25. ↑ داغينايس، د.، مور، د.، لامار، س.، ساباتيه، س.، وأرماند، ف. (2008). المشهد اللغوي والوعي اللغوي. في: إ. شوهامي ود. غورتر (محرران)، المشهد اللغوي: توسيع المشهد (ص 253-269). روتليدج/مجموعة تايلور وفرانسيس.
  26. ↑ كيندريك، م. وجونز، س. (2008). التمثيلات البصرية للفتيات لمحو الأمية في مجتمع ريفي أوغندي. المجلة الكندية للتعليم ، 31(3)، 372-404.
  27. ↑ سيلبرشتاين، س. (2003). المجتمعات المتخيلة والأوهام الوطنية في قضية أو جيه سيمبسون. مجلة اللغة والهوية والتعليم ، 2، 4، 319-330.
  28. ↑ أبيويكراما، روهان (2023-10-01). "التناوب اللغوي في الفصول الدراسية ثنائية اللغة في سريلانكا: اختلاف تصورات المعلمين والطلاب" . مجلة فيفيد: مجلة اللغة والأدب . 12 (2): 135-146 . doi : 10.25077/vj.12.2.135-146.2023 . ISSN 2502-146X . 
  29. 1 2 دوغيرتي، جيسيكا (2021). "التعدد اللغوي في الممارسة: أساليب تدريس ترتقي" . مجلة ORTESOL . 38 : 19-32 . ISSN 0192-401X . 
  30. ↑ أبيويكراما، روهان (2023-10-01). "التناوب اللغوي في الفصول الدراسية ثنائية اللغة في سريلانكا: اختلاف تصورات المعلمين والطلاب" . مجلة فيفيد: مجلة اللغة والأدب . 12 (2): 135-146 . doi : 10.25077/vj.12.2.135-146.2023 . ISSN 2502-146X . 
  31. ↑ وانغ، بينغ (مارس 2021). "دراسة حالة لظاهرة التعدد اللغوي في فصول التعليم القائم على الحاسوب في سياق جامعة صينية" . المجلة الدولية للغويات التطبيقية . 31 (1): 95-108 . doi : 10.1111/ijal.12324 . ISSN 0802-6106 . 
  32. ↑ هورنبرغر، نانسي هـ؛ لينك، هولي (2012). "التعدد اللغوي في فصول اليوم الدراسية: منظور ثنائي القراءة والكتابة" . النظرية في الممارسة . 51 (4): 239-247 . doi : 10.1080/00405841.2012.726051 . ISSN 0040-5841 . JSTOR 23362829 .  
  33. ↑ انظر "الكتب الرئيسية" و"الكتب الأخرى ذات الصلة"

دافيلا، بيثاني. (2017). اللغة الإنجليزية المعيارية وعمى الألوان في دراسات الكتابة : البناءات البلاغية للحياد العرقي واللغوي.  إدارة برنامج الكتابة WPA: 40.2 ، 154-173.

جيفن، مايكل؛ جان أ. فاغنر؛ ليزا بيلو؛ مارثا سميث. (2007). "أنا؟" أربعة مناهج تربوية لاستكشاف هوية الطالب من خلال الكتابة والأدب والبلاغة.  مُدرّس الكتابة بيتا 04.0 .

غراي-روزينديل، لورا. (1997). ضرورات الحياة اليومية: بناء هوية الطالب. في بينرود، ديان (محرر)، الآنسة غروندي لم تعد تدرس هنا: الثقافة الشعبية وفصل الكتابة؛ بورتسموث، نيو هامبشاير: بوينتون/كوك (ص 147-159).

  • أندرسون، ب. (1991). المجتمعات المتخيلة: تأملات في أصل وانتشار القومية (طبعة منقحة). لندن: فيرسو.
  • بورديو، ب. (1991). اللغة والقوة الرمزية (تحرير ج. ب. طومسون؛ ترجمة ج. ريموند وم. آدمسون). كامبريدج، إنجلترا: دار بوليتي للنشر. (نُشر العمل الأصلي عام 1982).
  • كانو، ي.، ونورتون، ب. (محرران). (2003). المجتمعات المتخيلة والإمكانيات التعليمية [عدد خاص]. مجلة اللغة والهوية والتعليم ، 2(4).
  • لاف، ج.، ووينجر، إ. (1991). التعلم الموقعي: المشاركة المحيطية المشروعة . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.
  • نورتون بيرس، ب. (1995). الهوية الاجتماعية، والاستثمار، وتعلم اللغة. مجلة TESOL الفصلية، 29(1)، 9-31.
  • نورتون، ب. (1997). اللغة والهوية وملكية اللغة الإنجليزية. [مقدمة، عدد خاص] مجلة TESOL الفصلية ، 31(3)، 409-429.
  • نورتون، ب. (2000). الهوية وتعلم اللغة: النوع الاجتماعي، والعرق، والتغير التعليمي . هارلو، إنجلترا: لونغمان/بيرسون للتعليم المحدودة.
  • بافلينكو، أ.، ونورتون، ب. (2007). المجتمعات المتخيلة، والهوية، وتدريس اللغة الإنجليزية. في ج. كامينز و س. دافيسون (محرران)، الدليل الدولي لتدريس اللغة الإنجليزية (ص  669-680). نيويورك: سبرينغر.
  • ويدون، سي. (1997). الممارسة النسوية والنظرية ما بعد البنيوية (الطبعة الثانية). أكسفورد: بلاكويل.
  • وينجر، إي. (1998). مجتمعات الممارسة: التعلم والمعنى والهوية . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.
  • اللغويات التطبيقية
  • البحث النقدي في دراسات اللغةأُرشف بتاريخ 9 سبتمبر 2009 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine) .
  • مجلة اللغة والهوية والتعليم
  • اللغة والتعليم
  • تعلم اللغات
  • اللغويات والتعليم
  • مجلة اللغات الحديثة
  • مجلة TESOL الفصلية