متعلم اللغة الإنجليزية

📅 آخر تحديث: ٢٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٠ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 4 صور
الموسوعة الحرة

يُستخدم مصطلح "متعلم اللغة الإنجليزية" (ويُختصر غالبًا إلى ELL ) في بعض الدول الناطقة بالإنجليزية، مثل الولايات المتحدة وكندا ، لوصف الشخص الذي يتعلم اللغة الإنجليزية ولغته الأم ليست الإنجليزية. يصنف بعض المدافعين عن التعليم ، وخاصة في الولايات المتحدة، هؤلاء الطلاب على أنهم متحدثون غير أصليين للغة الإنجليزية أو ثنائيو اللغة الناشئون. [ 1 ] كما تُستخدم مصطلحات أخرى للإشارة إلى الطلاب غير المتقنين للغة الإنجليزية، مثل: الإنجليزية كلغة ثانية (ESL) ، والإنجليزية كلغة إضافية (EAL)، وذوي الكفاءة المحدودة في اللغة الإنجليزية (LEP)، والطلاب من خلفيات ثقافية ولغوية متنوعة (CLD)، والمتحدثين غير الأصليين للغة الإنجليزية، والطلاب ثنائيي اللغة، وطلاب لغة التراث ، وذوي الكفاءة المحدودة في اللغة الإنجليزية، وطلاب الأقليات اللغوية. أما المصطلح القانوني المستخدم في التشريعات الفيدرالية فهو "ذوي الكفاءة المحدودة في اللغة الإنجليزية". [ 2 ]

تبين أن نماذج التدريس والتقييم للطلاب ، وخلفياتهم الثقافية ، ومواقف معلمي الصفوف الدراسية تجاه الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، كلها عوامل مؤثرة في تحصيلهم الدراسي. وقد اقتُرحت عدة طرق لتعليم هؤلاء الطلاب بفعالية، منها دمج ثقافاتهم الأصلية في الصف، وإشراكهم في تدريس المواد الدراسية المناسبة لمستوى لغتهم منذ البداية، ودمج الأدب والتكنولوجيا في برامجهم التعليمية. ومع ذلك، قد تظهر بعض المشكلات المحتملة عند تدريس هؤلاء الطلاب، مثل تحيزات التقييم والمعلمين، وتوقعاتهم، واستخدامهم للغة.

تاريخ

استُخدم مصطلح "متعلم اللغة الإنجليزية" لأول مرة من قِبل مارك لاسيل-بيترسون وتشارلين ريفيرا في دراستهما عام ١٩٩٤. عرّف لاسيل-بيترسون طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية بأنهم الطلاب الذين لا يتحدثون الإنجليزية كلغة أولى ، ويشمل ذلك الطلاب ذوي مستويات الكفاءة اللغوية المحدودة والمتقدمة . يُؤكد مصطلح "متعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية" على أن الطلاب يتقنون لغة أخرى، وهو أمر قد لا يُحاوله العديد من الطلاب أحاديي اللغة في المدارس الأمريكية خارج نطاق الكفاءة المحدودة التي يكتسبونها من متطلبات دروس اللغة الأجنبية. عند تبني هذا المصطلح، قدّم لاسيل-بيترسون وريفيرا تشبيهات بمصطلحات تعليمية تقليدية أخرى. اعتقد الباحثان أنه كما نُشير إلى المرشحين المتقدمين للتدريس بـ"معلمين متدربين" بدلاً من "أفراد ذوي كفاءة تدريسية محدودة"، فإن مصطلح "متعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية" يُبرز ما يتعلمه الطلاب بدلاً من التركيز على محدودياتهم. [ ٣ ]

منذ عام ١٨٧٢، كان قانون التدريس باللغة الإنجليزية فقط ساريًا في الولايات المتحدة. ولم يُلغَ هذا القانون إلا في عام ١٩٦٧ بموجب قانون مجلس الشيوخ رقم ٥٣، وهو سياسة وُقِّعت للمدارس العامة في كاليفورنيا للسماح بتدريس لغات أخرى. وبعد عام، وبعد أن حظي قانون مجلس الشيوخ رقم ٥٣ بدعم من الجالية المهاجرة، أُقرّ قانون التعليم ثنائي اللغة (الباب السابع). وعلى الصعيد الوطني، وُفِّرت للمدارس العامة آنذاك تمويلات لبرامج تلبي الاحتياجات التعليمية للطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. [ ٤ ]

بعد فترة وجيزة من إقرار البند السابع من قانون الحقوق المدنية، تبلورت "ثورة دافعي الضرائب" وتمّ صياغة الاقتراح رقم 13 في كاليفورنيا. اقترح هذا الاقتراح خفض التمويل لقطاعات واسعة من المدارس الحكومية في كاليفورنيا، بدعم من معارضي تقدّم المهاجرين. في المقابل، ناضلت قضايا مثل قضية كاستانيدا ضد بيكارد من أجل المساواة التعليمية ومعايير تركز على تنمية مهارات الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، بالإضافة إلى خطة شاملة وفعّالة للمناطق التعليمية. [ 5 ] وشهدت كاليفورنيا انتكاسة أخرى عام 1998 عندما تمّ إقرار الاقتراح رقم 227، الذي حظر التعليم ثنائي اللغة مجدداً. ولمواجهة هذا الحظر، بدأ دعاة التعليم في منطقة خليج سان فرانسيسكو بإنشاء مدارس شاملة لتعزيز قبول الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. [ 6 ]

نماذج التدريس

توجد نماذج برامج متنوعة يمكن استخدامها لتنظيم تعليم متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. وتختلف هذه النماذج تبعًا لأهداف البرنامج والموارد المتاحة. يصف بعض الباحثين نماذج البرامج بأنها تتراوح بين أحادية اللغة وثنائية اللغة. [ 7 ] بينما يميز آخرون بين نماذج البرامج التي تُدرَّس باللغة الإنجليزية فقط ونماذج البرامج ثنائية اللغة. [ 8 ]

في ندوة التطوير المهني، يتعرف المعلمون على نموذج بروتوكول الملاحظة للتعليم المحمي (SIOP)، وهو نموذج محدد للتعليم المحمي يستخدم لاستيعاب متعلمي اللغة الإنجليزية في الفصول الدراسية العادية.

