منحة تحسين المدارس

📅 آخر تحديث: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تُعدّ منح تحسين المدارس ( SIGs ) منحًا تُقدّمها وزارة التعليم الأمريكية إلى وكالات التعليم الحكومية (SEAs) بموجب المادة 1003(g) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965 ( المعروف أيضًا باسم ESEA، والذي أُعيد اعتماده بموجب قانون عدم إهمال أي طفل (NCLB) في عام 2002). بدورها، تُقدّم وكالات التعليم الحكومية منحًا فرعية إلى وكالات التعليم المحلية (LEAs، والمعروفة أيضًا باسم المناطق التعليمية ) بهدف دعم جهود تحسين المدارس المُركّزة . [ 1 ] في عام 2009، حثّت إدارة أوباما ، وتحديدًا وزير التعليم الأمريكي آنذاك آرني دنكان ، المجتمع التعليمي على جعل المدارس الأقل تحصيلًا دراسيًا على رأس أولوياته. [ 2 ]

بفضل الأموال المخصصة بموجب قانون الإنعاش الاقتصادي الأمريكي لعام 2009 ، رفعت وزارة التعليم الأمريكية بشكل كبير التمويل المقدم لهيئات التعليم الحكومية (SEAs) بموجب المادة 1003(g)، مع إصدار متطلبات برنامجية تلزم هذه الهيئات بتوجيه الأموال إلى هيئات التعليم المحلية (LEAs) لدعم "المدارس الأقل تحصيلاً" بهدف تحقيق تحسين سريع من خلال أربعة نماذج تدخل محددة نسبياً: • نموذج التحول، حيث تقوم هيئة التعليم المحلية باستبدال مدير المدرسة وإعادة توظيف ما لا يزيد عن 50% من الموظفين، ومنح المدير صلاحيات أوسع ، وتطبيق استراتيجيات أخرى محددة وموصى بها. • نموذج إعادة التشغيل، حيث تقوم هيئة التعليم المحلية بتحويل المدرسة أو إغلاقها ثم إعادة فتحها تحت إدارة جهة تشغيل مدارس مستقلة ، أو منظمة إدارة مدارس مستقلة، أو منظمة إدارة تعليمية. • نموذج إغلاق المدرسة، حيث تقوم هيئة التعليم المحلية بإغلاق المدرسة وتسجيل الطلاب في مدارس أخرى تابعة لها ذات تحصيل أعلى. • "نموذج التحول" الذي تحل فيه السلطة التعليمية المحلية محل مدير المدرسة (باستثناء حالات محددة)، وتطبق نظامًا صارمًا لتقييم وتطوير الموظفين، وتؤسس إصلاحًا تعليميًا شاملًا، وتزيد من وقت التعلم، وتطبق استراتيجيات مدرسية موجهة نحو المجتمع، وتوفر مرونة تشغيلية ودعمًا أكبر للمدرسة. [ 3 ]

إعلان

On December 3, 2009, U.S. Secretary of EducationArne Duncan announced the final requirements for $3.5 billion in Title I School Improvement Grants (SIGs) to turn around the nation’s lowest performing schools. The applications were due into the U.S. Department of Education by February. 8, 2010. These funds were made available to states by formula and competed for by school districts. As they competed for the funds, school districts/local educational agencies (LEAs) were required to identify the schools they wanted to transform, and then determine which of four models was most appropriate: the turnaround model, the restart model, school closure, or the transformation model. The law delineates the requirements for each of the four models. If a school had begun implementation of one of these four models or components of one of these models within the previous two years, it was permitted to apply to use SIG funds to continue to implement the full model.

Lowest Achieving

The SIG program reflects the federal government's prioritization of the lowest-achieving public schools. The Center on Innovation & Improvement, one of five federally funded content centers, has developed extensive guidance regarding implementation of the SIG program.[4] As outlined in the SIG regulations,[5] the Department has articulated very specific parameters regarding the approaches states and districts are to use to drive dramatic improvement. Under guidance promulgated by the U.S. Department of Education, states must distribute 95% of their SIG grant dollars to districts and, in turn, districts must prioritize awards to districts based on need as measured by individual schools’ academic performance and concentration of poverty. As outlined in the law, when awarding subgrants to districts, states must “give priority to the local educational agencies with the lowest-achieving schools that demonstrate —(A) the greatest need for such funds; and(B) the strongest commitment to ensuring that such funds are used to provide adequate resources to enable the lowest-achieving schools to meet the goals under school and local educational improvement, corrective action, and restructuring plans under section 1116.”

