دراسات الإعاقة في التعليم

يشجع باحثو التربية الخاصة لذوي الإعاقة النشاط الأكاديمي، ساعين إلى دحض الخطاب السائد الذي يصوّر الطالب ذي الإعاقة على أنه ناقص وغير طبيعي. وينتقدون التعليم الخاص باعتباره استجابة غير كافية للإعاقة، إذ يسعى إلى معالجة الفرد لكي ينسجم مع المعايير السائدة. ^{[ 22 ]} كما يتبنون منظور العدالة الاجتماعية الذي يرى أن هدف التعليم هو قبول جميع الطلاب ورعايتهم. ^{[ 23 ]} قد يكون من الصعب تحديد ما هو مناسب وما هو غير مناسب دون معرفة التعريف. ويمكن تعريف التعليم المناسب للطلاب ذوي الإعاقة، بموجب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة، بأنه التعليم العام المجاني المناسب . ^{[ 24 ]} ويشمل ذلك الخدمات التعليمية التي تلبي احتياجات الفرد على قدم المساواة مع الطلاب غير ذوي الإعاقة. ويُعدّ وضع احتياجات الطفل في صميم الخطة التعليمية أمرًا أساسيًا في توفير تعليم مناسب، ويشمل ذلك أيضًا توفير بيئة تعليمية أقل تقييدًا ممكنة. عند وضع خطة تعليمية مناسبة للطلاب ذوي الإعاقة، ينبغي تصميم الخدمات بما يلبي احتياجاتهم التعليمية الفردية دون استبعادهم فعليًا من التعليم العام. ^{[ 25 ]} وهذا يعني أيضًا أن الطالب ذو الإعاقة يجب أن يحصل على نفس جودة الخدمات التعليمية التي يحصل عليها الطالب غير المعاق. كما يجب عقد اجتماعات دورية لبرنامج التعليم الفردي (IEP) مع فريق البرنامج لإعادة التقييم. وللوالدين أو الأوصياء حقوق قانونية في المشاركة، ومراجعة السجلات، والطعن في قرارات التنسيب أو غيرها من قرارات برنامج التعليم الفردي. ^{[ 24 ]} وأخيرًا، ينبغي أن يتمكن الطالب ذو الإعاقة من المشاركة في الخدمات غير الأكاديمية والأنشطة اللامنهجية، مثل التربية البدنية، والمواصلات، والمجموعات أو النوادي التي ترعاها المدرسة. ^{[ 25 ]}

يُنتقد بشدة استخدام النموذج الطبي للإعاقة في التعليم من قِبل باحثي التربية الخاصة. ^{[ 26 ]} يفترض هذا النموذج أن إعاقة الشخص تحدّ من استقلاليته، وبالتالي يجب علاجها. في التعليم، تقع مسؤولية العمل الجاد على عاتق الطالب لعلاج إعاقته، وليس على عاتق المجتمع إزالة العوائق. ^{[ 26 ]} مع أن الطالب مسؤول عن السعي نحو "الوضع الطبيعي"، إلا أنه ليس صاحب القرار. يتولى المختصون دور السلطة على مقدمي الرعاية/الطالب، وإذا اعتقد المختصون أنه لا يمكن "علاج" الإعاقة، فقد يؤدي ذلك إلى استبعاد اجتماعي و/أو تعليمي. ^{[ 27 ]} يُعدّ الاستبعاد نتيجة للنموذج الطبي لأنه يُركّز على "دور المريض" الذي يُديم النظرة السلبية تجاه الطلاب ذوي الإعاقة. ^{[ 28 ]} في الواقع، هذه النظرة خاطئة، لأن العديد من صعوبات التعلم لا تنتج عن عوامل بيولوجية، ومعظمها لا يحتاج إلى خدمات طبية مستمرة. ^{[ 29 ]}

