فقر الحافز

1. بينما كان يرقص، أكلت سلحفاة النينجا البيتزا.
2. أكل البيتزا بينما كانت سلحفاة النينجا ترقص.

بشكل عام، يمكن للضمائر أن تشير إلى أي شخصية بارزة في سياق الخطاب. مع ذلك، لا يمكن للضمير أن يجد مرجعه في مواقع بنيوية معينة، كما هو مُحدد في نظرية الربط . على سبيل المثال، يمكن للضمير "هو" أن يشير إلى سلحفاة النينجا في (1) ولكن ليس في (2) أعلاه. وبما أن الكلام الموجه للأطفال لا يُبين التفسيرات المستحيلة، فإن المدخلات تتوافق على حد سواء مع قواعد نحوية تسمح بالإحالة بين "هو" و"سلحفاة النينجا" في (2) وأخرى لا تسمح بذلك. ولكن، بما أن جميع متحدثي اللغة الإنجليزية يُدركون أن (2) لا تسمح بهذه الإحالة، فلا بد أن هذا الجانب من القواعد النحوية نابع من خاصية داخلية لدى المتعلم. ^{[ 10 ]}

1. أعتقد أن الكلب جائع
2. يُعتقد أن الكلب جائع
3. أعتقد أن صاحب الكلب جائع.
4. يُعتقد أن صاحب الكلب جائع.
5. * يُعتقد أن صاحب الكلب جائع.

تُوضّح الجملتان (1) و(2) التناوب بين المبني للمعلوم والمبني للمجهول في اللغة الإنجليزية . العبارة الاسمية التي تلي الفعل في الجملة المبنية للمعلوم (1) هي الفاعل في الجملة المبنية للمجهول (2). تتوافق بيانات مثل (2) مع قاعدة المبني للمجهول المُصاغة من حيث الترتيب الخطي (نقل العبارة الاسمية الأولى بعد الفعل) أو البنية النحوية (نقل العبارة الاسمية الأعلى بعد الفعل). تُبيّن البيانات في (3-5) أن القاعدة الفعلية مُصاغة من حيث البنية. لو كانت مُصاغة من حيث الترتيب الخطي، لكانت (4) غير صحيحة نحويًا و(5) صحيحة نحويًا. لكن العكس هو الصحيح. مع ذلك، قد لا يتعرّض الأطفال لجمل مثل (3-5) كدليل على صحة القواعد النحوية. لذا، فإن حقيقة اتفاق جميع المتحدثين البالغين على أن (4) صحيحة نحويًا و(5) غير صحيحة، تُشير إلى أن القاعدة الخطية لم تُؤخذ في الحسبان أصلًا، وأن الأطفال مُهيّؤون لنظام نحوي قائم على البنية. ^{[ 10 ]}

يمكن أن تشير الكلمة الإنجليزية "one" إلى خاصية سبق ذكرها في الخطاب. على سبيل المثال، في (1)، يمكن أن تعني "one" "كرة".

1. أنا أحب هذه الكرة وأنت تحب تلك.
2. أنا أحب هذه الكرة الحمراء وأنت تحب تلك.

في (2)، يُفسَّر "واحد" على أنه "كرة حمراء". مع ذلك، حتى لو قصد المتحدث (2) هذا التفسير، فسيكون من الصعب التمييز بينه وبين تفسير آخر يُشير فيه "واحد" ببساطة إلى "كرة". والسبب هو أنه عندما يُشير المتحدث إلى كرة حمراء، فإنه يُشير أيضًا إلى كرة، لأن مجموعة الكرات الحمراء هي مجموعة فرعية من الكرات بشكل عام. يُظهر الأطفال في عمر 18 شهرًا، مثل البالغين، أنهم يعتقدون أن "واحد" يُشير إلى "كرة حمراء" وليس إلى "كرة". ^{[ 14 ]} الأدلة المتاحة للأطفال غامضة بشكل منهجي بين قواعد نحوية تُشير فيها "واحد" إلى الأسماء، وقواعد أخرى تُشير فيها إلى العبارات الاسمية. على الرغم من هذا الغموض، يتعلم الأطفال التفسير الأضيق، مما يُشير إلى أن خاصية أخرى غير المدخلات هي المسؤولة عن تفسيراتهم.

في أسئلة الاستفهام، ترتبط كلمة الاستفهام في بداية الجملة (الكلمة المساعدة) بموقع لاحق فيها (الفراغ). يمكن أن تمتد هذه العلاقة لمسافة غير محدودة، كما في المثال (1). مع ذلك، توجد قيود على مواقع الفراغات التي يمكن أن ترتبط بها الكلمة المساعدة. تُسمى هذه القيود بالجزر النحوية (2). ولأن الأسئلة التي تحتوي على جزر نحوية غير صحيحة نحويًا، فإنها لا تُدرج في الكلام الذي يسمعه الأطفال، وكذلك أسئلة الاستفهام الصحيحة نحويًا التي تمتد عبر عدة جمل. ولأن الكلام الذي يتعرض له الأطفال يتوافق مع قواعد نحوية تتضمن قيودًا على الجزر النحوية وأخرى لا تتضمنها، فلا بد أن يكون لدى الطفل معرفة داخلية بهذا الشأن.