تشجع برامج المسار السريع إلى اللغة الإنجليزية الطلاب على استخدام اللغة الإنجليزية بأسرع وقت ممكن، مع توفير دعم محدود أو معدوم للغة الأم. في برامج الانتقال ثنائية اللغة ، يبدأ التدريس باللغة الأم للطالب، ثم يتحول إلى اللغة الإنجليزية في المرحلة الابتدائية أو الإعدادية. أما في برامج اللغة المزدوجة (المعروفة أيضًا ببرامج ثنائية اللغة أو برامج الانغماس اللغوي )، فيتقن الطلاب لغتهم الأم واللغة الإنجليزية في آن واحد. [ 9 ] يُعدّ التدريس المُوجّه نهجًا آخر يدمج تدريس اللغة والمحتوى في بيئة الفصل الدراسي العادية. [ 10 ] ويمكن الإشارة إلى نماذج البرامج التي تستخدم التدريس المُوجّه أيضًا باسم التدريس القائم على المحتوى (CBI) أو التعلم المتكامل للمحتوى واللغة (CLIL). [ 11 ]

برامج "الدفع المباشر" مقابل برامج "السحب المباشر"

يتضمن نموذجان محددان للتدريس برنامج الدفع الداخلي وبرنامج السحب الخارجي.

يتضمن برنامج "الدمج" حضور معلم اللغة الإنجليزية إلى الفصل لمساعدة الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. وتكمن فائدة هذه الطريقة في اندماج الطلاب في الفصل مع أقرانهم الناطقين باللغة الإنجليزية. لا تعزل هذه الطريقة الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية أو تميزهم عن غيرهم؛ ومع ذلك، قد تُشكل هذه الطريقة تحديات في التدريس التشاركي، إذ يجب على المعلمين العمل معًا للتعاون داخل الفصل. [ 12 ] في المدارس التي تستخدم أسلوب "الدمج" في التدريس، يختلف المعلمون حول ما إذا كان ينبغي تشجيع الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية أو السماح لهم بالمشاركة في دروس لغات أجنبية إضافية، مثل الفرنسية. يرى بعض المعلمين أن تعلم لغة إضافية أخرى بالتزامن مع تعلم اللغة الإنجليزية قد يكون صعبًا للغاية على هؤلاء الطلاب، أو أنه ينبغي عليهم التركيز على إتقان اللغة الإنجليزية قبل محاولة تعلم لغات أخرى. بينما يصر آخرون على أن دروس اللغات الأجنبية هي الدروس الوحيدة التي تضع الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية على قدم المساواة مع أقرانهم، وأن الأبحاث قد تشير إلى أن أداء هؤلاء الطلاب في دروس اللغات الأجنبية أفضل من أداء أقرانهم. [ 13 ]

يتضمن برنامج الفصل الدراسي المنفصل تعليم الطالب الذي يتعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في فصل دراسي منفصل مع معلم اللغة الإنجليزية. وتكمن فائدة هذه الطريقة في حصول الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية على تدريب فردي ومركز. مع ذلك، قد تؤدي هذه الطريقة إلى عزل هؤلاء الطلاب عن بقية أقرانهم، مما يجعلهم يشعرون بالتهميش في المجتمع التعليمي. [ 14 ]

الممارسات التعليمية

أظهرت دراسة أجراها ج. هوانغ على مدى خمسة أسابيع أن "التدريس الصفي يلعب دورًا هامًا في دمج تنمية المهارات اللغوية وتعلم المحتوى الأكاديمي". كما أبرزت هذه الدراسة أن "الطلاب يكتسبون المهارات اللغوية/الكتابية والمعرفة العلمية جنبًا إلى جنب، حيث يتولون أدوارًا تواصلية واجتماعية متنوعة ضمن أنشطة لغوية مُخططة بعناية". [ 15 ] ومن خلال ربط المحتوى العلمي باللغة الإنجليزية، تمكن الطلاب من تحسين تطورهم اللغوي بين المسودات، والبناء على معرفتهم الحالية بالمحتوى العلمي أيضًا.

توضيح لنظرية ليف فيجوتسكي حول منطقة النمو الوشيك (ZPD). تمثل الحلقة المركزية المهام التي يستطيع المتعلم إنجازها بمفرده؛ وتمثل الحلقة الوسطى المهام التي يستطيع المتعلم القيام بها بتوجيه من خبير، ولكن ليس بدونه (منطقة النمو الوشيك)؛ وتمثل الحلقة الخارجية المهام التي لا يستطيع المتعلم القيام بها حتى الآن، حتى مع توجيه من خبير.

السقالات

طُرحت نظرية الدعم التعليمي عام ١٩٧٦ على يد جيروم برونر ، وديفيد وود، وجيل روس. [ ١٦ ] وقد قام برونر بتكييف نظرية منطقة النمو التقريبي لليف فيجوتسكي لتناسب نمو الطفل. في سياق مساعدة الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، يُنظر إلى الدعم التعليمي كوسيلة لتقديم المزيد من الدعم لهم في البداية من خلال استراتيجيات وأساليب إضافية، تُزال تدريجيًا مع اكتساب الطالب للاستقلالية والكفاءة. تشمل استراتيجيات الدعم التعليمي المختلفة ربط مفردات اللغة الإنجليزية بصور، والرجوع إلى المعرفة السابقة للطالب، وتدريس المفردات الصعبة مسبقًا قبل تكليف الطالب بقراءات تظهر فيها، وتشجيع الطلاب على طرح الأسئلة، سواء كانت متعلقة بالمحتوى أو للتأكد من الفهم. يجب إزالة جميع هذه المجالات الإضافية للدعم تدريجيًا، حتى يصبح الطلاب أكثر استقلالية، حتى لو كان ذلك يعني عدم حاجتهم إلى بعض هذه الروابط أو عدم سعيهم إليها بأنفسهم.

التصنيف القائم على العمل

في بحثه "عقود التقييم القائمة على العمل"، يقترح أساو إينوي بديلاً عن أساليب التقييم التقليدية القائمة على المحتوى أو الجودة في فصول الكتابة. [ 17 ] يُفصّل إينوي تصميمه المبتكر للفصل الدراسي، والذي يُحدد الدرجات بناءً على معايير مُحددة لكمية العمل المُنجز في كل مهمة، وذلك باستخدام أساليب كمية كعدد الكلمات. يحصل الطلاب الذين يتجاوزون الحد الأدنى المطلوب على درجات عالية، ما يُؤهلهم للحصول على تقدير "جيد" (B) على مقياس التقييم من A إلى F. يكمن الهدف من تصميم إينوي في مكافأة الطلاب على جهودهم بدلاً من تثبيط عزيمتهم، كما أن الطلاب الذين يحصلون عادةً على درجات منخفضة عند التقييم بناءً على الجودة (مثل الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية) قادرون على الحصول على درجة مُعينة كأي طالب آخر، بغض النظر عن أي صعوبات أو تحديات تعليمية يواجهونها. ومن الجوانب الفريدة لتصميم التقييم القائم على العمل، تعاون الطلاب كفصل دراسي لتحديد شروط مقاييس التقييم. وبهذه الطريقة، تُسمع أصوات جميع الطلاب وتُؤخذ بعين الاعتبار عند وضع طريقة تقييم أعمالهم.

