اختبار مرجعي معياري

الاختبار المعياري المرجعي ( NRT ) هو نوع من الاختبارات أو التقييمات التي تُقدّر موقع الفرد المُختَبَر ضمن مجتمع مُحدَّد مسبقًا، وذلك فيما يتعلق بالسمة المقاسة. يُمكن وصف عملية منح الدرجات في هذه الاختبارات بالتقييم النسبي، أو التقييم وفقًا لمنحنى ( BrE ) ، أو التقييم وفقًا لمنحنى ( AmE ، CanE ) (ويُشار إليه أيضًا بالتقييم المنحني ، أو منحنى الجرس ، أو استخدام منحنيات التقييم ). وهي طريقة لمنح الدرجات للطلاب في الفصل الدراسي بطريقة تُحقق أو تقترب من توزيع مُحدَّد مسبقًا لهذه الدرجات، له متوسط ​​وخصائص اشتقاق مُحدَّدة، مثل التوزيع الطبيعي (يُسمى أيضًا التوزيع الغاوسي ). ^{[ 1 ]} يُشير مصطلح "المنحنى" إلى منحنى الجرس ، وهو التمثيل البياني لكثافة الاحتمال للتوزيع الطبيعي، ولكن يُمكن استخدام هذه الطريقة لتحقيق أي توزيع مرغوب للدرجات، على سبيل المثال، التوزيع المنتظم . يُستمد التقدير من تحليل نتائج الاختبارات، وربما بيانات أخرى ذات صلة، من عينة مختارة من المجتمع. أي أن هذا النوع من الاختبارات يُحدد ما إذا كان أداء المُختبَر أفضل أو أسوأ من أداء غيره من المُختبَرين، وليس ما إذا كان المُختبَر يعرف معلومات أكثر أو أقل مما هو ضروري لغرض مُحدد. ويُستخدم مصطلح التقييم المعياري عندما يكون المجتمع المرجعي هو أقران المُختبَر.

يمكن مقارنة التقييم المعياري المرجعي بالتقييم المرجعي المعياري والتقييم الذاتي . في التقييم المرجعي المعياري، تُظهر الدرجة ما إذا كان أداء المُختَبَر جيدًا أم ضعيفًا في مهمة معينة، وليس كيفية مقارنته بأداء مُختَبَرين آخرين؛ أما في النظام الذاتي، فيتم مقارنة أداء المُختَبَرين بأدائهم السابق. ويمكن استخدام كل طريقة من هذه الطرق لتقييم ورقة الاختبار نفسها. ^{[ 2 ]}

صاغ روبرت جلاسر في الأصل مصطلحي الاختبار المرجعي المعياري والاختبار المرجعي المعياري . ^{[ 3 ]}

تعتمد العديد من اختبارات القبول الجامعي والاختبارات المدرسية المعتمدة على المستوى الوطني على الاختبارات المعيارية المرجعية. يقارن اختبار SAT واختبار GRE ومقياس وكسلر لذكاء الأطفال (WISC) أداء الطالب الفردي بأداء عينة معيارية. لا يمكن للمتقدمين للاختبار أن "يرسبوا" في الاختبار المعياري المرجعي، إذ يحصل كل متقدم على درجة تقارنه بأداء الآخرين الذين خضعوا للاختبار، وعادةً ما تُعطى هذه الدرجة بنسبة مئوية. يُعد هذا مفيدًا عندما يكون هناك نطاق واسع من الدرجات المقبولة، ويكون الهدف هو تحديد من يحقق أداءً أفضل.

تُعتبر اختبارات الذكاء اختبارات معيارية، لأن هدفها هو تصنيف ذكاء المُختَبَرين. يُحدد متوسط ​​الذكاء عند 100، ويتم تصنيف جميع المُختَبَرين صعودًا أو هبوطًا مقارنةً بهذا المستوى.

كبدائل للاختبارات المعيارية، يمكن أن تكون الاختبارات تقييمات ذاتية أو تقييمات مرجعية للمعايير.