بموجب التوجيهات الصادرة عام ٢٠١٠ والمتعلقة بالقسم ١٠٠٣(ز)، يُطلب من إدارات التعليم في الولايات تحديد مدارسها "الأدنى تحصيلاً باستمرار". وتتقدم المناطق التعليمية التي لديها مدارس مصنفة ضمن هذه الفئة بطلبات إلى إدارة التعليم في الولاية للحصول على منح تحسين المدارس. وكجزء من طلب المنحة، يجب على المناطق التعليمية تحديد أي من نماذج التدخل الأربعة (أي: إعادة الهيكلة، أو إعادة التشغيل، أو الإغلاق، أو التحويل) التي تعتزم تطبيقها في كل مدرسة من المدارس المصنفة ضمن هذه الفئة. وبينما يتعين على السلطات التعليمية المحلية تطبيق أحد نماذج التدخل الأربعة في المدارس المصنفة ضمن هذه الفئة، فإنه بمجرد تخصيص الولاية موارد كافية لهذه المدارس، وفقًا للمتطلبات الفيدرالية، يمكن للولاية استخدام الأموال المتبقية من منح تحسين المدارس للمناطق التعليمية لتنفيذ تدخلات ودعم أخرى لتحسين مدارس أخرى ضمن الباب الأول (أي المدارس المؤهلة للحصول على مساعدات فيدرالية بموجب الباب الأول من قانون التعليم الابتدائي والثانوي [أي قانون عدم ترك أي طفل متخلفًا عن الركب] نظرًا لارتفاع معدلات الفقر فيها) من خلال التحسين أو الإجراءات التصحيحية أو إعادة الهيكلة.

المستويات

تحدد لوائح برنامج منح تحسين المدارس (SIG) ثلاثة مستويات للمدارس لأغراض الحصول على تمويل البرنامج. [ 6 ] يمثل كل مستوى أولوية معينة للحصول على تمويل البرنامج. عند تحديد المناطق التعليمية التي تتلقى المنح، تأخذ الولاية في الاعتبار ما يلي: (1) عدد المدارس ذات الأداء المنخفض في الولاية، (2) المستويات التي تنتمي إليها هذه المدارس، و(3) قدرة المنطقة التعليمية المحلية على تنفيذ النماذج والاستراتيجيات الموضحة في طلب برنامج منح تحسين المدارس بفعالية. المستويات الثلاثة للمدارس المصنفة على أنها الأقل تحصيلاً، مرتبة حسب الأولوية للحصول على المساعدة من خلال منح تحسين المدارس، هي:

  • المستوى الأول: مدارس الباب الأول التي تخضع للتحسين أو الإجراءات التصحيحية أو إعادة الهيكلة والتي حددتها هيئة التعليم الحكومية على أنها "الأقل تحصيلاً بشكل مستمر".
  • المستوى الثاني: المدارس الثانوية المؤهلة للحصول على أموال الباب الأول - الجزء أ، ولكنها لا تتلقاها، والتي تم تحديدها من قبل هيئة التعليم الحكومية على أنها "الأقل تحصيلاً بشكل مستمر".
  • المستوى الثالث: مدارس الباب الأول التي تخضع للتحسين أو الإجراءات التصحيحية أو إعادة الهيكلة والتي ليست من مدارس المستوى الأول.

نماذج التدخل في منح تحسين المدارس

نموذج قابل للدوران

التغييرات المطلوبة بموجب نموذج التحول كما هو موضح من قبل وزارة التعليم الأمريكية هي:

  • استبدال رأس المال
  • استخدم الكفاءات المعتمدة محلياً في مجال "إعادة الهيكلة" لمراجعة واختيار الموظفين للمدرسة (إعادة توظيف ما لا يزيد عن 50٪ من الموظفين الحاليين).
  • تنفيذ استراتيجيات لتوظيف وتعيين واستبقاء الموظفين
  • اختر نموذجًا تعليميًا ونفذه بناءً على احتياجات الطلاب
  • توفير برامج التطوير المهني المدمجة في العمل والمصممة لبناء القدرات ودعم الموظفين
  • ضمان الاستخدام المستمر للبيانات لتوجيه التعليم وتمييزه
  • توفير وقت تعلم إضافي للموظفين والطلاب
  • تقديم خدمات ودعم اجتماعي وعاطفي ومجتمعي
  • تطبيق هيكل حوكمة جديد
  • منح مدير المدرسة مرونة تشغيلية

يجوز للمدارس التي تطبق نموذج التحول أن تطبق أيضاً أيًا من الاستراتيجيات المطلوبة أو المسموح بها بموجب نموذج التحول.