المشكلات المحتملة التي يواجهها الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية

تحيزات التقييم

جورج دبليو بوش يوقع قانون "عدم ترك أي طفل خلف الركب".

ينص قانون "نجاح كل طالب " (ESSA)، الذي أُقرّ عام ٢٠١٥، على ضرورة تقييم جميع الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (ELLs) في المدارس الحكومية من الروضة وحتى الصف الثاني عشر، في مجالات لغوية متعددة، كالاستماع والقراءة والكتابة والتحدث. [ ١٨ ] وقد أظهرت الأبحاث الحالية في هذا المجال أن التقييمات المُقدّمة لهؤلاء الطلاب غير مناسبة ثقافيًا ولغويًا لإجراء اختبارات موثوقة. [ ١٩ ] لا تأخذ هذه التقييمات في الحسبان رصيد الطلاب اللغوي وما يعرفونه بلغتهم الأم؛ لذا، قد تتأثر نتائج التقييم القائم على المحتوى بحواجز اللغة، إذ لا يقتصر الأمر على تعرّضهم لمواد جديدة، بل يتعلمونها بلغة قد لا يزالون في طور اكتساب الكفاءة فيها. [ ٢٠ ] [ ١٩ ] [ ٢١ ] وتشير الأبحاث المستندة إلى آراء الطلاب إلى أنهم يجدون صعوبة في ربط المحتوى المُقدّم لهم في التقييمات بحياتهم الشخصية. [ 22 ] قد يؤدي هذا النقص في التنوع في التقييمات إلى تقييد قدرة المعلمين على تحديد التقدم الأكاديمي للطالب بدقة وإدخال تحيزات قد تؤدي إلى انخفاض درجات الاختبار.

تحيزات المعلمين والتدريب

تلعب مواقف المعلمين دورًا محوريًا في فصول اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. تشير التقديرات إلى أن حوالي 45% من المعلمين في أمريكا لديهم طلاب من ذوي الاحتياجات اللغوية الخاصة في فصولهم الدراسية؛ [ 23 ] ومع ذلك، فليس من النادر أن يكون لدى المعلمين تصورات سلبية تجاه هؤلاء الطلاب. تستند هذه التصورات السلبية إلى تحيز مفاده أن هؤلاء الطلاب لا يبذلون جهدًا كافيًا أو أنهم يتحملون مسؤولية حاجز اللغة. [ 24 ] تُظهر الأبحاث أن المواقف السلبية للمعلمين قد تنبع من ضيق الوقت المتاح لتلبية الاحتياجات الخاصة لهؤلاء الطلاب، [ 25 ] وزيادة أعباء العمل عند التعامل معهم في الفصول الدراسية العادية، [ 26 ] والشعور الشخصي بعدم الكفاءة المهنية اللازمة للعمل معهم. [ 27 ] [ 28 ] تشير الأبحاث إلى أن ما يقرب من نصف المعلمين (47.4%) الذين يعملون مع هؤلاء الطلاب شعروا بأنهم لا يملكون التدريب المناسب لدعمهم على النحو الأمثل، وأن حوالي 39% منهم لم يشعروا بالاستعداد الكافي لدعمهم داخل الفصل. [ 29 ]

قد تؤدي هذه المواقف أيضًا إلى تحيزات في طريقة تقييم الطلاب. [ 30 ] [ 31 ] [ 32 ] يميل الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية إلى التقليل من شأن مهاراتهم الأكاديمية مقارنةً بأقرانهم الذين يتقنون اللغة الإنجليزية، مما قد يؤثر على نموهم الأكاديمي، وإعادة تصنيفهم إلى متقنين للغة الإنجليزية، وحتى إحالتهم إلى خدمات التربية الخاصة . [ 30 ] يشير بعض الباحثين إلى أن زيادة التعليم أو التدريب متعدد الثقافات للمعلمين يمكن أن يساعد في تغيير هذه التحيزات، إلى جانب زيادة عدد المعلمين من ذوي الأصول غير البيضاء الذين يمثلون طلابهم، مما قد يقلل من التحيزات ويؤدي إلى تقييمات أفضل للطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. [ 32 ] كما يمكن للمعلمين أن يصبحوا أكثر وعيًا بالمشاكل التي يواجهها هؤلاء الطلاب، وكيفية تطور اللغة، والمشاكل التي تعترض سبيلهم.

ثقافة

خلصت دراسةٌ تناولت أساليب التدريس المناهضة للعنصرية في الفصول الدراسية ذات الأغلبية البيضاء مقابل الفصول ذات الأغلبية المكسيكية إلى أن طلاب المرحلة الابتدائية المكسيكيين كانوا أكثر إدراكًا للتفاوتات الثقافية. [ 33 ] ووفقًا للنتائج، فإن النضج الاجتماعي والثقافي للطلاب المكسيكيين هو نتيجة مباشرة لمواجهتهم هذه التفاوتات بأنفسهم. وأشارت دراسة أخرى أجريت على معلمين بيض في الصف الأول الابتدائي وطلابهم من متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية إلى وجود تحيزات أثرت في نهاية المطاف على رغبة الطلاب في التعلم. ويمكن أن يؤدي مزيج من المعلومات المغلوطة والصور النمطية والتحفظات الفردية إلى تغيير تصورات المعلمين عند العمل مع طلاب من خلفيات ثقافية متنوعة أو غير ناطقين باللغة الإنجليزية كلغة أم. ويُوضع المعلمون في موقف تدريس الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية، أحيانًا دون التدريب اللازم، كما ذُكر سابقًا. وفي دراسة أجرتها جامعة والدن، أعرب عدد من المعلمين في إحدى المدارس الابتدائية عن عدم امتلاكهم الطاقة أو التدريب أو الوقت الكافي للتدريس لهؤلاء الطلاب. [ 34 ]