إحدى طرق التقييم باستخدام منحنى التوزيع الطبيعي تستخدم ثلاث خطوات:

1. تُمنح الطلاب درجات رقمية (أو ربما درجات على مقياس ترتيبي دقيق بما فيه الكفاية ). وتكون القيم المطلقة أقل أهمية، شريطة أن يتوافق ترتيب الدرجات مع الأداء النسبي لكل طالب في المقرر الدراسي.
2. يتم تحويل هذه الدرجات إلى نسب مئوية (أو أي نظام آخر من الكميات ).
3. يتم تحويل قيم النسبة المئوية إلى درجات وفقًا لتقسيم مقياس النسبة المئوية إلى فترات، حيث يشير عرض الفترة لكل درجة إلى التكرار النسبي المطلوب لتلك الدرجة.

على سبيل المثال، إذا كانت هناك خمس درجات في دورة جامعية معينة، A وB وC وD وF، حيث تم تخصيص A لأفضل 20% من الطلاب، وB للـ 30% التالية، وC للـ 30-40% التالية، وD أو F للـ 10-20% المتبقية، فإن الدرجات في الفترة المئوية من 0% إلى 10-20% ستحصل على درجة D أو F، والدرجات من 11-21% إلى 50% ستحصل على درجة C، والدرجات من 51% إلى 80% ستحصل على درجة B، والدرجات من 81% إلى 100% ستحصل على درجة A.

تماشياً مع المثال الموضح أعلاه، يسمح منحنى التقييم للمؤسسات الأكاديمية بضمان توزيع الطلاب وفقاً لعتبات معينة للمعدل التراكمي . ولأن العديد من الأساتذة يضعون منحنى التقييم بهدف الوصول إلى معدل تراكمي قدره "جيد" (C)، فإن المعدل التراكمي المقابل سيكون 2.0 على مقياس 4.0 القياسي المُستخدم في معظم جامعات أمريكا الشمالية. ^{[ 1 ]} وبالمثل، فإن المعدل التراكمي 3.0 على مقياس 4.0 يشير إلى أن الطالب ضمن أفضل 20% من الطلاب. تُضفي منحنيات التقييم أهمية إضافية على هذه الأرقام، وقد يختلف التوزيع المُستخدم بين المؤسسات الأكاديمية. ^{[ 13 ]}

تتمثل الميزة الأساسية لاختبارات المعيار المرجعي في أنها يمكن أن توفر معلومات حول كيفية مقارنة أداء الفرد في الاختبار بأداء الآخرين في المجموعة المرجعية.

من أبرز عيوب اختبارات المرجعية المعيارية أن المجموعة المرجعية قد لا تمثل المجتمع المستهدف حاليًا. وكما أشار موقع معهد أوريغون للأبحاث ، قسم "مجموعة بنود الشخصية الدولية" ، "ينبغي توخي الحذر الشديد عند استخدام "المعايير" الجاهزة، لأنه ليس من الواضح إمكانية إيجاد مجتمع تمثله العينة الحالية. فمعظم "المعايير" مضللة، وبالتالي لا ينبغي استخدامها. أما المعايير المحلية، التي يطورها الفرد بنفسه، فهي أكثر موثوقية. فعلى سبيل المثال، إذا أراد المرء تقديم ملاحظات لطلاب فصل دراسي، فعليه ربط درجة كل طالب بالمتوسطات والانحرافات المعيارية المستمدة من الفصل نفسه. ولتحقيق أقصى قدر من المعلومات، يمكن تزويد الطلاب بتوزيع التكرار لكل مقياس، استنادًا إلى هذه المعايير المحلية، ليتمكن الطلاب من إيجاد درجاتهم (وتحديدها) على هذه التوزيعات ذات الصلة." ^{[ 14 ]}

لا يضمن الاستدلال المعياري أن يكون الاختبار صالحًا (أي أنه يقيس البنية التي يقصد قياسها).

من عيوب الاختبارات المعيارية المرجعية أنها لا تقيس تقدم المجتمع ككل، بل تقيس فقط مستوى الأفراد ضمن هذا المجتمع. بل يجب قياس التقدم وفقًا لهدف محدد، على سبيل المثال، لقياس نجاح برنامج إصلاح تعليمي يسعى إلى رفع مستوى تحصيل جميع الطلاب.

