تعلم لغة التراث

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تعلم لغة التراث ، أو اكتساب لغة التراث، هو عملية تعلم لغة التراث من جماعة عرقية لغوية تتحدثها تقليديًا، أو من أفراد عائلاتهم الذين تحدثوا بها تاريخيًا. ووفقًا لتعريف شائع لفالديس [ 1 ]، فإن لغات التراث هي عمومًا لغات أقلية في المجتمع، ويتم تعلمها عادةً في المنزل خلال مرحلة الطفولة. عندما ينشأ متعلم لغة التراث في بيئة تسود فيها لغة مختلفة عن لغة تراثه، يبدو أكثر كفاءة في اللغة السائدة، وغالبًا ما يشعر براحة أكبر في التحدث بها. [ 1 ] يُشار إلى "لغة التراث" أيضًا باسم "لغة المجتمع"، أو "لغة المنزل"، أو "لغة الأجداد". [ 2 ]

يوجد أنواع مختلفة من متعلمي لغة التراث، منهم من يمتلك مستويات متفاوتة من الكفاءة في لغة التراث، ومنهم من يتعلم لغة أجنبية في المدرسة تربطه بها صلة ما. [ 3 ] يصنف بولينسكي وكاجان [ 4 ] متعلمي لغة التراث على مقياس متدرج يتراوح بين المتحدثين بطلاقة والأفراد الذين يتحدثون القليل جدًا من لغة تراثهم. وتشير فالديس [ 5 ] إلى أن الصلة بلغة التراث لا تقتصر على التعرض المباشر لها سابقًا أو على مستوى معين من الكفاءة فيها. ففي تصورها لمتعلمي لغة التراث، يمكن للطلاب أحاديي اللغة الإنجليزية من أصل أرمني في الولايات المتحدة اعتبار أنفسهم متعلمين للغة الأرمنية كلغة تراث. بينما يقتصر تعريف آخر لمتعلمي أو متحدثي لغة التراث على الأفراد الذين تعرضوا للغة في طفولتهم المبكرة، لكنهم فقدوا لاحقًا كفاءتهم فيها لصالح تبني لغة الأغلبية في المجتمع. [ 6 ]

يمكن تعلم اللغات التراثية في سياقات متنوعة، بما في ذلك التعليم في المدارس الحكومية ودورات اللغة التي تنظمها المجتمعات الناطقة بتلك اللغة بعد انتهاء الدوام المدرسي أو في عطلة نهاية الأسبوع. [ 2 ] عندما ينخرط شخص ما في تعلم غير رسمي للغة التراثية، فإنه يكتسب لغة من مجموعة عرقية لغوية معينة تتحدثها تقليديًا، أو من شخص كانت عائلته تتحدثها تاريخيًا. أما التعليم الرسمي للغة التراثية فيتم داخل الفصل الدراسي، حيث يتعلم الطلاب لغة مستخدمة في المنزل أو بين أفراد مجموعتهم العرقية. [ 2 ] تُعد برامج اللغة التي تشمل مدارس يوم السبت والدورات التي تُعقد خارج ساعات الدوام المدرسي برامج تُشجع الأطفال على تطوير وتحسين إتقانهم للغة التراثية .

بحسب فالديس، [ 5 ] يُمكن استخدام مصطلح "لغة التراث" على نطاق واسع جدًا، ويُمكن أن يُشير إلى لغات الأقليات التي يتحدث بها ما يُعرف بـ"الأقليات اللغوية". عادةً ما تكون هذه اللغات التراثية مُهددة بالانقراض أو مُعرضة لخطر الزوال قريبًا دون تدخل، ولهذا السبب، اختارت العديد من المجتمعات في الولايات المتحدة العمل على الحفاظ على هذه اللغات.

لغة التراث مقابل اللغة الأم

يُعدّ التمييز بين اللغة الأم (أو اللغة الأولى ) ولغة التراث تمييزًا هامًا. يرتبط مصطلح "اللغة الأم" عادةً باكتساب اللغة في سن مبكرة جدًا، ويحمل في طياته فكرة أن الشخص سيبلغ مستوى عالٍ من الطلاقة والكفاءة فيها. في العادة، تكون اللغة الأم هي اللغة السائدة لدى المتحدث، ويُتوقع منه أن يمتلك فهمًا طبيعيًا ليس فقط للمعرفة اللغوية، بل أيضًا للمعرفة البراغماتية والثقافية، بالإضافة إلى مهارات مثل الكتابة الإبداعية، وإلقاء النكات، والترجمة. [ 7 ] من ناحية أخرى، يرتبط مصطلح "لغة التراث" أكثر باللغة التي تم التضحية بالكفاءة فيها من أجل اكتساب الكفاءة في اللغة السائدة في مجتمع معين. مع ذلك، لا ينطبق هذا دائمًا، إذ يمتلك بعض متحدثي لغات التراث نفس القدر من الكفاءة فيها كما في لغاتهم الأخرى.