في دراسة بعنوان "التخلص من الشعور بالغربة كوسيلة لتدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية"، ربط أحد معلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية الثقافة بالاحتفالات والأعياد الدينية، وشجع هذا الدمج الطلاب على مشاركة معارفهم. [ 35 ] وقد شجع هذا الطلاب على الانفتاح والتحدث عن خلفياتهم الثقافية وتقاليدهم. "إن المعلمين الذين يشجعون الطلاب ذوي الخلفيات الثقافية المتنوعة على الحفاظ على روابطهم الثقافية أو العرقية يعززون نجاحهم الشخصي والأكاديمي." [ 36 ] : 90 لا ينبغي أن يشعر الطلاب بأنهم بحاجة إلى فقدان هويتهم في الفصل الدراسي، بل ينبغي أن يكتسبوا المعرفة من ثقافتهم ومن العالم المحيط بهم. وقد ثبت أن إدخال الثقافة إلى فصول اللغة الإنجليزية كلغة ثانية مفيد للطلاب، إذ يعزز شعورهم بقيمتهم في المدرسة وفي حياتهم. وبالمثل، فإن مشاركة الخلفيات الثقافية المختلفة يمكن أن تفيد الطلاب الآخرين في الفصول الدراسية العادية الذين قد لا يمتلكون النضج الثقافي أو الهويات المزدوجة التي يستطيع هؤلاء الطلاب تسليط الضوء عليها.

قد يُعزى سبب آخر لصعوبة انضمام طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية إلى المناقشات والمشاركة في الصف إلى انتمائهم إلى ثقافة تُثبط التعبير عن الرأي أمام شخصية ذات سلطة (كالمعلم أو الأستاذ). وهذا ما يجعل الصفوف التي تُقيّم بناءً على المشاركة تحديًا خاصًا لهؤلاء الطلاب. تشمل الاستراتيجيات التي تُخفف من هذا الشعور بعدم الارتياح أو سوء فهم التوقعات: تقديم استبيانات أو أسئلة للكتابة التأملية، تُجمع بعد الحصة، والاستفسار عن الخلفيات التعليمية والثقافية للطلاب وخبراتهم التعليمية السابقة. وبغض النظر عن مستوى تدريب المُدرّس على تدريس طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، فإن الانفتاح على التعرّف على كل طالب على حدة، بدلًا من اعتباره جزءًا من مجموعة أكبر، وبذل الجهود لتخصيص تجربة التعلّم وتطويعها، يُسهم في نجاح الطالب بشكل عام.

خارج الفصل الدراسي، يعاني الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية من التهميش المؤسسي أيضاً. فغالباً ما يجلسون على طاولات غداء منفصلة، ​​ولا يحظون بالتقدير الكافي في التجمعات المدرسية. [ 24 ]

التوجيهات والتوقعات

إلى جانب الفجوات اللغوية، قد يكون التكيف مع التوقعات الأكاديمية الأمريكية، وأنواع الكتابة، والمواضيع المطروحة، أمرًا صادمًا، بل ومتناقضًا، مع التجارب الأكاديمية للطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في بلدانهم الأصلية. ومن الأمثلة على ذلك، أن مواضيع الكتابة الأمريكية غالبًا ما تكون طويلة جدًا، وتتضمن تفاصيل وأمثلة كثيرة. وقد يشعر العديد من طلاب الجامعات الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية بالإرهاق والارتباك من كثرة المعلومات الإضافية، مما يصعب عليهم فهم جميع الجوانب التي يجب أن تتناولها كتاباتهم. ومثال آخر هو عدم إلمام الطلاب من بلدان أخرى بكيفية التعبير عن آرائهم، [ 37 ] أو انتقاد الحكومة بأي شكل من الأشكال، [ 38 ] حتى لو كان ذلك مطلوبًا لكتابة مقال أو إلقاء خطاب. بحسب دراسة استقصائية أجراها لين (2015)، "أشار العديد من الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية إلى أنهم يواجهون صعوبة في تكييف أساليب كتابتهم بلغتهم الأم مع أنماط التفكير الأمريكية. فقد استمر الطلاب في التفكير بلغتهم الأم واستخدام أساليبها البلاغية في كتابة المقالات باللغة الإنجليزية... ولأن أنماط الكتابة أو أساليبها ليست متأصلة معرفيًا فحسب، بل ثقافيًا أيضًا، فقد وجد العديد من الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في هذه الدراسة أن التكيف مع أنماط التفكير المختلفة عند التواصل باللغة الإنجليزية المكتوبة يستغرق وقتًا طويلًا." [ 39 ]

استخدام اللغة الأم

قد يجد متعلمو اللغة الإنجليزية كلغة ثانية أنفسهم يستخدمون لغتهم الأم في معظم الأوقات، بدلاً من ممارسة لغتهم الجديدة، مما قد يعيق تقدمهم. [ 40 ] عند استخدام اللغة الثانية المكتسبة، يدخل العديد من متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية مرحلة تُسمى "فترة الصمت". خلال هذه الفترة، يكون المتعلم على دراية باللغة ولكنه لا يستخدمها. قد تستمر هذه الفترة من عدم التحدث ستة أسابيع أو أكثر، وذلك بحسب الشخص. [ 41 ]

بمجرد أن يبدأ متعلمو اللغة الإنجليزية كلغة ثانية باستخدام اللغة الثانية، فإنهم عادةً ما يستخدمون عبارات قصيرة وكلمات بسيطة. ومع مرور الوقت، قد يبدأون بالشعور براحة أكبر في استخدام اللغة الجديدة. وتعتمد المدة اللازمة لإتقان اللغة الثانية على الفرد ومدى إتقانه للغته الأم. [ 42 ]

الطلاب ذوو الإعاقة الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية

من بين 5 ملايين طالب من متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في العام الدراسي 2019-2020، تم تشخيص 15.3% منهم، أي 766,600 طالب، بإعاقات، وبالتالي استوفوا شروط الحصول على خدمات التربية الخاصة. [ 43 ] ويتبع متعلمو اللغة الإنجليزية كلغة ثانية ذوو الإعاقة المسار نفسه للحصول على خدمات التربية الخاصة: حيث يلاحظ العاملون مع الطالب صعوبات أكاديمية، فيُحال الطالب إلى فريق من المختصين للتدخل و/أو التقييم، وإذا تم تشخيص إعاقة، يُلحق الطالب ببرامج التربية الخاصة لتلقي الدعم. [ 18 ] ويندرج معظم متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية ذوي الإعاقة ضمن فئات صعوبات التعلم أو اضطرابات النطق واللغة . [ 21 ] [ 44 ]