تقوم نظرية العمل الكامنة وراء نموذج التحول على أن الهيكل الحالي للقيادة والهيئة التدريسية لم يُهيئ بيئة تعليمية تُحقق النجاح للطلاب. لذا، ولإحداث تغيير جذري في البيئة لصالح الطلاب المسجلين حاليًا في المدرسة، لا بد من تغيير الكادر التعليمي. [ 7 ] وبموجب نموذج التحول، يشمل التغيير تغييرًا فعليًا في الكادر التعليمي، فضلًا عن تغيير سلوك الكادر ذي الكفاءة العالية المتبقي.

نموذج إعادة التشغيل

بموجب نموذج إعادة التشغيل، تقوم المنطقة التعليمية بتحويل مدرسة أو إغلاقها وإعادة فتحها تحت إدارة جهة تشغيل مدارس مستقلة، أو منظمة إدارة مدارس مستقلة، أو منظمة إدارة تعليمية، يتم اختيارها من خلال عملية مراجعة دقيقة. [ 8 ] يجب على نموذج إعادة التشغيل قبول أي طالب سابق يرغب في الالتحاق بالمدرسة، ضمن المراحل الدراسية التي يخدمها. قد تأخذ عملية المراجعة الدقيقة في الاعتبار عوامل مثل فريق الجهة المتقدمة، وسجلها، وبرنامجها التعليمي، ونظرية عمل النموذج، واستدامته . وكجزء من هذا النموذج، يجب على الولاية مراجعة العملية التي ستستخدمها/استخدمتها هيئة التعليم المحلية لاختيار الشريك.

تقوم نظرية العمل الكامنة وراء إعادة التشغيل، والتي تُعرف أيضًا باسم "البداية الجديدة" كما تم تدوينها لأول مرة في قطاع المدارس المستقلة، [ 9 ] على أن إعادة التشغيل تُمكّن الولاية أو المنطقة التعليمية أو أي جهة مُرخِّصة أخرى من كسر حلقة التحصيل الدراسي المنخفض من خلال إجراء تغييرات جذرية وعميقة في طريقة عمل المدرسة. وتشير الأبحاث في قطاع المدارس المستقلة إلى أنه من أجل تحقيق الإمكانات الكاملة لإعادة تشغيل المدارس ذات التحصيل الدراسي المنخفض، ينبغي على الولايات/المناطق التعليمية القيام بما يلي: [ 10 ]

  • تحديد توقعات واضحة للأداء؛
  • تمكين قادة المدارس ذوي القدرات العالية من إجراء تغييرات جذرية في غياب التدخل الذي يمكن تجنبه من الهيئات الإدارية الخارجية (مثل الولاية أو المنطقة التعليمية أو الجهة المخولة)؛
  • خلق ثقافة مدرسية جديدة إيجابية من شأنها أن تحفز النجاح؛
  • استقطاب معلمين أكفاء وملتزمين والاحتفاظ بهم في المدارس والفصول الدراسية الأكثر احتياجاً؛
  • إرضاء الآباء وإشراكهم من أجل إبقاء أطفالهم في المدارس الحكومية.

نموذج إغلاق المدارس

يحدث إغلاق المدرسة عندما تقوم إدارة التعليم المحلية بإغلاق مدرسة ما، ثم تُلحق طلابها بمدارس أخرى تابعة لنفس الإدارة ذات مستوى تحصيل أعلى. ويجب أن تكون هذه المدارس الأخرى قريبة نسبيًا من المدرسة المغلقة، وقد تشمل، على سبيل المثال لا الحصر، المدارس المستقلة أو المدارس الجديدة التي لم تتوفر بيانات تحصيلها بعد.