يتحدى باحثو التربية الخاصة لذوي الإعاقة منهجيات البحث التي تُسهم في اختزالهم وتهميشهم وقمعهم. فهم يشجعون على إجراء بحوث من قِبل ذوي الإعاقة أنفسهم وتخضع لمساءلتهم، بدلاً من تصويرهم كموضوعات للدراسة. كما يُقرّون بقيمة المناهج متعددة التخصصات داخل المجال التعليمي وخارجه، ويشجعون التفاعل بين الباحثين من مختلف التخصصات. يعتمد البحث في التربية الخاصة لذوي الإعاقة على هوية الراوي ومن يتم توثيقه في البحث. لا يهدف البحث إلى استبعاد أي صوت من أصوات مجتمع ذوي الإعاقة، بل إلى إبراز جميع الأصوات لمشاركة تجاربهم. يكتسب البحث في التربية الخاصة لذوي الإعاقة قوةً لأنه يُمكن استخدامه كأداة للآخرين في المجتمع ممن يستحقون المساواة والاندماج والكرامة. ^{[ 30 ]} لا يوجد في بحوث التربية الخاصة لذوي الإعاقة دليلٌ يُثبت علميتها. فمعظمها قائم على المعتقدات والافتراضات. ويعود ذلك إلى أن الباحثين لا يتحررون من الملاحظة المجردة من النظرية، مما يُؤثر على دقة الملاحظات. ^{[ 30 ]} قد تُؤدي إجراءات البحث العلمي إلى اختزال ذوي الإعاقة إلى موضوعات للدراسة لأنهم يُنظر إليهم كموضوعات للدراسة بدلاً من كونهم بشرًا. ^{[ 30 ]}

يُبرز منظور التعليم الشامل لذوي الإعاقة اهتمامات الطلاب ذوي الإعاقة وآرائهم في تعليمهم. ويرفض الباحثون في هذا المجال نماذج العجز التي تُصوّر الإعاقة على أنها نقص، ويفترضون أن لجميع الأطفال الحق في الوصول العادل والكامل والفعّال إلى فرص تعليمية متكافئة. ^{[ 31 ] [ 32 ]} وفي الوقت نفسه، يُدرك هؤلاء الباحثون أن التعليم الخاص لا يُساوي التعليم الشامل ولا دراسات الإعاقة في التعليم. وعند تعريف الدمج في الفصل الدراسي، لا يوجد تعريف مُحدد، بل يُنظر إليه كسياسة وُضعت في المجال التعليمي لدمج الأطفال ذوي الإعاقة وغير ذوي الإعاقة. ^{[ 33 ]} وعند صياغة هذا المنظور للدمج، اعتُبر نهجًا تعليميًا أكثر منه دمجًا للإعاقة في التعليم. ويمكن دعم هذا النهج التعليمي بمناهج دراسية شاملة تُدرّس فيها التقاطعية بين مختلف الهويات وتُحتفى بها. ومن خلال فهم الإعاقات عند تقاطعها مع العرق والجنس والجنسانية، وغيرها، يُرجّح أن يتفاعل الطلاب مع المنهج الدراسي ويشعروا بأنهم ممثلون فيه، مما يُعزز فهمًا أعمق لمعنى الشمولية من حيث الهوية والإعاقة. ^{[ 31 ]}

لم يكن الدمج أمرًا مقبولًا دائمًا. فقد شهدت السنوات الأخيرة أحداثًا تاريخية هامة ساهمت في خلق بيئات تعليمية دامجة. انطلقت بعض المحاولات المبكرة نحو تعليم دامج من قرار المحكمة العليا الأمريكية في قضية براون ضد مجلس التعليم عام 1954، الذي حظر الفصل العنصري في التعليم العام. ^{[ 34 ]} ورغم أن هذا القرار لم يؤثر بشكل مباشر على ذوي الإعاقة، إلا أنه اعتبر الفصل العنصري في المدارس غير دستوري، مما مهد الطريق لدمج جميع الطلاب في الفصول الدراسية. تلا ذلك قانون إعادة التأهيل لعام 1973 ، وتحديدًا المادة 504 ، التي بموجبها أُدرج الأشخاص ذوو الإعاقة ضمن الحقوق المدنية في الولايات المتحدة. وقد أتاح ذلك توفير التسهيلات التي تضمن مشاركتهم الكاملة ودمجهم في المدارس. ^{[ 34 ]} ألزمت المادة 504 المدارس بتعزيز بيئة أكثر شمولًا، وضمنت حصول الطلاب ذوي الإعاقة على فرص ومزايا وإنجازات مماثلة للطلاب غير ذوي الإعاقة. ^{[ 34 ]} كان للمادة 504 أثر كبير على تعليم ودمج الأشخاص ذوي الإعاقة، ولا يزال العمل بها مستمرًا.