وجد الباحثون أن هناك أعدادًا غير متناسبة من الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (ELL) مصنفين على أنهم بحاجة إلى تعليم خاص. [ 19 ] [ 21 ] قد يكون هناك تمثيل زائد حيث يكون طلاب ELL مؤهلين لخدمات التعليم الخاص بسبب مشاكل لغوية كامنة ولكنهم لا يعانون من إعاقة حقيقية، أو قد يكون هناك تمثيل ناقص عندما تكون هناك إعاقة ولكن طالب ELL غير مؤهل للتعليم الخاص لأنه يُفترض أن الإعاقة مشكلة متعلقة بتطور اللغة. [ 21 ] [ 45 ] تُستخدم المعلومات من الاختبارات المعيارية والملاحظة المباشرة وردود فعل أولياء الأمور لتشخيص الأسباب الجذرية لطلاب تعلم اللغة الذين يواجهون صعوبات أكاديمية. [ 46 ] عند تصنيف الإعاقة أو القصور، تُؤخذ العوامل الداخلية والخارجية في الاعتبار.

  • بيئة
  • الطفل ككل
  • نقاط قوة الطلاب خلال الأنشطة الهادفة
  • تقدم الطلاب مقارنة بأقرانهم

إثراء بيئة الفصل الدراسي

للحفاظ على بيئة تعليمية مفيدة لكل من المعلم والطالب، ينبغي دمج الثقافة والأدب والتخصصات الأخرى بشكل منهجي في العملية التعليمية. إن تأجيل تدريس المواد الدراسية حتى يكتسب الطلاب ذوو الخلفيات اللغوية المتنوعة مهارات اللغة الأكاديمية يُسهم في سد الفجوة اللغوية بينهم وبين أقرانهم الناطقين باللغة الإنجليزية. [ 36 ] : 173 وفيما يتعلق بالثقافة، يحتاج المعلمون إلى دمجها في الدرس، لكي يشعر الطلاب بالتقدير والثقة بالنفس بدلاً من الشعور بالنبذ. عند العمل مع متعلمي اللغة الإنجليزية، يُقترح على المعلمين محاولة فهم الخلفية الثقافية لطلابهم وعلاقتها بالتعليم. فما قد يكون غير صحيح في اللغة الإنجليزية، قد يكون صحيحًا في اللغة الأم. وفي هذه الحالة، قد ينقل الطالب المعلومات من لغته الأولى إلى الثانية. [ 47 ] كما سيستفيد الطلاب بشكل كبير من استخدام الأدب في التدريس. إن قراءة النصوص التي تتناسب مع اهتمامات المتعلمين ومستوى إتقانهم للغة الإنجليزية تُتيح لهم مدخلات لغوية مفهومة، وفرصة لتعلم مفردات جديدة في سياقها، وفهم قواعد اللغة. [ 48 ] ويمكن تحقيق الدافعية والمتعة من خلال إضافة أدب وكتابات تُركز على مواضيع ذات صلة ثقافية، تُمكّن الطلاب من التعبير عن أصولهم وجوانب من ثقافتهم. [ 47 ] ومن خلال دمج تخصصات أخرى في الدرس، يصبح المحتوى أكثر أهمية للمتعلمين، ويُنمّي مهارات التفكير العليا لديهم في مختلف المجالات. ولا يقتصر تقديم اللغة في سياقات أخرى على تعلم لغة ثانية فحسب، بل يُركز على استخدامها كوسيلة لتعلم الرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية، أو غيرها من المواد الأكاديمية. [ 49 ] وتُساعد هذه المناهج المتنوعة الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية على إدراك أن اللغة الإنجليزية ليست مجرد موضوع للدراسة الأكاديمية، ولا مجرد مفتاح لاجتياز الامتحانات، بل هي وسيلة حقيقية للتفاعل والتواصل بين الناس. [ 50 ] لذلك، سيتمكن الطلاب من التواصل عبر المنهج الدراسي، واكتساب مهارات عالية المستوى، والنجاح في حياتهم اليومية.

استراتيجيات لدعم الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في الفصل الدراسي وخارجه

يُعدّ السماح للطلاب بالتناوب بين اللغة الإنجليزية ولغتهم الأم استراتيجية أساسية لمتعلمي اللغة الإنجليزية. ففي الفصل الدراسي، قد يشعر متعلمو اللغة الإنجليزية بالرهبة عند مطالبتهم بالتحدث أو التعبير عن أفكار معقدة، لذا فإن السماح لهم باستخدام لغتهم الأولى للمساعدة في إنتاج اللغة الثانية يُخفف من قلقهم. [ 51 ] في هذه الحالات، قد يكون المعلمون أقل اهتمامًا بمخرجات الطلاب اللغوية من اهتمامهم بقدرتهم على التعبير عن أفكارهم. [ 52 ] يتيح استخدام التناوب اللغوي في الفصل الدراسي للطلاب معالجة أفكارهم ونقلها في بيئة أقل مخاطرة (مثل أوراق العمل) مما قد يؤدي إلى بيئات أكثر مخاطرة (مثل المقالات والمشاريع). [ 52 ]

فيما يتعلق بالكتابة، ينبغي تقديم تغذية راجعة مستمرة ومتنوعة. يمكن تقديم التغذية الراجعة باستخدام معايير تقييم تتناول المفاهيم النحوية كالبنية النحوية. [ 47 ] كما يُعدّ تقديم نموذج للكتابة الفعّالة استراتيجية أساسية، ويمكن تحقيق ذلك من خلال شرح أسباب اختيار المفردات، وبنية الجملة، وحتى الغرض من الكتابة. [ 47 ] يستطيع المعلمون تقسيم خطوات الكتابة إلى أجزاء يسهل على متعلمي اللغة الإنجليزية التعامل معها. [ 47 ]

يمكن أن يكون استخدام التكنولوجيا في الفصل الدراسي مفيدًا لمتعلمي اللغة الإنجليزية.

يُسهم دمج التكنولوجيا في دعم تنمية اللغة لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في الفصل الدراسي. إذ يُتيح الإنترنت للطلاب مشاهدة مقاطع فيديو لأنشطة وفعاليات وأماكن حول العالم بشكل فوري. ويمكن أن تُساعد مشاهدة هذه الأنشطة متعلمي اللغة الإنجليزية على فهم المفاهيم الجديدة، وفي الوقت نفسه بناء معارف أساسية متعلقة بالموضوع. [ 53 ] كما يُمكن أن يُساعد تعريف الطلاب بمحو الأمية الإعلامية والمواد التعليمية المُتاحة في مساعيهم الأكاديمية المستقبلية، وتنمية مهارات البحث لديهم مُبكراً. بالنسبة لمتعلمي اللغة الإنجليزية، قد يُصبح الاستماع المُستمر مُرهقاً للغاية، لذا ينبغي على المُعلمين إضافة الوسائل البصرية قدر الإمكان لدعم الطلاب. [ 51 ] تُتيح التكنولوجيا للمُعلمين مُساعدة الطلاب بصرياً، إذ يُمكن عرض الصور على الشاشة إلى جانب النصوص عند تعلم مفاهيم جديدة.

