Multilingual education

📅 آخر تحديث: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

Multilingual education (MLE) typically refers to "first-language-first" education, that is, schooling which begins in the mother tongue, or first language, and transitions to additional languages. Typically, MLE programs are situated in developing countries where speakers of minority languages, i.e. non-dominant languages, tend to be disadvantaged in the mainstream education system. There are increasing calls to provide first-language-first education to immigrant children from immigrant parents who have moved to the developed world. When students move to a new country, language and cultural barriers can affect their academic progress and well-being. Some suggest that providing instruction in their first language initially, as part of multilingual education (MLE) programs, could help ease their transition. By recognizing and respecting their linguistic and cultural backgrounds, these programs aim to create a supportive learning environment where students feel more comfortable and confident. While this approach may contribute to the preservation of heritage languages, implementing MLE programs present other potential benefits and challenges.

In addition to the first-language-first approach, another model that supports language development in multilingual contexts is plurilingual education. Plurilingual education works by having students develop multiple languages at once; instead of using one language, it uses the language skills of two (or more) languages to bridge the gap in learning.[1]

Components of multilingual education (MLE)

  • "Strong Foundation" – Research shows that children whose early education is in the language of their home tend to do better in the later years of their education.[2] Being fluent in their first language can be an advantage for students learning a second language. When learning an additional language, they can use skill and knowledge in their dominant language to support their learning.[3] However, students with limited proficiency in their first language may find the transition more difficult, since they cannot rely on a strong linguistic base. For more information about the effect of "language of instruction", see Bilingual education.
  • "الجسر المتين" - يتمثل أحد الفروق الأساسية بين برامج تعليم اللغات المتعددة وبرامج اللغة الأم في تضمين عملية انتقال مُوجَّهة من التعلّم باللغة الأم إلى التعلّم بلغة أخرى. ورغم أن منهج "الجسر المتين" يهدف إلى تسهيل الانتقال السلس بين اللغات، إلا أن بعض الطلاب قد يواجهون صعوبات في التكيّف مع التعلّم بلغة جديدة. لذا، يُعدّ الدعم الكافي والاستراتيجيات التعليمية المناسبة ضروريين لضمان قدرة الطلاب على نقل مهاراتهم ومعارفهم بفعالية من لغة إلى أخرى.

يرتبط التركيز على اللغات الأم للأطفال، ضمنيًا، بالاعتراف بهوياتهم الثقافية أو العرقية من خلال استخدام لغات كانت تُعتبر سابقًا "غير قياسية" وتوظيفها بفعالية في الفصل الدراسي. ويؤكد التعليم متعدد اللغات، في هذا السياق، على أهمية نظرة الأطفال للعالم في تشكيل تعلمهم.

مراحل برامج التعليم متعدد اللغات

يشير الفهم الواسع النطاق لبرامج التعلم متعدد اللغات ( اليونسكو ، 2003، 2005) إلى أن التدريس يتم على المراحل التالية:

  1. المرحلة الأولى - يتم التعلم بالكامل بلغة الطفل الأم
  2. المرحلة الثانية - بناء الطلاقة في اللغة الأولى. تقديم اللغة الشفوية الثانية.
  3. المرحلة الثالثة - بناء الطلاقة الشفوية في اللغة الثانية. تقديم مهارات القراءة والكتابة في اللغة الثانية.
  4. المرحلة الرابعة - استخدام كل من اللغة الأولى واللغة الثانية للتعلم مدى الحياة .

يؤكد مؤيدو التعليم متعدد اللغات على أن عنصر اكتساب اللغة الثانية يُنظر إليه على أنه جسر "ثنائي الاتجاه"، بحيث يكتسب المتعلمون القدرة على التنقل ذهابًا وإيابًا بين لغتهم الأولى واللغة (اللغات) الأخرى، بدلاً من كونه مجرد برنامج انتقالي لمحو الأمية حيث يتم التخلي عن القراءة من خلال اللغة الأولى في مرحلة ما من التعليم.

أمثلة على التعليم متعدد اللغات حول العالم

التعليم متعدد اللغات في ولايتي أندرا براديش وأوريسا (الهند)

في ولايتي أندرا براديش وأوريسا، طُبقت برامج التعليم متعدد اللغات باستخدام منهج موضوعي. تركز هذه البرامج على مساعدة أطفال القبائل على إعادة اكتشاف ثقافتهم ولغتهم من خلال استخدام تقويم موسمي يعكس سياقهم الثقافي. تُعطي هذه البرامج الأولوية لتعليم الأطفال بلغتهم الأم قبل إدخال لغة ثانية، إدراكًا منها لأهمية الهوية الثقافية واللغة في عملية التعلم. يُمكّن هذا النهج الطلاب من بناء أساس متين في لغتهم الأم، مما يُسهّل عليهم الانتقال إلى تعلم لغة ثانية. تستند هذه البرامج إلى نظريات تربوية متنوعة، بما في ذلك التربية النقدية ، التي تُؤكد على أن التعليم يجب أن يُمكّن الأفراد، ونظريات تُركز على كيفية تعلم الأطفال ونموهم. ما يُميز هذه البرامج هو إشراكها الفعال للمجتمع في وضع المناهج الدراسية، بهدف جعل التعليم أكثر ملاءمة لاحتياجات المجتمع وقيمه. من خلال الجمع بين الملاءمة الثقافية وتنمية اللغة والمشاركة المجتمعية، تسعى برامج التعليم متعدد اللغات في أندرا براديش وأوريسا إلى إنشاء نظام تعليمي شامل يحترم ويُقدّر الثقافات واللغات المحلية.