في الاختبارات المعيارية، كان يُحدد مستوى الصف الدراسي تقليديًا بناءً على النسبة المئوية الوسطى من الدرجات (50%). ^{[ 15 ]} في المقابل، ترى المؤسسة الوطنية لقراءة الأطفال أنه من الضروري ضمان أن يقرأ جميع الأطفال تقريبًا بمستوى الصف الدراسي أو أعلى منه بحلول الصف الثالث، وهو هدف لا يمكن تحقيقه باستخدام تعريف معياري لمستوى الصف الدراسي. ^{[ 16 ]}

لا تعني المعايير بالضرورة وجود مستوى محدد. فالاختبار المرجعي المعياري لا يسعى إلى فرض أي توقعات بشأن ما ينبغي على الممتحنين معرفته أو القدرة على فعله. بل يقيس مستواهم الحالي بمقارنتهم بأقرانهم. أما نظام الترتيب، فيُنتج بيانات تُحدد فقط الطلاب الذين يحققون أداءً متوسطًا، والطلاب الذين يحققون أداءً أفضل، والطلاب الذين يحققون أداءً أسوأ. ولا يُحدد هذا النظام الطلاب القادرين على أداء المهام بشكل صحيح بمستوى مقبول للتوظيف أو مواصلة التعليم.

الهدف الأساسي من منحنيات التقييم هو تقليل أو إزالة تأثير التباين بين مدرسي المقرر الدراسي نفسه، مما يضمن تقييم الطلاب في أي فصل دراسي مقارنةً بزملائهم. كما يُجنّب هذا النهج المشكلات المرتبطة باستخدام نسخ متعددة من اختبار معين، وهي طريقة شائعة الاستخدام عندما تختلف مواعيد إجراء الاختبار بين الشعب الدراسية. وبغض النظر عن أي اختلاف في مستوى الصعوبة، سواءً كان حقيقيًا أو مُتصوَّرًا، يضمن منحنى التقييم توزيعًا متوازنًا للنتائج الأكاديمية.

مع ذلك، قد يؤدي استخدام منحنى التقييم إلى زيادة التنافس بين الطلاب والتأثير سلبًا على شعورهم بالعدالة في الفصل الدراسي. ويكون الطلاب عادةً أكثر استياءً عندما يُخفّض المنحنى درجاتهم مقارنةً بما كانوا سيحصلون عليه لو لم يُستخدم. ولضمان عدم حدوث ذلك، يبذل المعلمون جهدًا كبيرًا لضمان صعوبة الاختبار بما يكفي عند استخدام منحنى التقييم، بحيث يتوقعون أن يحصل الطالب المتوسط ​​على درجة خام أقل من الدرجة المُخصصة في المنحنى، ما يضمن استفادة جميع الطلاب منه. لذا، لا يمكن استخدام منحنى التقييم بشكل عشوائي، بل يجب دراسته بعناية ومقارنته ببدائل أخرى كالتقييم المرجعي. علاوة على ذلك، قد يؤدي سوء استخدام منحنى التقييم باستمرار إلى تعديل الدرجات في اختبارات مصممة بشكل سيئ، بينما يجب تصميم التقييمات لتعكس بدقة أهداف التعلم التي يحددها المعلم. ^{[ 17 ]}

• جرد المفاهيم
• التقييم التربوي
• معادلة
• التقييم في التعليم
• قائمة منحنيات المعدل التراكمي لكليات الحقوق
• ثابت مروع
• القياس النفسي
• الاختبار المعياري - يخضع جميع الأفراد لنفس الاختبار في ظل نفس الظروف؛ ويستخدم لكل من الاختبارات المرجعية المعيارية والاختبارات المرجعية المرجعية للمعيار

• نظرة شاملة على أنواع المنحنيات
• ملاحظة موجزة حول إحصائيات الدرجات أو كيفية حساب منحنى التوزيع التراكمي
• كيفية إنشاء منحنى الجرس في برنامج إكسل