يُعدّ التعلّم التجريبي استراتيجية أخرى لدعم الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. إذ يُمكن للمعلم أن يُتيح لهم فرصًا لاكتساب المفردات وبناء المعرفة من خلال التعلّم العملي. [ 54 ] وقد يشمل ذلك أنشطة مثل التجارب العلمية والمشاريع الفنية، وهي طرق عملية تُشجع الطلاب على ابتكار حلول للمشكلات أو المهام المطروحة.

تتمثل إحدى الاستراتيجيات التي تتطلب مشاركة أكبر من المعلمين في دعم الطلاب خارج نطاق المدرسة. ولمعالجة أوجه القصور في نظام التعليم العام، أنشأ المعلمون والناشطون الطلابيون مساحاتٍ تهدف إلى الارتقاء بمستوى الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة وأسرهم.  وتُعرف هذه المساحات باسم شراكات الأسرة والمدرسة والمجتمع، وقد سعت إلى تحقيق استجابة ثقافية ولغوية من خلال تشجيع المشاركة وتلبية الاحتياجات خارج المدرسة.  وهي تمثل تفسيراً للنمو من خلال الفن والترابط المجتمعي، بهدف تحفيز نمو الطلاب. [ 55 ]

مستقبل

رغم التقدم الملحوظ في حقوق واستراتيجيات الدعم المقدمة لطلاب اللغة الإنجليزية في الولايات المتحدة وكندا، لا يزال هناك الكثير مما يجب فعله. فعلى الرغم من استغلال الطلاب الدوليين (الذين يشكلون غالبية طلاب اللغة الإنجليزية في التعليم العالي، إلى جانب المهاجرين) كمصدر للربح، وإسهامهم في تعزيز التنوع الجامعي، إلا أنه لا يتم تخصيص تمويل وموارد إضافية لدعمهم في مؤسساتهم التعليمية. ومع جهود مثل اقتراح الرئيس الأمريكي السابق دونالد ترامب ترحيل الطلاب الدوليين نتيجةً لجائحة كوفيد-19، والجدل الدائر حول استمرار دعم مسارات الحصول على الجنسية والنجاح لأبناء المهاجرين غير الشرعيين، مثل برنامج العمل المؤجل للوافدين الأطفال ( DACA )، لا تزال هناك عقبات كثيرة تواجه هذه الفئة من الطلاب. يُعدّ تبني أساليب تدريس عادلة اجتماعياً، كتلك التي اقترحها أساو إينوي، وإعادة النظر في الامتيازات الكامنة في وجود " اللغة الإنجليزية الأكاديمية المعيارية "، خطوات حالية نحو مسارٍ من الإدماج والتسامح لهذه الفئات من الطلاب في كلٍّ من التعليم الأساسي والثانوي والتعليم العالي. [ 56 ] [ 57 ]