التعليم متعدد اللغات في ولاية أوديشا (الهند)

في ولاية أوديشا، وهي ولاية متعددة اللغات في الهند، أقرت الحكومة بالتنوع اللغوي للمنطقة، حيث يتحدث أكثر من 40 لغة عرقية بين 62 قبيلة، بالإضافة إلى لغات هندية حديثة واسعة الانتشار مثل الهندية والبنغالية والتيلوجو. ولتلبية الاحتياجات التعليمية لأطفال الأقليات العرقية في المدارس، نفذت حكومة أوديشا برنامج التعليم متعدد اللغات. تحت قيادة الدكتور ماهيندرا كومار ميشرا، مدير التعليم متعدد اللغات، وبتوجيه من الخبيرين اللغويين البارزين البروفيسور دي بي باتاناياك والبروفيسور خاجيسوار ماهاباترا، تم إطلاق برنامج التعليم متعدد اللغات في 547 مدرسة. وركز البرنامج على عشر لغات قبلية: السانتالية، والساورا، والكوي، والكوفي، والكويا، والكشان، والأوروام، والجوانج، والبوندا، والهو.

بهدف توفير تعليم يراعي التنوع الثقافي، طوّر البرنامج مناهج وكتبًا دراسية للصفوف من الأول إلى الخامس، مع التركيز على نهج تعليمي متعدد اللغات قائم على اللغة الأم لأطفال القبائل. وتم تعيين معلمين من المجتمعات اللغوية المعنية للتدريس في المدارس، مما يضمن تواصلًا أقوى بين الطلاب ومعلميهم. كما تلقى برنامج التعليم متعدد اللغات دعمًا من المعهد الصيفي للغويات، بقيادة السيد ستيف سيمبسون، وفيكي سيمبسون، وباميلا ماكنزي. وساهم معلمو القبائل، بتوجيه من مجموعات موارد التعليم متعدد اللغات، بشكل فعّال في تطوير المناهج والكتب الدراسية. ومنذ انطلاقه عام ٢٠٠٥، توسّع البرنامج ليشمل ٢٢٥٠ مدرسة، تخدم في المقام الأول أطفال القبائل. وقد حظي برنامج التعليم متعدد اللغات في أوديشا بالتقدير كمبادرة مستدامة في الدول الآسيوية، حيث زار ممثلون من سبع دول آسيوية مدارس البرنامج للاستفادة من تجاربها وأفضل ممارساتها. ويُعدّ البرنامج مثالًا ناجحًا لتطبيق التعليم متعدد اللغات في منطقة تتميز بتنوع لغوي كبير.

التعليم متعدد اللغات في الدول المتقدمة

يرى الباحثون والمعلمون أن الاستفادة من المعارف اللغوية المتنوعة التي يجلبها الطلاب المهاجرون إلى الدول المتقدمة، واستخدام لغاتهم الأم لمساعدتهم على تعلم اللغة الإنجليزية، قد يكون وسيلة فعالة وغير مكلفة لدمج الشباب المهاجرين وتأهيلهم اجتماعياً. كما أن السماح بالتناوب اللغوي في المدارس التي تضم أعداداً كبيرة من متعلمي اللغة الإنجليزية، من شأنه أن يزيد من فرص تحسين تعلم اللغة الإنجليزية والأداء الأكاديمي. ويمكن للتناوب اللغوي بين الأطفال متعددي اللغات أن يخلق بنية إرشادية غير رسمية بين الأقران، تستغل القدرات اللغوية للأطفال المهاجرين لدفع عجلة التعلم، وبناء شبكة أقران قوية، وتعزيز تنمية مهارات اللغة الإنجليزية كلغة ثانية لدى الطلاب المهاجرين في المدارس متعددة الثقافات. [ 4 ]

تقدم المدارس الخاصة والعامة في دول مثل الولايات المتحدة الأمريكية اللغة الصينية الماندرينية ولغات عالمية أخرى. تهدف هذه البرامج إلى توفير تعليم لغوي متين من المرحلة الابتدائية وحتى الجامعة. ومن أهدافها مساعدة الطلاب على إتقان هذه اللغات لتعزيز الأعمال التجارية وغيرها من المصالح التي قد تعود بالنفع على الدولة. وقد يكون لذلك أثرٌ في تعزيز التعدد اللغوي وبناء العلاقات بين الدول الأجنبية في المستقبل. [ 5 ]

تقدم مدارس سقراط في مونتريال مثالاً على التعليم متعدد اللغات، حيث يتم تدريس الطلاب باللغات الفرنسية واليونانية والإنجليزية.