1. ما الذي زعمت أن جاك اشتراه  ؟
2. *ماذا ادّعيت أن جاك اشترى _  ؟ (عبارة اسمية مركبة)

قدّم بيرجلسون وإيدساردي (2009) للبالغين كلماتٍ مُستقاة من لغة اصطناعية. ^{[ 15 ]} احتوت الكلمات على ثلاثة مقاطع صوتية (مقطع صوتي متحرك متحرك). إذا كان الحرف المتحرك الأخير طويلاً، فإنه يحمل النبرة . وإلا، فإن النبرة تقع على المقطع الأول. يتوافق هذا النمط مع قاعدتين نحويتين. في إحداهما، يحمل الحرف المتحرك الطويل النبرة إذا كان المقطع الأخير في الكلمة. هذه قاعدة مبنية على مبدأ النبر المطلق. أما في الأخرى، فيحمل الحرف المتحرك الطويل النبرة فقط إذا كان الحرف المتحرك الأخير في الكلمة (أي حتى لو لم يكن المقطع الأخير). هذه قاعدة مبنية على مبدأ النبر النسبي. في اللغات الطبيعية، تشير قواعد النبر إلى مبدأ النبر النسبي وليس المطلق. بعد عرض هذه الكلمات على المشاركين، تم اختبارهم لمعرفة ما إذا كانوا يعتقدون أن الكلمة التي تحتوي على حرف متحرك طويل في مقطع مغلق (مقطع صوتي متحرك متحرك متحرك) تحمل النبرة. لو كان الأمر كذلك، لكان ذلك متوافقًا مع قواعد اللغة النسبية النهائية، وليس مع قواعد اللغة المطلقة النهائية. كان البالغون الناطقون باللغة الإنجليزية (الذين تم اختبارهم باستخدام برامج حاسوبية) أكثر ميلًا لقبول الكلمات من قواعد اللغة النسبية النهائية مقارنةً بقواعد اللغة المطلقة النهائية. وبما أن البيانات التي اطلعوا عليها كانت متوافقة بالتساوي مع كلا القواعد، وبما أن أيًا من القاعدتين لا يُعد قاعدة من قواعد اللغة الإنجليزية، فلا بد أن يكون مصدر هذا القرار نابعًا من المشاركين أنفسهم، وليس من أي جانب من جوانب خبرتهم. بالإضافة إلى ذلك، وُجد أن الأطفال في عمر ثمانية أشهر (الذين تم اختبارهم باستخدام إجراء تفضيل حركة الرأس ) لديهم نفس تفضيل البالغين. وبالنظر إلى أن هذا التفضيل لا يمكن أن يكون ناتجًا عن تعرضهم للغة الاصطناعية أو لغتهم الأم، فقد خلص الباحثون إلى أن آليات اكتساب اللغة البشرية "مُبرمجة" لتوجيه الرضع نحو تعميمات معينة، وهو ما يتوافق مع حجة فقر المحفز.

يجادل هالي (1978) ^{[ 16 ]} بأن القاعدة الصرفية الصوتية التي تحكم صيغة الجمع في اللغة الإنجليزية تُنتج صيغًا تتوافق مع قاعدتين نحويتين. في إحداهما، يُنطق الجمع [s] إذا تبع أحد الأصوات [p, t, k, f, θ]؛ وإلا يُنطق [z]. أما في الأخرى، فيُنطق الجمع [s] إذا تبع حرفًا ساكنًا مهموسًا. تتطابق هاتان القاعدتان تمامًا في تغطيتهما للغة الإنجليزية، لأن مجموعة الحروف الساكنة التي تُحفز نطق [s] متطابقة في الحالتين. مع ذلك، يلاحظ هالي أيضًا أن متحدثي الإنجليزية يجمعون اسم باخ الألماني (الذي يُنطق /bax/ ) باستمرار على أنه /baxs/ ، على الرغم من عدم معرفتهم بصوت /x/، وهو غير موجود في الإنجليزية. وبما أنه "لا يوجد ما يشير" إلى أن المتحدثين قد اكتسبوا هذه المعرفة، فإن هالي تجادل بأن الميل إلى بناء القواعد من حيث الفئات الطبيعية ينبع من عامل داخلي لدى الطفل وليس من تجربته. ^{[ 16 ]}

ينطبق قصور المحفزات أيضًا على مجال تعلم الكلمات. فعند تعلم كلمة جديدة، يتعرض الأطفال لأمثلة على ما تشير إليه الكلمة، ولكن ليس على كامل نطاق الفئة. على سبيل المثال، عند تعلم كلمة "كلب"، قد يرى الطفل كلب الراعي الألماني ، وكلب الدانماركي الضخم، وكلب البودل. فكيف يعرف أن يوسع هذه الفئة لتشمل كلاب الداشهند والبولدوغ؟ لا يمكن للمواقف التي تُستخدم فيها الكلمة أن توفر المعلومات ذات الصلة. لذا، لا بد أن شيئًا داخليًا لدى المتعلمين يُشكل طريقة تعميمهم. ترتبط هذه المشكلة ارتباطًا وثيقًا بمشكلة " غافاغاي " لكواين .

في حالات أخرى، تشير الكلمات إلى جوانب من العالم لا يمكن ملاحظتها مباشرةً. على سبيل المثال، تطرح ليلا غليتمان حجة جزئية تتعلق بالأفعال التي تصف الحالات الذهنية. فهي تلاحظ أن المتعلم لا يستطيع رؤية ما يدور في ذهن شخص آخر، وبالتالي فإن عبارة "كيم تعتقد أنها تمطر" من المرجح أن ترد في سياقات مشابهة لعبارة "كيم تتساءل عما إذا كانت تمطر" أو حتى "كيم تريد أن تمطر". إذا لم يكن هناك جانب من جوانب السياق قادر على تحديد ما إذا كان فعل الحالة الذهنية يشير إلى التفكير أو الرغبة أو التساؤل، فلا بد أن جانبًا ما من عقول الأطفال يوجه انتباههم إلى مؤشرات أخرى. ومن ثم، فإن قدرتنا على تعلم معاني هذه الكلمات لا بد أن تتشكل بفعل عوامل داخلية خاصة بالطفل، وليس فقط من خلال ظروف استخدامها. ^{[ 17 ]}