تقوم نظرية العمل الكامنة وراء نموذج الإغلاق على أن الطاقة الاستيعابية للمدرسة، وفقًا لمعايير متعددة (مثل الأداء الأكاديمي، وثقافة المدرسة/توقعاتها، وأداء المعلمين، أو المرافق)، منخفضة للغاية لدرجة تحول دون توقع تحسن ملحوظ للطلاب المسجلين حاليًا. [ 11 ] [ 12 ] ولذلك، يُعد إغلاق المدرسة ونقل الطلاب إلى مدرسة ذات أداء أعلى أفضل استراتيجية لتحسين نتائجهم الأكاديمية بشكل كبير. [ 13 ]

نموذج التحويل

تقوم نظرية العمل الكامنة وراء نموذج التحول على أن الهيكل الحالي للقيادة والهيئة التدريسية لم يُهيئ بيئة تعليمية تُحقق النجاح للطلاب. [ 14 ] ونتيجةً لذلك، ولإحداث تغيير جذري في البيئة لصالح الأطفال المسجلين حاليًا في المدرسة، لا بد من تغيير الكادر التعليمي. وفي إطار التحول، يشمل التغيير تغييرًا فعليًا في القيادة، فضلًا عن تغيير سلوك الهيئة التدريسية.

التغييرات المطلوبة في إطار نموذج التحول، كما هو موضح من قبل وزارة التعليم الأمريكية، هي: [ 15 ]

  • استبدال رأس المال
  • تطبيق نظام تقييم جديد تم تطويره بالتعاون مع الموظفين
  • استخدم نمو الطلاب كعامل مهم
  • تحديد ومكافأة الموظفين الذين يساهمون في تحسين نتائج الطلاب؛ ودعم ثم إبعاد أولئك الذين لا يساهمون في ذلك.
  • تنفيذ استراتيجيات لتوظيف وتعيين واستبقاء الموظفين
  • اختر نموذجًا تعليميًا ونفذه بناءً على احتياجات الطلاب
  • توفير برامج التطوير المهني المدمجة في العمل والمصممة لبناء القدرات ودعم الموظفين
  • ضمان الاستخدام المستمر للبيانات لتوجيه التعليم وتمييزه
  • توفير وقت إضافي للتعلم
  • توفير آلية مستمرة لإشراك المجتمع والأسرة
  • شريك لتقديم الخدمات والدعم الاجتماعي والعاطفي والمجتمعي
  • توفير مرونة تشغيلية كافية لتنفيذ الإصلاح
  • ضمان تقديم الدعم الفني المستمر

اختيار نموذج التدخل "الصحيح"

في إطار الوفاء بالتزاماتها المنصوص عليها في لوائح SIG، يتعين على السلطات التعليمية المحلية تحديد المدارس المستهدفة بالتدخل بناءً على الأداء المنخفض المستمر، ومن ثم تحديد أي من نماذج التدخل الأربعة ستتبناها كل مدرسة. [ 16 ]

تُوجّه الإرشادات التي وضعها مركز الابتكار والتحسين السلطات التعليمية المحلية لاختيار نموذج التدخل "الأفضل" بناءً على تقييم قدرة المدرسة والمنطقة، بالإضافة إلى تقييم مدى توفر الشركاء أو مقدمي الخدمات الخارجيين القادرين على قيادة الجهود.

تشير الأبحاث التي انبثقت عن جهود إعادة هيكلة المدارس [ 17 ] في مناطق متعددة، باستخدام نماذج التدخل الموضحة في لوائح مجموعة العمل الخاصة، إلى أن تحديد النموذج الأمثل ينبغي أن يستند إلى تقييم قدرة المدرسة والمنطقة، بالإضافة إلى تقييم مدى توفر الشركاء أو مقدمي الخدمات الخارجيين القادرين على قيادة هذه الجهود. [ 18 ] وقد وثّقت الأبحاث التي أجراها مركز سياسات التعليم [ 19 ] أنه لا يوجد نهج واحد "أفضل" لجهود التحسين الجذري للمدارس. بل إن النجاح عادةً ما يكون نتيجة لمبادرات منسقة متعددة. ومع ذلك، هناك أدلة قوية على أن أحد الجوانب الرئيسية لإعادة الهيكلة الناجحة بموجب قانون "عدم ترك أي طفل متخلفًا عن الركب" هو استخدام البيانات (على سبيل المثال، مرة واحدة على الأقل شهريًا) لاتخاذ قرارات بشأن الممارسات التعليمية. ويمكن أن يكون استبدال الموظفين عنصرًا من عناصر تحسين المدارس، ولكنه قد يؤدي أيضًا إلى عواقب سلبية إذا لم يُدار بشكل جيد. [ 20 ]