يختلف متعلمو اللغة التراثية عن غيرهم من متعلمي اللغات. يقدم لنا كاغان وديلون [ 8 ] في الجدول أدناه فروقًا بين متحدثي اللغة الروسية كلغة أم، ومتعلمي اللغة الروسية كلغة تراثية أو لغة أجنبية. كان هدف البحث هو التمييز بين أنواع متعلمي اللغة الروسية، واستخدام هذه المعلومات لخلق منظور جديد للتدريس. يوضح الجدول أن الطلاب الذين كانت لغتهم الأم هي الروسية اكتسبوها في طفولتهم واستخدموها طوال حياتهم من خلال احتكاكهم بمجتمع لغوي كامل. أما الطلاب الذين تعلموا الروسية كلغة أجنبية (L2)، فقد كانت لديهم أولًا لغة أم (L1) قبل أن يبدأوا بتعلم الروسية، وهي اللغة الأجنبية، والتي عادةً ما يتم تعلمها خارج المجتمع اللغوي. وأخيرًا، اكتسب متحدثو اللغة الروسية التراثية اللغة الروسية كلغة أم (L1)، ولكن عندما هاجروا إلى الولايات المتحدة، أصبحت الإنجليزية لغتهم الأساسية. وقد ترك هذا معظم طلاب اللغة التراثية بمستويات متفاوتة من الكفاءة في لغتهم التراثية نظرًا لمحدودية المجتمع الناطق بالروسية. [ 8 ]

لغةمحليأجنبيإرث
L1 أو L2 (العمر)L1 (طفل)اللغة الثانية (بعد اكتساب اللغة الأولى)L1/L2؟
التعرض للغة الهدفمجتمع لغوي كاملخارج المجتمعمجتمع محدود

نظريات الاكتساب

تُعدّ نظريات اكتساب اللغة التراثية موضع جدل واسع. النظرية الأكثر شيوعًا هي نظرية الاكتساب غير المكتمل [ 9 ] ، لكن باحثين آخرين اعتبروا تأخر الاكتساب، واختلافات المدخلات اللغوية، والتأثيرات اللغوية المتبادلة عوامل تُسهم في كفاءة متحدثي اللغة التراثية. أما الأطفال الذين ربما اكتسبوا لهجة مختلفة من اللغة التراثية، فسيحتاجون إلى نوع فريد من التعليم قد يختلف عن أساليب التعليم الأكثر فائدة للطلاب الذين يمرون بمرحلة اكتساب غير مكتمل في سن مبكرة. [ 5 ]

طُرحت نظريات اكتساب اللغة في محاولة لتفسير سبب اختلاف كفاءة المتحدثين بلغة التراث عن كفاءة نظرائهم أحاديي اللغة. [ 10 ] وقد شكّلت أبحاث سيلفينا مونترول أساسًا لهذا العمل. [ 11 ] [ 12 ] [ 9 ] تنص نظريتها للاكتساب غير الكامل على أن المتحدثين بلغة التراث لا يكتسبونها بالكامل قبل الانتقال إلى اللغة الثانية. ونظرًا لأن التراجع اللغوي قد يجعل القواعد النحوية "غير مكتملة"، فقد أُدرج التراجع اللغوي في هذه النظرية. وقد دحض باحثون عديدون [ 10 ] [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] اقتراح سيلفينا مونترول، مشيرين إلى أن نظرية الاكتساب غير الكامل لا تأخذ في الحسبان تأخر الاكتساب، وتنوع المدخلات اللغوية، والتأثيرات اللغوية المتبادلة، وكلها عوامل تؤثر في الكفاءة اللغوية.

نظراً لحداثة الأبحاث المتعلقة باكتساب متعلمي لغات التراث، والتي تعود إلى أوائل العقد الأول من الألفية الثانية، لا يزال هناك الكثير مما يجب اكتشافه حول هذه العملية. تتناول نظريات الاكتساب التالية متعلمي اللغات الذين تعلموا، ولو جزئياً، لغة التراث قبل التحول إلى اللغة السائدة. لمزيد من المعلومات حول متعلمي لغات التراث الذين يفتقرون إلى الخبرة الشخصية بها، ولكن لديهم أسلاف كانوا يتحدثونها، يُرجى الاطلاع على قسم إحياء اللغات .

نظرية الاكتساب غير الكامل

عملية استحواذ غير مكتملة

تُقرّ نظرية الاكتساب غير الكامل بأن الاكتساب الكامل للغة الأم (L1) يحدث طوال فترة الطفولة، ويمتد إلى سن المدرسة. [ 12 ] ولذلك، فإن متعلمي لغة التراث، الذين ينتقلون عادةً إلى لغة الثقافة السائدة عند دخولهم المدرسة، وبالتالي يشهدون انخفاضًا في مدخلات لغة التراث، لا يكتسبون لغتهم الأم بشكل كامل. [ 16 ] ونظرًا لأن متعلمي لغة التراث نادرًا ما يتلقون تعليمًا بلغتهم الأم، فإنهم غالبًا ما يكونون بارعين في التحدث ولكنهم أميون أو يعانون من ضعف في الفهم والكتابة باللغة الأم. [ 11 ] عند التعامل مع تعلم لغة التراث على أنه اكتساب متقطع للغة الأم، حيث يكون لدى المتعلم إمكانية الوصول إلى القواعد النحوية العالمية ، فمن المتوقع أن يكون لدى متعلمي لغة التراث معرفة بالمفاهيم الموجودة في المراحل المبكرة من تطور اللغة الأم، مثل قيود الربط، وحركة أدوات الاستفهام ، وجوانب الدلالة المعجمية ، وأن يواجهوا صعوبة في المفاهيم النحوية التي تتطلب تعرضًا وممارسة مستمرة لدى الأطفال في سن المدرسة، مثل المفردات المتخصصة واستخدامات صيغة الشرط في اللغة الإسبانية. [ 12 ] [ 14 ]