التعليم متعدد اللغات في أوسلو (النرويج)

A Norwegian study by Sandra Elen Jacoby found that some teachers think multilingualism is valuable when students are proficient in their first languages and can use that knowledge in other languages.[6] The study defined multilingualism as speaking more than two languages and having a different first language than most people in their country. The author determined that one problem teachers faced was when students were weak in both the first language and the language of learning, leading teachers to feel less confident in teaching them. The study suggests that how helpful multilingualism is depends on how well the students can speak the languages.

Additionally, the research showed that many teachers have not received enough training on how to teach students who speak multiple languages, and they could benefit from learning more about multilingualism and how to help students with different language backgrounds. In the study, teachers often used vocabulary learning to help students with language development. Overall, these findings suggest that teacher education programs should offer better training on language skills and effective strategies for teaching multilingual students. This way, teachers will have the right knowledge and tools to handle the challenges that come up in classrooms with students who speak different languages.[6]

Challenges of implementing a multilingual education program

As with any educational program or initiative, there are potential downfalls and challenges with providing a multilingual education.[7]

Limited Resources: Implementing multilingual education (MLE) programs can be challenging due to the need for extensive resources, including trained teachers, instructional materials, and support staff/services. Some schools or educational systems may struggle to acquire sufficient resources to effectively establish and sustain these programs. To ensure that students reap the benefits of multilingual education, it is crucial to have qualified teachers proficient in multiple languages and access to instructional materials in different languages. However, meeting this requirement can be difficult, resulting in a slower progress of multilingual education unless teachers receive additional training in multilingual education.[6]

Competing Demands: In MLE programs, teaching multiple languages can create competing demands on the curriculum and meeting both language objectives and academic standards can be challenging. Finding a balance between teaching different languages and other subjects can be challenging and time constraints may cause teaching multiple languages to impact the quality of instruction in other areas. Educators must, therefore, strike a balance between subject content and language proficiency when teaching.

Language Gaps: In MLE programs, language proficiency gaps can emerge when students' proficiency in their first language is significantly lower than the language of instruction used in the larger group. This can make it difficult for them to catch up and achieve academic proficiency in both languages. Assessing and evaluating the effectiveness of these programs is crucial, but accurately measuring language proficiency and content knowledge presents a challenging task.

Segregation: MLE programs can sometimes cause separation based on language, which divides the school community. This can prevent students from interacting with different cultures and creating a diverse learning environment. Some MLE programs focus only on a few languages, leaving out others spoken in the community, which reduces diversity. Limited community support for multilingual initiatives is often due to different language preferences and attitudes towards multilingualism. These varying opinions can directly or indirectly affect the success of multilingual education programs.

See also

References

  1. ↑Masats, Dolors; Nussbaum, Luci (2022). Plurilingual Classroom Practices and Participation. Routledge. ISBN 978-1-003-16912-3.
  2. ↑Thomas, W.P, & Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students. NCBE Resource Collection Series, No. 9.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  3. ↑Jacoby, Sandra Elen (May 2023). "English Teachers' Views on Multilingualism in the Classroom"(PDF).
  4. ↑Tarım, Şeyda Deniz (2017-11-29). "Breaking Barriers with Collaborative Language Practices in a Multiethnic Classroom: A Potential Model for Immigrant1 Children". European Education. 50 (1): 27–41. doi:10.1080/10564934.2017.1394163. ISSN 1056-4934. S2CID 148942093.
  5. ↑Ayres-Bennett, Wendy; Fisher, Linda. Multilingualism and Identity : Interdisciplinary Perspectives (1 ed.). Cambridge University Press. pp. 262–263. ISBN 9781108803793.
  6. 123Jacoby, Sandra. "English Teachers' Views on Multilingualism in the Classroom"(PDF). Retrieved April 29, 2024.
  7. ↑Malakar, Jeenti; Datta, Supradip. "Exploring the Benefits and Challenges of Multilingual Education: A Theoretical Analysis". International Journal for Multidisciplinary Research. 5 (4).
  • For further information, please refer to the MLE Manual of Susan Malone, and Denis Malone published by UNESCO, Bangkok

id21 insights. Available online at

  • Cenoz, Jasone. 2009. Towards Multilingual Education. Bristol: Multilingual Matters
  • Hult, F.M. (2012). Ecology and multilingual education. In C. Chapelle (Gen. Ed.), Encyclopedia of applied linguistics (Vol. 3, pp. 1835–1840). Malden, MA: Wiley-Blackwell.
  • NMRC – National Multilingual Education Resource Center (JNU, India) Archived 2019-12-25 at the Wayback Machine
  • UNESCO. 2003. Education in a multilingual world. Available online here.
  • UNESCO. 2005. First Language First: community based literacy programs for minority language contexts in Asia. Available online here.
  • Walter, Steven. 2000. Explaining Multilingual Education:. Information on Some Tough Questions, University of North Dakota Working Papers in Linguistics. Available online here.

Multilingual Education in India, The Case For English Edited by Dr Mahendra Kumar Mishra and Prof Anand Mahanand published by Viva Books, New Delhi 2016.