هناك مجموعة متزايدة من الأبحاث التي تشير إلى ضرورة أن تضطلع المناطق التعليمية بدور محوري في تنسيق ودعم التغيير. تقع مسؤولية تنفيذ مبادرة التغيير على عاتق كل مدرسة على حدة، لكن المنطقة التعليمية هي التي تُهيئ الظروف اللازمة لإحداث تغيير هادف ومستدام. [ 21 ] وعلى وجه التحديد، يمكن للهيئات التعليمية المحلية دعم جهود تحسين المدارس المحددة في برنامج مجموعة الاهتمامات الخاصة من خلال:

  • الالتزام بالنجاح رغم التحديات،
  • تحديد المدارس التي تحتاج إلى تدخلات موجهة،
  • تقييم القدرات لتحديد استراتيجية التدخل "الأفضل"،
  • تنمية جيل من قادة المدارس ذوي الكفاءة العالية في مجال التحول والتطوير وإعادة التشغيل، و
  • تهيئة الظروف اللازمة للنجاح (أي منح قادة المدارس الاستقلالية والمرونة لإجراء التغييرات الكبيرة الضرورية). [ 22 ]

نقد

لم يسلم هذا التشريع من الانتقادات. فعلى سبيل المثال، في رسالة مفتوحة بتاريخ 25 سبتمبر/أيلول 2009 موجهة إلى مكتب التعليم الابتدائي والثانوي، كتبت غيل كونلي، المديرة التنفيذية للرابطة الوطنية لمديري المدارس الابتدائية (NAESP): "تؤيد الرابطة مبادرة الوزير لتحديد المدارس الأقل أداءً، ووضع برامج تدخل فعّالة، وتوفير الموارد الكافية لها على مدى سنوات عديدة لتنفيذ هذه البرامج، ومحاسبتها على تحسين أداء الطلاب. ومع ذلك، فإننا نختلف اختلافًا جوهريًا مع النهج المتبع في سنّ هذه المبادرة الإصلاحية الشاملة والتحويلية، والذي يعتمد على خطوة تبسيطية ورد فعلية تتمثل في استبدال المديرين كخطوة أولى لتحسين أداء المدارس المتدنية. وتؤيد الرابطة بشدة نماذج الإصلاح التي توفر الموارد الأساسية التي يحتاجها مديرو المدارس المتدنية الحاليون لتحقيق النجاح. وتشمل هذه الموارد الوقت والكفاءات والأدوات اللازمة."

وفي الأول من مارس/آذار 2010، عندما ألقى الرئيس أوباما خطابًا تناول فيه ضرورة تسريح المعلمين في المدارس المتعثرة، مثل تلك الموجودة في المدرسة الثانوية الوحيدة التابعة لمنطقة مدارس سنترال فولز (رود آيلاند)، قال دينيس فان روكيل ، رئيس الرابطة الوطنية للتعليم : "لقد كانت اللهجة المستخدمة لوصف المعلمين في سنترال فولز مهينة وقاسية. لقد حان الوقت للمسؤولين الفيدراليين أن يتوقفوا عن تبادل الاتهامات وأن ينخرطوا في العملية التعليمية. أمر واحد مؤكد: إن فصل جميع أعضاء هيئة التدريس في مدرسة تسير على طريق التحسين ليس حلاً لانتشال مدرسة ثانوية متعثرة. والاعتماد على مجموعة سحرية من "المعلمين الممتازين" ليظهروا ويحلوا محلهم هو أمر ساذج في أحسن الأحوال ومضلل للغاية. إن الأساليب التي توجه أصابع الاتهام إلى المعلمين لا تُسهم في تحقيق تحسينات جوهرية للطلاب. بل على العكس، فهي تُعطي انطباعًا مؤقتًا بحل المشكلة. ولكن في الواقع، نعلم جميعًا أن الحل ليس في إلقاء اللوم، بل في التعاون - التعاون بين موظفي المدرسة والإدارة وأولياء الأمور و... لا أحد يستفيد من فصل موظفي المدارس بشكل تعسفي، لا المجتمعات ولا الطلاب بالتأكيد. في النهاية، كل ما يحققه هذا النهج هو مجرد تصريح إعلامي جذاب.