الاستنزاف

قد يكون نقص القواعد النحوية ناتجًا عن تراجع وتحجر المفاهيم في اللغة الأم بسبب عدم كفاية المدخلات اللغوية بعد انتقال الطفل إلى اللغة السائدة. [ 9 ] التراجع هو فقدان المعرفة النحوية المكتسبة سابقًا أو عدم الاستفادة منها بشكل كامل. [ 10 ] يحدث التحجر عندما يتخلى المتحدث عن المفاهيم النحوية غير الأساسية ولكنه يحتفظ بالبنية الأساسية للغة. [ 9 ] يُعتبر التراجع والتحجر جزءًا من نظرية الاكتساب غير الكامل لأنهما يجعلان اللغة غير مكتملة. ومع ذلك، يرى بيريس وروثمان (2009) أنه ينبغي التمييز بين التراجع ونظرية الاكتساب غير الكامل في الدراسات المستقبلية، لأنه في حالات التراجع، يكتسب المتحدثون بالفعل القواعد النحوية المستهدفة بشكل كامل في مرحلة الطفولة. [ 10 ]

نظريات الاكتساب البديلة

الاستحواذ المتأخر

قد يُسهم تأخر اكتساب اللغة في اختلاف الكفاءة اللغوية بين المتحدثين بلغة تراثية والمتحدثين أحاديي اللغة نفسها. [ 14 ] ويمكن أن يكون لاكتساب اللغة المتأخر أو المُتأخر آثارٌ على الآليات اللغوية والعصبية والمعرفية التي تعمل على جعل اكتساب اللغة سريعًا وسهلًا وناجحًا. [ 11 ] درس فلوريس وباربوسا (2014) موضع الضمائر المتصلة لدى المتحدثين باللغة البرتغالية التراثية المقيمين في ألمانيا، وخلصا إلى أن هؤلاء المتحدثين مروا بنفس مراحل اكتساب اللغة التي مر بها نظرائهم أحاديي اللغة. ومع ذلك، كانت عملية الاكتساب متأخرة واستغرقت وقتًا أطول بالنسبة للمتحدثين باللغة التراثية نظرًا لانخفاض مدخلاتهم من اللغة التراثية. [ 15 ] لذا، يجب النظر في هذه النظرية جنبًا إلى جنب مع نظريات تباين المدخلات اللغوية.

مدخل

تفترض نظريات اكتساب اللغة التي تتضمن اختلافات في المدخلات أن إنتاج متعلمي لغة التراث للغة التراث يختلف عن إنتاج أقرانهم أحاديي اللغة الذين يتحدثون نفس اللغة لأن المجموعتين تتعرضان للهجات وكميات مختلفة من المدخلات.

تنوع اللهجات

تشير النظريات المتعلقة بتنوع اللهجات إلى أن الأخطاء أو الانحرافات عن اللهجة القياسية التي يرتكبها متعلمو لغة التراث قد تعكس اكتسابهم لهجة غير قياسية أو أسلوبًا غير رسمي من لغة التراث، والذي يتضمن اختلافات في بعض الخصائص أو غياب خصائص معينة موجودة في اللهجة القياسية. غالبًا ما يتعرض متعلمو لغة التراث لهجة واحدة أو لهجة عامية واحدة فقط من لغة التراث، على عكس أقرانهم أحاديي اللغة الذين يتفاعلون مع لهجة قياسية أحادية اللغة موجودة في التعليم الرسمي. [ 14 ] علاوة على ذلك، توجد بعض الخصائص النحوية فقط في اللهجة القياسية أو تُستخدم بشكل غير متكرر في اللهجة العامية. [ 15 ] يستخدم بيريس وروثامان مصطلح "تباين الكفاءة الناتج عن نقص المدخلات" للإشارة إلى الحالات التي تغيب فيها خاصية نحوية عن اللهجة العامية.

يبرز الاختلاف الكبير بين اللهجات القياسية والعامية بشكل خاص في صرف الأفعال، ونظام الضمائر المتصلة، وصيغة الشرط، والمصادر المصرفة في اللغة البرتغالية البرازيلية. [ 15 ] وقد وجد بيريس وروثمان (2009) أن متعلمي اللغة البرتغالية البرازيلية من خلال التراث اللغوي لا يكتسبون المصادر المصرفة لأن مدخلاتهم اللغوية لا "تُجسد هذه الصيغ بشكل قوي". [ 10 ] وبالمثل، وجد دومينغيز (2009) أن الانحرافات في استخدام وتوزيع صيغتي الإخبار والشرط، التي كانت موجودة في نتاج متحدثي اللغة الإسبانية من خلال التراث اللغوي، وُجدت أيضًا في مدخلات الأطفال اللغوية (كلام الوالدين). [ 13 ]

في بعض الحالات، يتلقى متعلمو اللغة التراثية مدخلاتهم من مهاجرين من الجيل الأول ممن أظهروا آثار تراجع في بعض المجالات. ونتيجة لذلك، قد يفتقر متعلم اللغة إلى بعض الخصائص النحوية في مدخلاته بسبب تراجع المتحدث، وقد يكرر هذه الأخطاء في مخرجاته. [ 14 ]

يزعم بيريس وروثمان (2009) أن الأطفال، بفضل "ملكتهم اللغوية الفطرية"، يكتسبون تلقائيًا قواعد اللغة الموجودة في مدخلاتهم اللغوية. [ 10 ] لذا، في الختام، لا يكمن السبب في قصور القدرة على اكتساب اللغة، بل في غياب بعض خصائص اللغة في مدخلات الطفل أو محدودية الوصول إليها، مما يؤدي إلى أخطاء في إنتاج اللغة. [ 10 ] وبدون الوصول إلى لهجة معيارية من اللغة المستهدفة، والتي غالبًا ما توجد في السياقات الأكاديمية الرسمية، يستمر متعلمو اللغة الأم في ارتكاب هذه الأخطاء في الإنتاج اللغوي.

