متابعة المشروع

كان برنامج "فولو ثرو" أكبر وأغلى مشروع تجريبي في مجال التعليم ممول من الحكومة الفيدرالية الأمريكية على الإطلاق. تغطي أوسع دراسة لبيانات "فولو ثرو" الفترة من 1968 إلى 1977؛ ومع ذلك، استمر البرنامج في تلقي التمويل الحكومي حتى عام 1995.^{[ 1 ]}^{: 7} كان الهدف الأصلي من "فولو ثرو" هو أن يكون امتدادًا لبرنامج "هيد ستارت" الفيدرالي ، الذي كان يقدم خدمات تعليمية وصحية واجتماعية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، وخاصةً الأطفال المحرومين، وعائلاتهم. وبالتالي، تمثلت وظيفة "فولو ثرو" في ضمان استمرار هذه الخدمات للطلاب في سنواتهم الدراسية الأولى في المرحلة الابتدائية.

في خطاب حالة الاتحاد الذي ألقاه الرئيس ليندون جونسون عام 1967 ، اقترح تخصيص 120 مليون دولار للبرنامج، لخدمة ما يقارب 200 ألف طفل من الأسر المحرومة. إلا أنه عندما وافق الكونغرس الأمريكي على تمويل المشروع ، لم يُعتمد سوى جزء ضئيل من ذلك المبلغ، وهو 15 مليون دولار فقط. وقد استدعى هذا تغييرًا في استراتيجية مكتب الفرص الاقتصادية (OEO)، الوكالة الحكومية المسؤولة عن الإشراف على البرنامج ^[¹^]^:^3-4^[²^]^:²^[³^]^:^4. وبدلًا من ذلك، اتخذ مديرو البرنامج "القرار البارع... بتحويل برنامج "المتابعة" من برنامج خدمي إلى برنامج بحث وتطوير". ^[⁴^]^:⁵

شعر مخططو برنامج "المتابعة" أنهم يستجيبون لتحدٍّ هام في تعليم الطلاب المحرومين. كان يُفترض عمومًا أن مجرد توفير دعم محدد في شكل برامج تعويضية اتحادية - مثل برنامج "هيد ستارت " وقانون التعليم الابتدائي والثانوي - سيؤدي إلى زيادة التحصيل الدراسي للأطفال المحرومين، إذا ما تم تنفيذه بدقة من قبل معلمين ملتزمين. ومع ذلك، أظهرت الدراسات أنه على الرغم من نجاحات برنامج " هيد ستارت "، فإن أي مكاسب يحققها الأطفال من خلاله (في مقاييس التحصيل الدراسي) تتلاشى عمومًا خلال السنوات القليلة الأولى من المرحلة الابتدائية . ^{[ 5 ]}^{: 4}^{[ 2 ]}^{: 1} لم يكن واضحًا لواضعي السياسات وغيرهم ما إذا كانت تجربة المدرسة الابتدائية نفسها هي سبب هذه الظاهرة، أم أن المشكلة تكمن في مناهج التدريس المحددة داخل المدارس. كان هدف برنامج "المتابعة" هو حل المشكلة من خلال تحديد مناهج التدريس والمناهج الدراسية الشاملة التي نجحت، وتلك التي لم تنجح. لاحقًا، كان من المقرر أن تنشر الحكومة نماذج فعالة كأمثلة على أساليب مبتكرة ومثبتة لرفع مستوى التحصيل الدراسي للطلاب المحرومين تاريخيًا.

السياق الاجتماعي والسياسي

وُضِعَ برنامج "المتابعة " ونُفِّذَ في خضم حملة الرئيس جونسون لمكافحة الفقر في ستينيات القرن العشرين، وكان "جزءًا من خطة أوسع سعت إلى تحديد أسباب الفقر في المجتمع الأمريكي وإيجاد حلول جذرية له". ^[⁴^]^:² وإلى جانب قانون التعليم الابتدائي والثانوي التاريخي لعام 1965 ، شملت المبادرات الأخرى سياسات اقتصادية تهدف إلى الحفاظ على مستويات عالية من التوظيف، وبرامج تدريب مهني مدعومة اتحاديًا تستهدف تحديدًا الأشخاص من خلفيات محرومة. وقد نُفِّذَت هذه البرامج في خضم حقبة الستينيات والسبعينيات المضطربة، والتي تميزت بنضالات وحصول عدد من الفئات المهمشة سابقًا على حقوقها المدنية، "بما في ذلك الأمريكيون من أصل أفريقي ، والنسويات ، واللاتينيون ، والأمريكيون الأصليون ، وأولياء أمور الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة ". ^[⁶^]^:²⁹³^[⁷^]^:²⁶