نُشرت مراجعة نقدية لمنح تحسين المدارس بواسطة كريج واديل في أبريل 2011. [ 23 ]

أظهرت دراسة نشرتها وزارة التعليم في يناير 2017، قبل أيام من انتهاء ولاية إدارة أوباما، أنه "لا يوجد تأثير يُذكر لبرنامج منح تحسين المدارس على نتائج اختبارات الرياضيات أو القراءة، أو معدلات التخرج من المرحلة الثانوية، أو الالتحاق بالجامعات". [ 24 ] ومن المرجح أن تُستخدم نتائج هذا التقرير لدعم توجه وزير التعليم الجديد نحو التخلي عن مثل هذه البرامج المصممة للتدخل في المدارس ذات الأداء المتدني، لصالح تطبيق سياسات " حرية اختيار المدرسة ". وكانت بيتسي ديفوس ، مرشحة إدارة ترامب، من أنصار خصخصة التعليم وإنشاء المدارس المستقلة، بدلاً من محاولة تحسين المدارس الحكومية المتعثرة حاليًا.

المراجع المذكورة

  1. ↑ وزارة التعليم الأمريكية (2010). إرشادات بشأن منح تحسين المدارس بموجب المادة 1003(ز) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965. واشنطن العاصمة. المؤلف. تُنفذ المتطلبات النهائية لبرنامج منح تحسين المدارس، الواردة في 74 FR 65618 (10 ديسمبر 2009)، والمعدلة بموجب المتطلبات النهائية المؤقتة، الواردة في 75 FR (21 يناير 2010) (المتطلبات النهائية)، كلاً من متطلبات المادة 1003(ز) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي والمرونة المتاحة لبرنامج منح تحسين المدارس بموجب قانون الاعتمادات الموحدة لعام 2010.
  2. ↑ دنكان، أ. (2009). تحسين وضع الخمسة بالمئة الأدنى: ملاحظات الوزير آرني دنكان في مؤتمر التحالف الوطني للمدارس المستقلة العامة . تم استرجاعه من: http://www2.ed.gov/news/speeches/2009/06/06222009.html
  3. ↑ بيرلمان، سي إل، وريدينغ، إس. (محرران). (2010). دليل التنفيذ الفعال لمنح تحسين المدارس. مركز الابتكار والتحسين. لينكولن، إلينوي.
  4. ↑ بيرلمان، سي إل، وريدينغ، إس. (محرران) (2009). دليل التنفيذ الفعال لمنح تحسين المدارس . لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتحسين. تم استرجاعه من: http://www.centerii.org/handbook/
  5. ↑ وزارة التعليم الأمريكية (2010). إرشادات بشأن منح تحسين المدارس بموجب المادة 1003(ز) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965. واشنطن العاصمة. المؤلف. تُنفذ المتطلبات النهائية لبرنامج منح تحسين المدارس، الواردة في 74 FR 65618 (10 ديسمبر 2009)، والمعدلة بموجب المتطلبات النهائية المؤقتة، الواردة في 75 FR (21 يناير 2010) (المتطلبات النهائية)، كلاً من متطلبات المادة 1003(ز) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي والمرونة المتاحة لبرنامج منح تحسين المدارس بموجب قانون الاعتمادات الموحدة لعام 2010.
  6. ↑ وزارة التعليم الأمريكية. (2009). منح تحسين المدارس - قانون الإنعاش الاقتصادي الأمريكي وإعادة الاستثمار لعام 2009؛ الباب الأول من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965: إشعار بالمتطلبات المقترحة . واشنطن العاصمة: المؤلف. تم الاسترجاع من: http://www2.ed.gov/legislation/FedRegister/other/2009-3/082609d.html
  7. ↑ مركز الابتكار والتطوير (كاتب ومنتج)، ومجلس كبار مسؤولي التعليم في الولايات (منتج). (مارس 2010). نماذج تدخل منح تحسين المدارس (SIG): نموذج التحول. [تسجيل سمعي بصري]. أُعدّ للشبكة الوطنية لقادة تحسين المدارس في الولايات. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتطوير. تم استرجاعه من http://www.centerii.org/
  8. ↑ لمزيد من المعلومات حول منظمات إدارة المدارس المستقلة، انظر: المركز الوطني للموارد بشأن تمويل وإدارة المدارس المستقلة: http://www.charterresource.org/
  9. ↑ هاسل، بي سي وهاسل، إي إيه (2005). البدء من جديد في المدارس ذات الأداء المنخفض: خيار جديد لقادة المناطق التعليمية في ظل قانون "عدم ترك أي طفل متخلفًا عن الركب". الرابطة الوطنية لهيئات ترخيص المدارس المستقلة. http://www.qualitycharters.org/i4a/pages/Index.cfm?pageID=3381
  10. ↑ • هاسل، بي سي وهاسل، إي إيه (2005). البدء من جديد في المدارس ذات الأداء المنخفض: خيار جديد لقادة المناطق التعليمية في ظل قانون "عدم ترك أي طفل خلف الركب". الرابطة الوطنية لهيئات ترخيص المدارس المستقلة. http://www.qualitycharters.org/i4a/pages/Index.cfm?pageID=3381 ؛ كوال، جيه إم وأركين، إم دي (2005). "التعاقد مع مزودي خدمات إدارة التعليم الخارجيين". في خيارات إعادة هيكلة المدارس في ظل قانون "عدم ترك أي طفل خلف الركب": ما الذي ينجح ومتى؟ نابرفيل، إلينوي: ليرنينج بوينت أسوشيتس.