كمية المدخلات

قد يحصل متعلمو لغة التراث على كمية أقل من المدخلات اللغوية مقارنةً بأقرانهم أحاديي اللغة، لأن لغة التراث تُستخدم في سياقات محدودة ومع عدد أقل من المتحدثين. وبالاستناد إلى إحصاءات دراسات أُجريت على أطفال سامعين لآباء صم، تفترض شيف-مايرز (1993) أن متعلمي لغة التراث ثنائيي اللغة يحتاجون إلى ما لا يقل عن 5 إلى 10 ساعات من التفاعل أسبوعيًا مع اللغة لتطوير كفاءة تُضاهي كفاءة المتحدثين الأصليين. [ 17 ] وقد تكون ساعات المدخلات اللغوية محدودة للغاية بمجرد أن يتحول متحدث لغة التراث إلى اللغة السائدة.

التأثير اللغوي المتبادل

قد يُسهم التأثير اللغوي المتبادل في تباين كفاءة متحدثي اللغة التراثية. إذ يُظهر متعلمو اللغة التراثية ميلًا إلى الإفراط في استخدام الخصائص النحوية الموجودة في كلٍّ من اللغة التراثية واللغة السائدة. [ 14 ] علاوة على ذلك، قد يُفضّل متعلمو اللغة التراثية التراكيب النحوية من اللغة السائدة وينقلونها إلى اللغة التراثية. [ 14 ] لمعرفة المزيد عن انتقال اللغة لدى الأفراد ثنائيي اللغة، انظر التأثير اللغوي المتبادل .

تعلم لغة الهوية والتراث

توجد العديد من النظريات في مختلف التخصصات التي تسعى إلى تفسير العلاقة بين اللغة والهوية، إلا أن وجود هذه العلاقة هو القاسم المشترك بينها. بالنسبة لمتعلمي لغة التراث، عندما لا تُعامل لغتهم الأم أو لغة التراث على أنها ذات قيمة في الفصل الدراسي، فإن ذلك يؤثر سلبًا على نظرتهم لأنفسهم وعلى صحتهم النفسية. [ 18 ] يفقد العديد من أبناء متحدثي لغات الأقليات القدرة على التحدث بلغة الأقلية بمجرد دخولهم الفصل الدراسي، وذلك بسبب عدة عوامل ضارة سيتم مناقشتها لاحقًا. قد يساعد تعلم لغة التراث هؤلاء الأطفال على استعادة أو تجنب فقدان القدرة على التواصل مع والديهم.

بدون القدرة على التواصل مع الوالدين أو أفراد الأسرة الآخرين، يصبح من الصعب بناء هوية متجذرة في ثقافة التراث. في الواقع، بمجرد فقدان لغة التراث، قد يفقد الأطفال القدرة الإدراكية على فهم بعض المفاهيم أو المعتقدات في ثقافة تراثهم. أولئك الذين يفقدون لغة التراث ويختارون عدم استخدامها بنشاط، غالبًا ما يندمجون في الثقافة السائدة بسرعة. وعندما يتم تعلم لغة التراث، تُدرَّس اللغة "المعيارية"، ويُحكم على المتعلمين الذين يتحدثون لهجة مختلفة من لغة التراث بناءً على اختلافهم عن اللغة المعيارية. ينتج عن ذلك فقدان الثقة بالنفس، مما يُصعِّب بناء هوية شخصية قوية. [ 18 ]

تشمل إحدى فئات متعلمي لغة التراث الأطفال المتبنين دوليًا. يرى بعض الآباء الذين يتبنون أطفالًا من خارج البلاد أن تعلم لغة التراث جزءٌ لا يتجزأ من ارتباط الطفل المتبنى بهويته الثقافية، ويختارون تعلم لغة التراث مع طفلهم. ورغم أن هذه اللغة ليست لغة تراث بالنسبة لهؤلاء الآباء، إلا أنها اللغة التي ربما نشأ عليها طفلهم، وهي جزءٌ ضروري من "الحفاظ على الثقافة"، أو الحرص على ضمان تمسك الطفل المتبنى بثقافته الأصلية. [ 19 ]

تُعدّ فئة المتعلمين ذوي الخلفيات الثقافية المختلطة فئة فرعية أخرى من متعلمي لغات التراث. تُشير الدراسات إلى أن هؤلاء الأفراد قد يعانون من اضطراب في هويتهم، إذ لا يشعرون بالقبول الكامل من أيٍّ من الثقافتين. [ 20 ] يُمكن أن يكون تعلّم لغة التراث وسيلةً لمساعدة هؤلاء الأفراد على التواصل مع ثقافة والديهم الذين يتحدثون لغة الأقلية، إلا أن هؤلاء الأطفال يواجهون العديد من العقبات في سبيل تعلّم هذه اللغة، كما هو موضح في "العوامل المُعيقة لتعلّم لغة التراث".

تشير كوندو-براون إلى أن إتقان اللغة يرتبط إيجابياً، بالنسبة لجميع متعلمي لغات التراث، بكل من الشعور القوي بالتراث والهوية العرقية، والانتماء القوي للمجتمع داخل المجموعة العرقية. [ 21 ] وتؤكد العديد من الدراسات هذا الادعاء. [ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ] في دراسة أجرتها كوندو-براون على متعلمي اللغة اليابانية كلغة تراثية، وجدت أن الأفراد الذين يتحدث أحد والديهم اللغة اليابانية تفوقوا بشكل ملحوظ في كل من المعرفة النحوية، وفي مختلف أدوات التقييم الذاتي، مقارنةً بمن لا يتحدث أحد والديهم اللغة اليابانية. أما الأفراد في الدراسة نفسها الذين كان أحد أجدادهم يتحدث اليابانية، أو الذين ينحدرون من أصل ياباني فقط، فقد كان أداؤهم مماثلاً، أي أقل من أداء من يتحدث أحد والديهم اللغة اليابانية. وتعزو كوندو-براون هذا الاختلاف إلى التباين في الشعور بالهوية العرقية. [ 21 ]