التغيير المخطط له

في التجارب العلمية التقليدية، تُختار مجموعات العلاج والمراقبة عشوائيًا. ولأن تجربة "المتابعة" صُممت لتقييم فعالية عدد من التدخلات في المناطق المحلية، فقد اختارت هذه المناطق التدخلات التي ترغب في تطبيقها في مدارسها. تُسمى هذه الطريقة لاختيار التدخل المطلوب من بين عدة خيارات "التغيير المخطط". ويشير إليها أحد المنشورات باسم "الابتكار العشوائي". ^{[ 6 ]}^{: 292} كان يُعتقد أن التغيير المخطط أفضل من التوزيع العشوائي لأنه يمنح المجتمعات المحلية (مثل أفراد المجتمع، وأولياء الأمور، والإداريين، والمعلمين) عنصرًا من التحكم المحلي في تنفيذ برنامجهم. ^{[ 8 ]}^{: 187، 190}^{[ 9 ]} في الواقع، اعتقد هيل أن برامج مثل " المتابعة " "يمكن أن تكون... مصادر دائمة للضغط من أجل تحقيق أهداف البرامج الفيدرالية والمستفيدين منها". ^{[ 10 ]}^{: 7}

الأهداف

كان برنامج "المتابعة" ، مثل برنامج "بداية مبكرة "، واسع النطاق، ومصممًا لمعالجة حقيقة أن "الأطفال الفقراء يميلون إلى تدني أدائهم الدراسي". ^{[ 2 ]}^{: xxxiii} ورغم خفض التمويل، فقد خدم البرنامج عددًا كبيرًا من الطلاب. في ذروته، توسع البرنامج ليشمل 20 تدخلًا ممولًا مختلفًا، ونحو 352,000 طفل من برنامج "المتابعة" وأطفال المقارنة في 178 مشروعًا على مستوى البلاد. ^{[ 1 ]}^{: 7}^{[ 2 ]}^{: xix، 19}

إضافةً إلى تحديد أكثر الممارسات التعليمية فعاليةً ونشرها في المدارس والمناطق التعليمية، كان يُؤمل أيضًا أن يُسهم برنامج "المتابعة" في تقليل عدد برامج التدخل الفيدرالية التي قد تتعارض مع بعضها في المدارس، والتي اعتبرها البعض غير مُجدية ومُكلفة. ^{[ 10 ]}^{: 12، 20} علاوةً على ذلك، إذا أمكن تحديد نماذج فعّالة مع الأطفال المحتاجين، فيمكن تطبيق هذه التدخلات في فصول التعليم العام أيضًا. ^{[ 10 ]}^{: 20}

إدارة البرنامج

لأن برنامج "المتابعة" نشأ نتيجةً لإجراءات تنفيذية لا تشريعية، فقد كانت السيطرة العامة عليه منوطة بمكتب الفرص الاقتصادية التابع لجونسون، والذي قاد سياسة جونسون لمكافحة الفقر. وكان من أهم عناصر هذه السياسة إشراك المجتمع. وكُلِّف برنامج العمل المجتمعي (CAP) بتنفيذ هذه المهمة من خلال إنشاء وكالات وبرامج محلية تُنفِّذ مبادرات مختلفة برعاية اتحادية لصالح الفئات السكانية المحرومة. إلا أن برنامج العمل المجتمعي (وإلى حد ما مكتب الفرص الاقتصادية) فقد مصداقيته بين المشرعين وغيرهم، لأنه "أدى إلى التعبئة السياسية للفقراء وتقويض دور وكالات الحكم المحلي ". ^{[ 3 ]}^{: 4-5} وكان من المفترض أن يكون برنامج "المتابعة" امتدادًا لبرنامج العمل المجتمعي " بداية مبكرة ". ونظرًا للشعبية السياسية التي حظي بها برنامج " بداية مبكرة " ، فإن أي برنامج مرتبط به من شأنه أن يُعيد لمكتب الفرص الاقتصادية مكانته لدى الكونغرس. ^{[ 3 ]}^{: 5} على الرغم من أن برنامج "Follow Through" ، مثل برنامج "Head Start" ، كان يُقصد به في البداية أن يكون برنامج عمل اجتماعي، إلا أن قرار تحويل " Follow Through" من برنامج عمل اجتماعي إلى تجربة اجتماعية لم يتغير تبعًا لذلك في التشريع الصادر عن الكونغرس. ^{[ 4 ]}^{: 4-5}