  11. ↑ • ستاينر، ل. (2009). قرارات صعبة: إغلاق المدارس ذات الأداء المنخفض باستمرار. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتحسين. تم الاسترجاع من http://www.centerii.org/survey/
  12. ↑ مركز الابتكار والتطوير (كاتب ومنتج)، ومجلس كبار مسؤولي التعليم في الولايات (منتج). (مارس 2010). نماذج تدخل منح تحسين المدارس (SIG): نموذج الإغلاق. [تسجيل سمعي بصري]. أُعدّ للشبكة الوطنية لقادة تحسين المدارس في الولايات. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتطوير. تم استرجاعه من http://www.centerii.org/
  13. ↑ ديلون، س. (2009). جهود الولايات المتحدة لإعادة هيكلة المدارس تواجه تحديات. نيويورك: صحيفة نيويورك تايمز. تم الاسترجاع من: https://www.nytimes.com/2009/06/02/education/02educ.html
  14. ↑ مركز الابتكار والتطوير (كاتب ومنتج)، ومجلس كبار مسؤولي التعليم في الولايات (منتج). (مارس 2010). نماذج تدخل منح تحسين المدارس (SIG): نموذج التحول. [تسجيل سمعي بصري]. أُعدّ للشبكة الوطنية لقادة تحسين المدارس في الولايات. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتطوير. تم استرجاعه من http://www.centerii.org/footnote text here رابط معطل
  15. ↑ وزارة التعليم الأمريكية (2010). إرشادات بشأن منح تحسين المدارس بموجب المادة 1003(ز) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965. واشنطن العاصمة. المؤلف
  16. ↑ ريدينغ، س. (2010). اختيار نموذج التدخل والشركاء. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتحسين. تم الاسترجاع من www.centerii.org
  17. ↑ برينسون، د.، كوال، ج.، وهسل، ب. (مع ريم، ل.، وفالسينغ، إ.). (2008). تحسين المدارس: الإجراءات والنتائج. لينكولن، إلينوي: بابليك إمباكت، معهد التطوير الأكاديمي. تم الاسترجاع من www.centerii.org. مركز الإصلاح والتحسين الشامل للمدارس. (2009). إعادة هيكلة المدارس: ما الذي ينجح ومتى؟ دليل لقادة التعليم. واشنطن العاصمة: ليرنينج بوينتس أسوشيتس. تم الاسترجاع من http://www.centerforcsri.org/files/School_Restructuring_Guide.pdf
  18. ↑ هيل، ب.، كامبل، س.، مينيفي-ليبي، د.، دوسولت، ب.، ديرموند، م.، وغروس، ب. (2009). مناطق المدارس ذات المحفظة للمدن الكبرى: تقرير مؤقت . سياتل، واشنطن: مركز إعادة ابتكار التعليم العام. تم الاسترجاع من: http://www.crpe.org/cs/crpe/view/projects/7
  19. ↑ جينينغز، ج. (2010). إعادة النظر في الدور الفيدرالي في التعليم الابتدائي والثانوي . واشنطن العاصمة: مركز سياسات التعليم. تم الاسترجاع من: http://www.cep-dc.org/index.cfm?fuseaction=Page.viewPage&pageId=536&parentID=481
  20. ↑ مركز سياسات التعليم (ديسمبر 2009). تحسين أداء المدارس المتدنية: دروس مستفادة من خمس سنوات من دراسة إعادة هيكلة المدارس في إطار قانون "عدم إهمال أي طفل". www.cep-dc.org
  21. ↑ برينسون، د. وريم، ل. (2009). كسر عادة الأداء المتدني. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتحسين. تم الاسترجاع من www.centerii.org/survey. مركز الإصلاح والتحسين الشامل للمدارس. (2009). إعادة هيكلة المدارس، ما الذي ينجح ومتى؟ دليل لقادة التعليم. واشنطن العاصمة: مؤسسة نقاط التعلم. تم الاسترجاع من http://www.centerforcsri.org/files/School_Restructuring_Guide.pdf . لين، ب. (2009). استكشاف مسار التحسين السريع للمنطقة التعليمية. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتحسين. تم الاسترجاع من www.centerii.org/survey
  22. ↑ كوال، ج.، هاسل، إي. أ.، وهاسل، ب. س. (2009). التحولات الناجحة في المدارس: سبع خطوات لقادة المناطق التعليمية. واشنطن العاصمة: مركز الإصلاح والتحسين الشامل للمدارس. تم استرجاع موجز القضية من الرابط: http://centerforcsri.org/files/CenterIssueBriefSept09.pdf ، وتم استرجاع البث الشبكي من الرابط: http://www.centerforcsri.org/webcasts/school-turnarounds/
  23. ↑ واديل، كريغ (2011). "منح تحسين المدارس: فدية مدارس الباب الأول المتعثرة". قضايا معاصرة في التعليم 14(1). متاح على الرابط: http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/view/590/142
  24. ↑ معهد علوم التربية (2017). "منح تحسين المدارس: التنفيذ والفعالية". وزارة التعليم الأمريكية. متاح على الرابط التالي: https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20174013/pdf/20174013.pdf