سياقات تعلم لغة التراث

نظرة عامة: قبل بدء البرنامج التعليمي

يُعدّ تعلّم لغة التراث عمومًا جهدًا لاستعادة الهوية الثقافية، ويرتبط بالتالي بفقدان اللغة الذي عانى منه المهاجرون والسكان الأصليون. [ 3 ] وقد أدت الهجرة والاستعمار حول العالم إلى نشوء مجتمعات تتحدث لغات أخرى غير اللغة السائدة في أوطانها. ويعني وضعهم كأقلية أن عليهم التعامل مع آثار الاختلاف اللغوي، والتعبير عن ثقافتهم وعرقهم وقيمهم من خلال اللغة. وكثيرًا ما يذكر متعلّمو لغات التراث رغبتهم في التواصل مع تراثهم الثقافي كدافع رئيسي لدراسة لغة تراثهم. [ 3 ] وقد يكون دافعهم أيضًا هو المكانة العالمية المرموقة التي تحظى بها بعض لغات التراث، وما توفره من فرص وظيفية محتملة. [ 27 ] وباعتبارها وجهات رئيسية للمهاجرين ومصدرة للغة السائدة في العالم، تُعدّ الولايات المتحدة وكندا وأوروبا الغربية وأستراليا موطنًا لأعداد كبيرة من متحدثي لغات التراث. [ 27 ] كما يُدرّس السكان الأصليون في أستراليا والأمريكتين لغاتهم كلغات تراث، في محاولة لإحيائها بعد آثار الاحتلال الاستعماري. [ 27 ]

تختلف أوضاع الهجرة باختلاف البلدان واللهجات

يعكس توزيع لغات المهاجرين حول العالم إلى حد كبير أنماط الهجرة؛ فعلى سبيل المثال، يُرجّح تدريس الإسبانية والصينية كلغات تراثية في الخارج. [ 27 ] كما قد يختلف النمط اللغوي لمجتمع مهاجر واحد نتيجةً لوجود لهجات مختلفة. ويُمكن أن يُشكّل هذا التباين في اللهجات، وحتى في أنظمة الكتابة، عائقًا آخر أمام تلبية احتياجات المجتمع. [ 27 ] كذلك، يُمكن أن يؤدي تذبذب أعداد المهاجرين في بلد ما إلى تباين كبير في قدرات متعلمي اللغات التراثية في الفصل الدراسي الواحد. [ 28 ] تُشير دراسة أجراها المركز الوطني لموارد لغات التراث (جامعة كاليفورنيا في لوس أنجلوس) إلى أن اهتمام المتحدثين بلغاتهم الأم في الولايات المتحدة يميل إلى التراجع مع دخولهم المدرسة، ولكنه قد يعود للظهور في أواخر سنوات المراهقة، مما يدفعهم إلى اتخاذ قرار دراستها في الجامعة. [ 27 ]

العقبات التي تواجه برامج إحياء التراث لدى متعلمي التراث الأصلي

تتعارض دراسة وتدريس لغات التراث الأصلية مع محاولات الحكومات الاستعمارية السابقة لفرض الاستيعاب الثقافي. [ 29 ] إن عملية فقدان اللغة التي تسارعت بفعل السياسات والممارسات الاستعمارية تعني أن العديد من لغات السكان الأصليين تواجه خطر الانقراض، ويتداخل الجهد المبذول لتدريسها كلغات تراثية مع مشاريع أوسع لإحياء اللغة . [ 30 ] في حين أن متعلمي لغات المهاجرين من المرجح أن يكون لديهم معرفة جزئية على الأقل بلغتهم منذ الصغر، فإن متعلمي لغات السكان الأصليين قد لا يتحدثون لغاتهم أبدًا قبل أن يبدأوا بتعلمها في بيئة رسمية. [ 27 ] ويزداد تعليم هذه اللغات تعقيدًا بسبب الوصمة الاجتماعية، ومشاعر الخزي أو النقص التي قد يربطها بعض السكان الأصليين بلغتهم بسبب التدخل الاستعماري. [ 30 ] قد يكون المتحدثون البالغون الذين ينتمون إلى إرث مثل إرث المدارس الداخلية الكندية (مشروع لاستيعاب السكان الأصليين)، والتي أبلغت عنها لجنة الحقيقة والمصالحة الكندية ، غير قادرين أو غير راغبين في نقل لغتهم إلى أطفالهم. [ 31 ]

أساليب تدريس لغات التراث

يختلف متعلمو لغات التراث اختلافًا كبيرًا في ظروفهم واحتياجاتهم التعليمية، مما يميزهم عن متعلمي اللغات الأجنبية. [ 27 ] فقد يكون لديهم فهم ضئيل أو معدوم للغة، أو قد يكونون قادرين على التحدث بها ولكن لا يستطيعون قراءتها أو كتابتها. [ 27 ] وقد وُجد التعليم الرسمي بلغات التراث منذ القرن التاسع عشر، في مجتمعات المهاجرين والمدارس الخاصة والدينية. ولم تجذب لغات التراث اهتمام التعليم العام والجامعات إلا عندما بدأ مفهوم لغة التراث نفسه في الظهور كمجال منفصل عن تعلم اللغات الأجنبية . [ 3 ] ويُشار إلى لغات التراث أيضًا باسم لغات المجتمع، أو اللغات العرقية، أو لغات الأجداد، أو لغات الأقليات، أو اللغات غير الرسمية، ولكن يبدو أن مصطلح لغة التراث قد نشأ مع البرامج الكندية من هذا النوع. [ 32 ]