استمرّ موظفو برنامج "هيد ستارت" في المشاركة في تصميم وتنفيذ برنامج "فولو ثرو" ، على الرغم من أنهم بدوا وكأنهم يعملون بشكل منفصل عن فريق التخطيط التابع لمكتب الفرص التعليمية، الذي اعتبر " فولو ثرو" دراسة تجريبية. ^{[ 1 ]}^{: 8} وكان جزء كبير مما جرى خلال مرحلة التخطيط - التي وصفها إيغبرت بأنها "وقت من التسرع والارتباك" - محاولةً لإرضاء أصحاب وجهات النظر المختلفة. ^{[ 1 ]}^{: 9}

نقاشات حول الغاية

بسبب السياق الاجتماعي والثقافي الذي نشأ فيه برنامج "المتابعة" ، حرص المخططون على هيكلة البرنامج لتقليل مشاركة المسؤولين الفيدراليين في جهود التنفيذ. ^{[ 3 ]}^{: 16}^{[ 8 ]}^{: 191} وكلما أمكن اعتبار برنامج "المتابعة" جهدًا محليًا، كان ذلك أفضل. وقد أمل مكتب الفرص الاقتصادية (OEO) "بشكل مثالي" أن يحقق برنامج "المتابعة " أهداف العمل التجريبي والاجتماعي على حد سواء. ^{[ 1 ]}^{: 4}^{[ 10 ]}^{: 8، 10}

يبدو من المشكوك فيه أن أي شكل من أشكال التجربة يمكن أن يخدم كلا الهدفين بشكل واقعي وأمين. وفقًا لهيل، ينبغي أن يكون مقيّمو البرامج الحقيقيون "تقنيين لا سياسيين أو برنامجيين، وأن تكون مواقفهم متشككة وموضوعية". ^{[ 10 ]}^{: 8-9.} أراد فريق التخطيط في مكتب الفرص الاقتصادية إجراء تحقيق تجريبي حقيقي لتحديد النماذج الأكثر فعالية. في المقابل، اعتبر موظفو برنامج التقدم الزراعي (CAP) وبرنامج هيد ستارت ، الذين يقدمون المشورة لمخططي برنامج المتابعة، البرنامجَ برنامجًا اجتماعيًا. وبالتالي، "لم تكن أي من المجموعتين المكونتين راضية تمامًا عن هذا الحل". ^{[ 1 ]}^{: 4-5}

الرعاة والعارضون

إضافةً إلى تضارب وجهات نظر مخططي برنامج "المتابعة" حول الهدف الحقيقي للبرنامج، كان اختيار الجهات الراعية غير دقيقٍ بنفس القدر. فقد ضمت هذه الجهات مزيجًا متنوعًا من الأفراد أو المجموعات التي تُجري أبحاثًا حول أساليب التدريس. بعضهم من الجامعات، بما في ذلك كليات التربية ، بينما شارك آخرون في جهود بحثية خاصة أو ممولة بمنح. ^{[ 3 ]}^{: 16} وكانت طريقة الاختيار غير واضحة. ووفقًا لواتكينز، "يبدو أن الدعوات وُجّهت إلى أي مجموعة تُجري أبحاثًا حول أساليب التدريس". ^{[ 3 ]}^{: 16}

كان لدى بعض الجهات الراعية تدخلات متطورة إلى حد ما، تستند إلى نظريات التدريس. بينما لم يكن لدى البعض الآخر سوى أفكار حول ما قد يشكل تدخلات فعالة. كما تباينت الجهات الراعية بشكل كبير في النتائج التي توقعتها من برامجها. فقد كان لدى بعضها أهداف محددة للغاية، اعتقدت أنها ستؤدي إلى نتائج محددة للغاية، مثل تحسين مهارات القراءة والكتابة وفقًا لمقاييس التحصيل القرائي. بينما كان لدى البعض الآخر أهداف أكثر عمومية، مثل زيادة تقدير الذات ، أو تعزيز مشاركة الوالدين في العملية التعليمية. وكانت معظم البرامج في مراحلها الأولى من التطوير، ولم تخضع لاختبارات ميدانية أو تجريبية واسعة النطاق (أو حتى متوسطة). وكانت بعض البرامج غامضة لدرجة أن إلمور كتب أن "معظم مطوري البرامج لم يكونوا واضحين بشأن الشكل الذي ستبدو عليه برامجهم في شكلها التشغيلي الكامل". ^{[ 8 ]}^{: 199.} ولم تستطع العديد من الجهات الراعية شرح أي جوانب من نماذجها ستؤدي إلى تحقيق أهداف النتائج المعلنة للنموذج بدقة.