مراجع

  1. ↑ غارسيا، أوفيليا؛ كليفجن، جو آن؛ فالشي، لورين (يناير 2008). من متعلمي اللغة الإنجليزية إلى ثنائيي اللغة الناشئين. قضايا الإنصاف. مراجعة بحثية رقم 1. حملة الإنصاف التعليمي، كلية المعلمين، جامعة كولومبيا. ERIC ED524002 . 
  2. ↑ رايت، واين (2010). أسس تدريس اللغة الإنجليزية لمتعلمي اللغة الإنجليزية . فيلادلفيا: كاسلون. الصفحات 3 و4. 
  3. ↑ لاسيل-بيترسون، مارك؛ ريفيرا، شارلين (1 أبريل 1994). "هل هو حقيقي لجميع الأطفال؟ إطار عمل لسياسات التقييم العادلة لمتعلمي اللغة الإنجليزية". مجلة هارفارد التربوية . 64 (1): 55-76 . doi : 10.17763/haer.64.1.k3387733755817j7 .
  4. ↑ هورسفورد، سونيا؛ سامبسون، كاري (2013). "الولايات ذات النمو المرتفع في عدد متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية: توسيع نطاق التمويل والإنصاف والفرص لمتعلمي اللغة الإنجليزية" (ملف PDF) . أصوات في التعليم الحضري (3): 49-52 .
  5. ↑ "Sutori" . www.sutori.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12-05-2021 .
  6. ↑ "المدارس الصغيرة المستقلة كسياسة للمنطقة: خطة أوكلاند | ائتلاف المدارس الأساسية" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12-05-2021 .
  7. ↑ بيكر، كولين؛ رايت، واين إي. (31 مارس 2021). أسس التعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة . منشورات متعددة اللغات. doi : 10.21832/baker9899 . ISBN 978-1-78892-988-2. S2CID 241801261 ​​. 
  8. ↑ موغاميان، آني سي؛ ريفيرا، مابيل أو؛ فرانسيس، ديفيد جيه (2009). نماذج واستراتيجيات تعليمية لتدريس اللغة الإنجليزية لمتعلمي اللغة الإنجليزية . مركز التعليم. ERIC ED517794 . 
  9. ↑ "الاختلافات في التعلم والتفكير لدى متعلمي اللغة الإنجليزية" . 5 أغسطس 2019.
  10. ↑ هانسن-توماس، هولي (13 يوليو 2012). "التعليم المُيسّر: أفضل الممارسات لمتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في التعليم العام". سجل كابا دلتا باي . 44 (4): 165-169 . doi : 10.1080/00228958.2008.10516517 . S2CID 144305523 . 
  11. ↑ بينغ، وانغ (2 يناير 2017). "فهم التعليم ثنائي اللغة: نظرة عامة على المفاهيم الرئيسية في الأدبيات وآثارها على تعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في الجامعات الصينية". مجلة كامبريدج للتعليم . 47 (1): 85-102 . doi : 10.1080/0305764X.2015.1118439 . S2CID 147483836 . 
  12. ↑ زهر، ماري آن (24 يونيو 2008). "بحث حول أسلوب الدفع مقابل أسلوب السحب" . أسبوع التعليم .
  13. ↑ "الترحيب بمتعلمي اللغة الإنجليزية في برامج اللغة الفرنسية كلغة ثانية" (ملف PDF) . وزارة التعليم في أونتاريو . تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 يناير 2019 .
  14. ↑ "الدفع مقابل الانسحاب في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية" . theeducatorsroom.com . 26 ديسمبر 2013.
  15. ↑ هوانغ، ج. (2000). "دمج تعلم المحتوى الأكاديمي وتنمية مهارات القراءة والكتابة الأكاديمية لدى طلاب اللغة الثانية: دراسة حالة لفصل علوم باللغة الإنجليزية كلغة ثانية". في: شاناهان، تيموثي؛ رودريغيز-براون، فلورا ف. (محرران). الكتاب السنوي التاسع والأربعون للمؤتمر الوطني للقراءة . شيكاغو: المؤتمر الوطني للقراءة. ص 403. ISBN  978-1-893591-02-8.
  16. ↑ بي، روي د. (يوليو 2004). "الأبعاد الاجتماعية والتكنولوجية للدعم التعليمي والمفاهيم النظرية ذات الصلة بالتعلم والتعليم والنشاط البشري" (ملف PDF) . مجلة علوم التعلم . 13 (3): 423-451 . doi : 10.1207/s15327809jls1303_6 . S2CID 58282805 . 
  17. ↑ إينوي، أساو ب. (2019). "عقود التصنيف القائمة على العمل" (PDF) .
  18. ١ ٢ وزارة التعليم الأمريكية (٢٣ سبتمبر ٢٠١٦). "إرشادات غير تنظيمية: متعلمو اللغة الإنجليزية والباب الثالث من قانون التعليم الابتدائي والثانوي (ESEA)، بصيغته المعدلة بموجب قانون نجاح كل طالب (ESSA)" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه في ١٤ أكتوبر ٢٠٢١ .
  19. 1 2 3 ماكسوان، جيف؛ رولستاد، كيلي (نوفمبر 2006). "كيف تضللنا اختبارات الكفاءة اللغوية بشأن القدرة: الآثار المترتبة على وضع متعلمي اللغة الإنجليزية في التعليم الخاص". سجل كلية المعلمين . 108 (11): 2304-2328 . doi : 10.1111/j.1467-9620.2006.00783.x .
  20. ↑ عابدي، جمال (2006). "قضايا القياس النفسي في تقييم متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية وأهلية التعليم الخاص" (ملف PDF) . سجل كلية المعلمين . 108 (11): 2282-2303 . doi : 10.1111/j.1467-9620.2006.00782.x .
  21. 1 2 3 4 كلينجر، جانيت ك.؛ أرتيلز، ألفريدو ج.؛ بارليتا، لورا مينديز (مارس 2006). "متعلمو اللغة الإنجليزية الذين يواجهون صعوبة في القراءة: اكتساب اللغة أم صعوبات التعلم؟". مجلة صعوبات التعلم . 39 (2): 108-128 . doi : 10.1177/00222194060390020101 . PMID 16583792. S2CID 22687512 .  
  22. ↑ "تحقيق الإنصاف والعدالة في التقييم: تحديد التحيز في أدوات وممارسات التقييم والقضاء عليه" . تحقيق الإنصاف والعدالة في التقييم: تحديد التحيز في أدوات وممارسات التقييم والقضاء عليه . 11 (2): 4469-4478 . 8 ديسمبر 2023 - عبر ERIC.
  23. ↑ ووكر، آن؛ شيفر، جيل؛ إيامز، ميشيل (2004). ""ليس في صفي": مواقف المعلمين تجاه متعلمي اللغة الإنجليزية في الفصول الدراسية العادية. مجلة NABE للبحوث والممارسات . 2. CiteSeerX 10.1.1.579.2287 . 
  24. 1 2 كارلي ريزوتو، كيري (22 يونيو 2017). "تصورات المعلمين عن الطلاب متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية: هل تؤثر مواقفهم على أساليب تدريسهم؟". مجلة مُدرِّب المعلمين . 52 (3): 182-202 . doi : 10.1080/08878730.2017.1296912 . S2CID 219622420 . 
  25. ↑ يونغز، شيريل س.؛ يونغز، جورج أ. الابن. (ربيع 2001). "مؤشرات مواقف معلمي التعليم العام تجاه طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية". مجلة TESOL الفصلية . 35 (1): 97-120 . doi : 10.2307/3587861 . JSTOR 3587861 . 
  26. ↑ جيتلين، أ.؛ بوينديا، إ.؛ كروسلاند، ك.؛ دومبيا، ف. (2003). "إنتاج الهامش والمركز: الترحيب بالطلاب المهاجرين وعدم الترحيب بهم". مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 40 : 91-122 . doi : 10.3102/00028312040001091 . S2CID 144636531 . 
  27. ↑ فيربلايتس، لوري ستوبس (خريف 1998). "كيف يتفاعل معلمو المحتوى مع متعلمي اللغة الإنجليزية". مجلة TESOL . 7 (5): 24-28 .