طُرق

عند تصميم مناهج وأساليب تدريس لغات التراث، يسعى اللغويون والمعلمون إلى مراعاة الخصائص الفريدة لمتعلمي لغات التراث. [ 33 ] وعلى عكس تدريس اللغات الأجنبية، تركز أساليب تدريس لغات التراث بشكل أكبر على مهارات القراءة والكتابة والأساليب التجريبية القائمة على المحتوى. [ 27 ] ولأن الهوية الثقافية جزء لا يتجزأ من تعلم لغات التراث، غالبًا ما تُدرَّس هذه اللغات جنبًا إلى جنب مع الممارسات الثقافية. [ 3 ] ولا يقتصر تدريس لغات التراث على الفصول الدراسية فحسب، بل قد يكون جزءًا من سياقات مجتمعية محلية أخرى، مثل العمل التطوعي والتدريب العملي، والرحلات الميدانية، ومشاريع التاريخ الشفوي، أو فرق الكشافة . [ 34 ] [ 35 ]

تدريس التراث واللغات الأجنبية

أحد التحديات التي تواجه برامج اللغات التراثية هو العلاقة بين متعلمي اللغة التراثية ومتعلمي اللغة الأجنبية من نفس اللغة. فلكلٍّ من هذين النوعين من الطلاب خلفيات تعليمية وثقافية ونفسية مختلفة، مما قد يؤدي إلى تفاوت في نتائج التعلم إذا تم تدريسهم معًا. [ 27 ] يمكن تدريس متعلمي اللغة التراثية في برامج منفصلة تمامًا عن متعلمي اللغة الأجنبية، أو في دورات تُدمج فيها أنواع مختلفة من المتعلمين بدرجات متفاوتة. [ 36 ] كما يمكن تدريسهم جنبًا إلى جنب مع نظرائهم من متعلمي اللغة الأجنبية دون تمييز بينهم، كما هو الحال عادةً في دورات اللغات الجامعية. [ 27 ]

العوامل الضارة بتعلم لغة التراث

غالبًا ما يتوقف المهاجرون الأمريكيون عن تعلم لغتهم الأم بعد جيلين أو ثلاثة أجيال في الولايات المتحدة، وأصبح التحول إلى اللغة الإنجليزية أكثر شيوعًا في غضون جيلين. قد ينبع قرار التوقف عن تعلم اللغة الأم من عوامل متعددة، ولكنه غالبًا ما يشمل الضغط المجتمعي لاستخدام اللغة السائدة. [ 20 ] ينظر بعض متعلمي اللغة الثانية إلى اللغة السائدة على أنها متفوقة أو يربطونها بالطبقة الاجتماعية العليا، ويفضلونها على لغتهم الأم، أو يعتقدون أنها ستوفر لهم فرصًا أفضل من لغتهم الأم. يثبط بعض الآباء استخدام اللغة الأم في المنزل خوفًا من أن يواجه أطفالهم صعوبة أكبر في تعلم اللغة السائدة إذا كانوا يتعلمون لغة أخرى أيضًا. هذا الاعتقاد لا تدعمه الأبحاث. فقد أظهرت دراسة أجراها يان وإيلينا (كما ورد في يلماز 2016) أداءً أفضل لدى ثنائيي اللغة مقارنةً بأحاديي اللغة في القدرة اللغوية، والبراغماتية، والتحكم في الانتباه. تشير هذه الدراسة وغيرها إلى مزايا معرفية لثنائية اللغة، بما في ذلك قدرة معرفية أكبر ومرونة ذهنية.

قد تواجه عملية تعلم لغة التراث قيودًا عملية، منها محدودية الوصول إلى موارد تعلمها، وقلة المواد المتاحة بها. كما قد تُثني الظروف الاجتماعية والعملية الطلاب عن استخدام لغات الأقليات أثناء التدريس.

في فئة المتعلمين ذوي الأصول المختلطة، قد توجد وصمات أخرى تُسهم في فقدان تعلم لغة التراث. فإذا لم يكن الزواج من خارج ثقافتهم مقبولاً على نطاق واسع، وقرر الأفراد القيام بذلك رغم ذلك، فقد يفقدون التواصل مع مجتمعهم العرقي بعد الزواج. وهذا يحرمهم من الوصول إلى مجتمع يتحدث لغة تراثهم. وبالتالي، يصبح أطفالهم أقل اطلاعاً على لغة أحد الوالدين الأم، وفرصهم في مواصلة تعلم لغة التراث ضئيلة. [ 20 ]