مصادر ومراجع إضافية

مركز الابتكار والتطوير. (2010). دليل التنفيذ الفعال لمنح تطوير المدارس (2010). متاح على الإنترنت: http://www.centerii.org/handbook/

مركز الإصلاح والتحسين الشامل للمدارس. (2009). إعادة هيكلة المدارس: ما الذي ينجح ومتى؟ دليل لقادة التعليم. واشنطن العاصمة: مؤسسة نقاط التعلم. تم استرجاعه من http://www.centerforcsri.org/files/School_Restructuring_Guide.pdf

مركز الابتكار والتطوير (كاتب ومنتج)، ومجلس كبار مسؤولي التعليم في الولايات (منتج). (مارس 2010). نماذج تدخل منح تحسين المدارس: نموذج الإغلاق. [تسجيل سمعي بصري]. أُعدّ للشبكة الوطنية لقادة تحسين المدارس في الولايات. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتطوير. تم استرجاعه من http://www.centerii.org/

كوال، ج.، هاسل، إي. أ.، وهاسل، ب. س. (2009). التحولات الناجحة في المدارس: سبع خطوات لقادة المناطق التعليمية. واشنطن العاصمة: مركز الإصلاح والتحسين الشامل للمدارس. تم استرجاع موجز القضية من الرابط: http://centerforcsri.org/files/CenterIssueBriefSept09.pdf ، وتم استرجاع البث الشبكي من الرابط: http://www.centerforcsri.org/webcasts/school-turnarounds/

ريدينغ، س. ووالبرغ، هـ. (2008). دليل أنظمة الدعم على مستوى الولاية. مركز الابتكار والتطوير. متاح على الإنترنت: www.centerii.org

ريدينغ، س. (2010). اختيار نموذج التدخل والشركاء. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتحسين. تم الاسترجاع من www.centerii.org

ريدينغ، س. (2006). النظام الضخم: اتخاذ القرار. التعلم. التواصل. لينكولن، إلينوي، معهد التطوير الأكاديمي، تم تنزيله من الموقع www.centerii.org/survey

ستاينر، ل. (2009). قرارات صعبة: إغلاق المدارس ذات الأداء المتدني باستمرار. لينكولن، إلينوي: مركز الابتكار والتحسين. تم الاسترجاع من http://www.centerii.org/survey/ وزارة التعليم الأمريكية (2010). إرشادات بشأن منح تحسين المدارس بموجب المادة 1003(ز) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965. واشنطن العاصمة. المؤلف. تُنفذ المتطلبات النهائية لبرنامج منح تحسين المدارس، المنصوص عليها في 74 FR 65618 (10 ديسمبر 2009)، والمعدلة بموجب المتطلبات النهائية المؤقتة، المنصوص عليها في 75 FR (21 يناير 2010) (المتطلبات النهائية)، كلاً من متطلبات المادة 1003(ز) من قانون التعليم الابتدائي والثانوي والمرونة المتاحة لبرنامج منح تحسين المدارس بموجب قانون الاعتمادات الموحدة لعام 2010.