  28. ↑ ريفز، جينيل ر. (يناير 2006). "مواقف معلمي المرحلة الثانوية تجاه دمج متعلمي اللغة الإنجليزية في الفصول الدراسية العادية". مجلة البحوث التربوية . 99 (3): 131-143 . CiteSeerX 10.1.1.957.3133 . doi : 10.3200/joer.99.3.131-143 . S2CID 146569899 .  
  29. ↑ غرينز، غريتشن؛ تشيتيو، جورج؛ فيدان، بيريهان (2023). "تصورات المعلمين تجاه متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية وإمكانية الوصول إلى المحتوى" (ملف PDF) . المجلة الدولية للبحوث في التربية والعلوم : 830.
  30. 1 2 ستيفنسون، ناثان أ.؛ ريد، ديبورا ك.؛ تايغ، إليزابيث ل. (مايو 2016). "دراسة التحيز المحتمل في إجراءات الفرز لطلاب المرحلة المتوسطة حسب فئات التعليم الخاص والفئات الفرعية ذات الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض: التحيز في إجراءات الفرز في المرحلة المتوسطة". علم النفس في المدارس . 53 (5): 533-547 . doi : 10.1002/pits.21919 .
  31. ↑ غارسيا، إليسا ب.؛ سوليك، مايكل ج.؛ أوبرادوفيتش، يلينا (يوليو 2019). "تصورات المعلمين عن الوظائف التنفيذية للطلاب: تباينات حسب الجنس والعرق وحالة متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية". مجلة علم النفس التربوي . 111 (5): 918-931 . doi : 10.1037/edu0000308 . S2CID 150018433 . 
  32. 1 2 داوني، د.ب. (2004). "عندما يكون للعرق أهمية: تقييمات المعلمين لسلوك الطلاب في الفصل الدراسي". علم اجتماع التعليم . 77 (4): 267-282 . doi : 10.1177/003804070407700401 . S2CID 145521968 . 
  33. ^ بورشيم-بلاك، كارلين (2015). "«إنها بيضاء إلى حد كبير»: تحديات وفرص اتباع نهج مناهض للعنصرية في تدريس الأدب ضمن سياق أبيض متعدد الطبقات. بحث في تدريس اللغة الإنجليزية . 49 (4): 407-429 . doi : 10.58680/rte201527350 . JSTOR 24398713 . 
  34. ↑ كوتش، مارشا (2010). تصورات وتوقعات معلمي الصف الأول الابتدائي تجاه الطلاب متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (رسالة ماجستير). بروكويست 305224931 . 
  35. ↑ روزيل، جينيفر؛ شتاينبوك، فانينا؛ بلاني، جودي (يوليو 2007). "فقدان الغرابة: استخدام الثقافة كوسيط في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية". اللغة والثقافة والمناهج الدراسية . 20 (2): 140-154 . doi : 10.2167/lcc331.0 . S2CID 144057826 . ص147.
  36. 1 2 هيريرا، سوكورو؛ موري، كيفن؛ كابرال، روبن (2007). تسهيلات التقييم لمعلمي الفصول الدراسية للطلاب ذوي الخلفيات الثقافية واللغوية المتنوعة . بوسطن: بيرسون/ألين وبيكون. ISBN 978-0-205-49271-8.
  37. ↑ نحن لا نتحدث اللغة الأمريكية - فهم كتابة الطلاب الدوليين ، 16 ديسمبر 2010، مؤرشف من الأصل في 21 ديسمبر 2021 ، تم الاطلاع عليه في 29 أبريل 2021
  38. ↑ الكتابة عبر الحدود - الجزء الأول (نسخة عالية الجودة) ، 28 سبتمبر 2018، مؤرشف من الأصل بتاريخ 21 ديسمبر 2021 ، تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 أبريل 2021
  39. ↑ لين، شو مي (2015). "دراسة لصعوبات الكتابة لدى الطلاب متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية: دعوة إلى تدريس مراعٍ للجوانب الثقافية واللغوية والنفسية". مجلة طلاب الجامعات . 49 : 237-250 – عبر EBSCO Host.
  40. ↑ "من هو متعلم اللغة الإنجليزية؟" . أكاديمية اللغة . 12-12-2021 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 17-12-2021 .
  41. ↑ جيبونز، جون. "فترة الصمت: دراسة". تعلم اللغة . 35 (2).
  42. ↑ "اكتساب اللغة: نظرة عامة" . www.colorincolorado.org . 2008-08-27.
  43. ↑ "COE – متعلمو اللغة الإنجليزية في المدارس العامة" . nces.ed.gov . تم الاطلاع عليه بتاريخ 16-10-2021 .
  44. ↑ WIDA (مايو 2017). "تحديد المتعلمين متعددي اللغات ذوي صعوبات التعلم المحددة: البيانات والنصائح والموارد لفرق المدارس" (ملف PDF) . WIDA .
  45. ↑ "تحديات تحديد الاحتياجات التعليمية الخاصة لمتعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية" . كولورين كولورادو . 10 يونيو 2016. تاريخ الاسترجاع: 16 أكتوبر 2021 .
  46. ↑ راو، كافيتا؛ توريس، كارولين (2017). "دعم عمليات التعلم الأكاديمية والعاطفية لمتعلمي اللغة الإنجليزية من خلال التصميم الشامل للتعلم" . مجلة TESOL الفصلية . 51 (2): 460-472 . doi : 10.1002/tesq.342 . JSTOR 44984766 . 
  47. 1 2 3 4 5 "مراجعة الأدبيات | تدريس المتعلمين ذوي الاحتياجات المتنوعة" . www.brown.edu . تاريخ الاسترجاع: 13 أكتوبر 2021 .
  48. ↑ رابيدو، دان (مارس 1993). "دمج القراءة والكتابة في تعليم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية للبالغين. ملخص إريك" . ERIC ED358749 . 
  49. ↑ رايلي، تاري (مايو 1988). "تعليم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية من خلال تدريس المواد الدراسية" . ERIC ED296572 . 
  50. ↑ أكسفورد، ريبيكا (2001). "المهارات المتكاملة في صفوف اللغة الإنجليزية كلغة ثانية/كلغة أجنبية". مجلة اللغة الإنجليزية كلغة ثانية . المجلد 6، العدد 1. الصفحات 1-7 .   
  51. 1 2 غونزاليس، جينيفر (11 ديسمبر 2014). "12 طريقة لدعم متعلمي اللغة الإنجليزية في الفصول الدراسية العادية" . موقع كالت أوف بيداجوجي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 أكتوبر 2021 .
  52. 1 2 "ما هو التعدد اللغوي؟" . مجلة EAL . 2016-07-26 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2021-10-13 .
  53. ↑ "6 استراتيجيات أساسية لتعليم متعلمي اللغة الإنجليزية" . إديوتوبيا . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11-06-2020 .
  54. ↑ شيكتر، إس آر (2012). مأزق متعلمي اللغة الإنجليزية من الجيل 1.5: ثلاث فجوات وطريق محتمل للمضي قدماً. المجلة الكندية للتعليم، 35(4)، 322.
  55. ↑ تشابل، شارون فيرنر (2013). الفنون والشباب ثنائي اللغة الناشئ: بناء تعليم مستجيب ثقافياً ونقدي وإبداعي في سياقات المدرسة والمجتمع . مجموعة تايلور وفرانسيس.
  56. ↑ إينوي، أساو ب. (2015). بيئات تقييم الكتابة المناهضة للعنصرية: تدريس وتقييم الكتابة من أجل مستقبل عادل اجتماعيًا . دار بارلور للنشر. doi : 10.37514/PER-B.2015.0698 . ISBN 978-1-60235-775-4.
  57. ↑ وول ستريت إنجلش – منصة عالمية حائزة على جوائز ومعتمدة من ISO لتعليم اللغة الإنجليزية، تقوم بتدريس الطلاب منذ عام 1972.