على الرغم من أهمية تعلم لغة التراث في كثير من الحالات، إلا أن المخاطر تتضاعف عندما تكون اللغة على وشك الانقراض . في بعض الأحيان، يكون السعي الحثيث لتعلم لغة التراث ضروريًا للحفاظ على لغات الأقليات، إلا أن المواد والموارد التعليمية المتاحة قد تكون محدودة. وتندرج لغة شعب الشيروكي في ولاية كارولاينا الشمالية وفي أمة الشيروكي في أوكلاهوما ضمن هذه الفئة. في هذه الحالات، من المرجح أيضًا محدودية الوصول إلى المجتمعات الاجتماعية التي تضم متحدثين أصليين للتواصل معهم. وبدون هذا التفاعل الطبيعي، فضلًا عن التفاعل التربوي، قد لا يكتسب المتحدثون الطلاقة اللازمة للحفاظ على اللغة، وقد تندثر لغة الأقلية. [ 37 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 فالديس، ج. (2000). تدريس لغات التراث: مقدمة للمختصين في تدريس اللغات السلافية. تعلم وتدريس اللغات والثقافات السلافية . أولغا كاغان وبنيامين ريفكين. ص 375-403 . 
  2. 1 2 3 هوميل، كيرستن (2014). مقدمة في اكتساب اللغة الثانية: وجهات نظر وممارسات . جون وايلي وأولاده.
  3. 1 2 3 4 5 ليمان، جينيفر (2015). "تعليم لغة التراث والهوية في الولايات المتحدة". المراجعة السنوية للغويات التطبيقية . 35 : 100-119 . doi : 10.1017/s0267190514000245 . S2CID 111378721. ProQuest 1662798729 .  
  4. ↑ بولينسكي، م.؛ كاجان، أ. (2007). "لغات التراث: في بيئتها الطبيعية وفي قاعات الدراسة" (ملف PDF) . مجلة اللغة واللسانيات . 1 (5): 368-395 . doi : 10.1111/j.1749-818x.2007.00022.x . S2CID 219456 . 
  5. 1 2 3 فالديس، غوادالوبي (2005). "ازدواجية اللغة، ومتعلمو لغة التراث، وبحوث اكتساب اللغة الثانية: فرص ضائعة أم مُستغلة؟". مجلة اللغات الحديثة . 89 (3): 410-426 . CiteSeerX 10.1.1.476.2942 . doi : 10.1111/j.1540-4781.2005.00314.x . 
  6. ↑ مونترول، سيلفينا (2010). "قضايا راهنة في اكتساب لغات التراث". المراجعة السنوية للغويات التطبيقية . 30 : 3-23 . doi : 10.1017/s0267190510000103 . S2CID 145108746 . 
  7. ↑ ديفيز، آلان (1991). المتحدث الأصلي في اللغويات التطبيقية . دليل اللغويات التطبيقية. ص 431-432 . 
  8. 1 2 كاغان، أو.، وديلون، ك. (2003). منظور جديد لتدريس اللغة الروسية: التركيز على المتعلم من التراث اللغوي. مجلة لغات التراث، متاح على: "مجلة لغات التراث" . مؤرشف من الأصل في 29 يناير 2009. تم الاطلاع عليه في 19 مايو 2010 .
  9. 1 2 3 4 مونترول، س.، بولز، م.، (2009). العودة إلى الأساسيات: اكتساب غير مكتمل لتمييز الأشياء لدى متحدثي اللغة الإسبانية كلغة تراثية. ثنائية اللغة: اللغة والإدراك 12 (3)، 363-383.
  10. 1 2 3 4 5 6 7 بيريس، أ.؛ روثمان، ج. (2009). "فك تشابك مصادر الاكتساب غير الكامل: تفسير لاختلاف الكفاءة عبر قواعد اللغة التراثية". المجلة الدولية للثنائية اللغوية . 13 (2): 211-238 . doi : 10.1177/1367006909339806 . S2CID 144674721 . 
  11. 1 2 3 مونترول، س.؛ فوت، ر.؛ بيربينان، س. (2008). "توافق الجنس لدى متعلمي اللغة الثانية البالغين والمتحدثين باللغة الإسبانية كلغة تراثية: آثار العمر وسياق اكتساب اللغة". تعلم اللغة . 58 (3): 503-553 . doi : 10.1111/j.1467-9922.2008.00449.x .
  12. 1 2 3 مونترول، س. (2010). القضايا الراهنة في اكتساب لغة التراث. المراجعة السنوية للغويات التطبيقية ، 30. 3-23.
  13. 1 2 دومينغيز، ل. (2009). "رسم مسار التطور ثنائي اللغة: مساهمات من اكتساب المتحدثين الأصليين للغة في وقت مبكر" . المجلة الدولية للغة الثنائية . 13 (2): 271-287 . doi : 10.1177/1367006909339812 . S2CID 143980867 . 
  14. 1 2 3 4 5 6 7 موريرا فلوريس، سي إم (2015). فهم اكتساب لغة التراث. بعض المساهمات من البحث حول متحدثي لغة التراث البرتغالية الأوروبية. لينغوا ، 164. 251-265.
  15. 1 2 3 4 فلوريس، سي. وباربوسا، ب. (2014). عندما يؤدي انخفاض المدخلات إلى تأخر الاكتساب: دراسة حول اكتساب موضع الضمائر المتصلة لدى متحدثي اللغة البرتغالية كلغة تراثية. المجلة الدولية للثنائية اللغوية، 18(3)، 304-325.
  16. ↑ غيخارو-فوينتيس، ب.، شميتز، ك. (2015). طبيعة وعوامل اكتساب لغة التراث. لينغوا ، 164 (ب)، 239-250.
  17. ↑ شيف-مايرز، ن. (1993). "الأطفال السامعون من آباء صم". تنمية اللغة في ظروف استثنائية ( الطبعة الأولى). تايلور وفرانسيس. ص 47-61 . ISBN   9780203765319.
  18. 1 2 ليمان، ج.؛ رابين، ل.؛ رومان-ميندوزا، إ. (2011). "الهوية والنشاط في تعليم لغة التراث". مجلة اللغات الحديثة . 95 (4): 481-495 . doi : 10.1111/j.1540-4781.2011.01237.x .
  19. ↑ شين، سارة (أكتوبر 2012). "تحويل الثقافة والهوية: الأسر المتبنية العابرة للحدود الوطنية وتعلم لغة التراث". اللغة والثقافة والمناهج الدراسية . 26 (2): 161-178 . doi : 10.1080/07908318.2013.809095 . hdl : 11603/17473 . S2CID 143510386 . 
  20. 1 2 3 شين، إس جيه (2010). ""ماذا عني؟ أنا لستُ كالصينيين، لكنني لستُ كأمريكيين": تعلّم لغة التراث وهوية البالغين ذوي الأصول المختلطة. مجلة اللغة والهوية والتعليم . 9 (3): 203-219 . doi : 10.1080/15348458.2010.486277 . hdl : 11603/17475 . S2CID 143042512 . 
  21. 1 2 تطوير لغة التراث : التركيز على المهاجرين من شرق آسيا. (2006). أمستردام، هولندا: شركة جون بنجامينز للنشر.
  22. ↑ كيم، واي جي (1992). دور المواقف والدافع في تعلم لغة التراث: دراسة عن صيانة اللغة الكورية في تورنتو.
  23. ↑ تشينين، ك.، وتوكر، ج. ر. (2003). المشاركة في مدارس السبت، والهوية العرقية، وتطوير اللغة اليابانية. مجلة لغات التراث، 1(1).
  24. ↑ أوكيتاني، هـ. (1997أ). ثنائيو اللغة الإضافيون: حالة شباب الجيل الثاني من اليابانيين الكنديين بعد الحرب. مجلة البحوث ثنائية اللغة، 21، 15-35.
  25. ↑ تشو، ج. (2000). دور لغة التراث في التفاعلات والعلاقات الاجتماعية: تأملات من مجموعة لغوية أقلية. مجلة البحوث ثنائية اللغة، 24(4)، 369-384.
  26. ↑ لي، جيه إس (2002). اللغة الكورية في أمريكا: دور الهوية الثقافية في تعلم لغة التراث. اللغة والثقافة والمناهج الدراسية، 15 (2)، 117-133.
  27. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 كاجان، أولغا (2012). موسوعة التنوع في التعليم . منشورات سيج. الصفحات 1048-1053. ISBN 9781412981521– عبر موقع SAGE Knowledge.
  28. ↑ كوشيبا، كينتا؛ كوراتا، ناومي (2012). "الهويات اللغوية للمتحدثين اليابانيين الأصليين واحتياجاتهم في تعلم اللغة". دراسات يابانية . 32 (3): 357-375 . doi : 10.1080/10371397.2012.730481 . S2CID 144524905 . 
  29. ↑ ألادجيبي، ف.؛ بيل، ج. (مايو 2025). "العرق واللغة والتضامن المتنازع عليه: برامج التراث اللغوي والتراث الثقافي الأسود في أونتاريو في سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين" . مجلة تاريخ التعليم الفصلية . 65 (2): 169-195 . doi : 10.1017/heq.2025.4 .
  30. 1 2 بول، جيسيكا (2009). "دعم تنمية لغة الشباب من السكان الأصليين في كندا: مراجعة للبحوث حول الاحتياجات والممارسات الواعدة" . المجلة الكندية للغات الحديثة . 66 : 19-40 - عبر مشروع MUSE.
  31. ↑ لجنة الحقيقة والمصالحة الكندية (2015). "شهادات الناجين: تقرير لجنة الحقيقة والمصالحة الكندية" (ملف PDF) . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 19 يونيو 2018. تم الاطلاع عليه بتاريخ 22 فبراير 2017 - عبر لجنة الحقيقة والمصالحة الكندية.
  32. ↑ داف، باتريشيا أ.؛ لي، دواندوان (9 أكتوبر/تشرين الأول 2009). "تعليم لغات السكان الأصليين والأقليات والتراث في كندا: السياسات والسياقات والقضايا" . المجلة الكندية للغات الحديثة . 66 (1): 1-8 . doi : 10.3138/cmlr.66.1.001 . ISSN 1710-1131 . S2CID 145447347 .  
  33. ↑ مجموعة التركيز على لغات التراث بجامعة كاليفورنيا (2003). " إرشادات المناهج الدراسية لفصول لغات التراث في جامعة كاليفورنيا ". تم الاطلاع عليه في 3 أبريل 2017 - عبر المركز الوطني لموارد لغات التراث.
  34. ↑ غواردادو، مارتن (2009). "التحدث بالإسبانية ككشاف: التنشئة اللغوية، والمقاومة، وإعادة الإنتاج في فرقة كشفية بلغة تراثية" . المجلة الكندية للغات الحديثة . 66 : 102-129 . doi : 10.3138/cmlr.66.1.101 . S2CID 143468193 – عبر مشروع MUSE. 
  35. ↑ اتحاد جامعة كاليفورنيا لتعليم اللغات وتعلّمها. " إرشادات جامعة كاليفورنيا بشأن تدريس لغات التراث، مؤرشفة في 21 ديسمبر 2018، على موقع Wayback Machine ." تم الاطلاع عليها في 3 أبريل 2017 - عبر المركز الوطني لموارد لغات التراث.
  36. ↑ دينست-فيليبسون، سامارا (2009). "مقارنة أساليب تدريس اللغة الإسبانية كلغة تراثية في الفصول الدراسية العادية". بروكويست 305183156 . 
  37. ↑ بيتر، ل.؛ هيراتا-إيدز، ت. (2009). "تعلم قراءة وكتابة لغة الشيروكي: نحو نظرية لإحياء محو الأمية". مجلة البحوث ثنائية اللغة . 32 (2): 207-227 . doi : 10.1080/15235880903170041 . S2CID 145463406 . 
  • غواردادو، مارتن (2014). "خطابات تطوير لغة التراث: إشراك الأيديولوجيات في المجتمعات الإسبانية الكندية". مجلة لغة التراث . 11 : 1-28 . doi : 10.46538/hlj.11.1.1 .