على الرغم من وجود غموض بين العديد من النماذج (والاختلافات الدقيقة بين بعض النماذج)، فقد صنفت أدبيات المتابعة النماذج وفقًا لدرجة الهيكلة التي قدمتها، والمكان الذي تركز فيه على التعلم.

يُستدل على "درجة التنظيم" (مثل "منخفضة" أو "متوسطة" أو "عالية") التي يوفرها نموذج معين من خلال مدى التزام المعلمين بإجراءات محددة، بما في ذلك: طرق تنظيم الفصل الدراسي وتقديم الدروس، ودرجة التفاعل بين البالغين والأطفال، ومستوى مشاركة أولياء الأمور، وما إلى ذلك. فيما يلي مثالان موجزان لنموذجين يمثلان طرفي نقيض هذا الطيف.

نموذج التعليم المباشر . طُوّر هذا النموذج من قِبل سيغفريد إنجلمان وويسلي بيكر من جامعة أوريغون ، وهو نموذج تعليمي مُعدّ مسبقًا يُحدد بدقة ما يقوله المعلم وكيف ينبغي أن تكون استجابات الطلاب. علاوة على ذلك، حرص مصممو البرنامج على ترتيب التعليم بعناية بحيث لا ينتقل الطلاب إلى مهارات متقدمة إلا بعد إتقانهم للمهارات الأساسية المطلوبة. يتميز هذا النموذج بتفاعل كبير بين المعلمين والطلاب، مما يُمكّن المعلم من تلقي تغذية راجعة مستمرة حول مستوى أداء الطلاب، وبالتالي تعديل أسلوب التدريس وفقًا لذلك. يُفرّق البرنامج بوضوح بين سلوك التركيز على المهمة وسلوك عدم التركيز عليها: يُنظّم التعليم بحيث يكون الطلاب منخرطين بشكل كامل في عملية التعلم (من خلال التحقق المتكرر من فهمهم وثناء المعلم) في معظم الأوقات. ووفقًا لمطوري البرنامج، فإن أي شيء يُفترض أن يتعلمه الطلاب يجب أن يُدرّسه المعلم أولًا. ^{[ 5 ]}^{: 8}

نموذج بنك ستريت . طُوّر نموذج بنك ستريت من قِبل إليزابيث جيلكرسون وهربرت زيميلز من كلية بنك ستريت للتربية في نيويورك. في هذا النموذج، يُوجّه الطلاب عملية التعلّم بأنفسهم: إذ يختارون المهام التي يرغبون في القيام بها، سواءً بمفردهم أو مع أقرانهم. يُرتب المعلم الفصل الدراسي بطرق يعتقد القائمون على البرنامج أنها تُهيئ الظروف المناسبة للتعلّم الناجح: حيث تتوفر أدوات ووسائل متنوعة ليتفاعل معها الأطفال، ويعمل المعلم كمُيسّر يُرشد الطلاب خلال الأنشطة. ووفقًا للقائمين على البرنامج، يستخدم الطلاب المعرفة المكتسبة سابقًا لبناء معرفة جديدة. كما يرون أنه في ظل بيئة آمنة ومستقرة، يُصبح التعلّم عملية طبيعية. ^{[ 5 ]}^{: 10-11}

أعرب إلمور، في تقييمه للجوانب التشغيلية لبرنامج " المتابعة" ، عن قلقه من أن التباينات الدقيقة بين النماذج من حيث الهيكلية تجعل المقارنات والتحليل النهائي بينها أمرًا صعبًا. ^{[ 8 ]} وقد استُمدت أوصاف التدخلات من الجهات الراعية نفسها، إذ لم يكن هناك مصدر موثوق آخر يمكن لمديري البرنامج الحصول منه على معلومات عنها. ولو أتيحت لهم فرصة الاطلاع على أمثلة للنماذج المختلفة قيد التنفيذ، لكان بإمكانهم طرح أسئلة توضيحية للتمييز بينها بشكل أفضل، وهو أمرٌ كان ليُعدّ بالغ الأهمية لأغراض التقييم.

تم تصنيف نماذج البرامج أيضًا حسب المكان الذي تركز فيه على التعلم، وفقًا لثلاثة توجهات تعليمية: المهارات الأساسية، والمهارات المفاهيمية المعرفية، والسلوك العاطفي/المعرفي (انظر أيضًا الملحق أ).

نماذج المهارات الأساسية - تهتم في المقام الأول بتدريس المهارات الأساسية (مثل "المهارات الأولية للمفردات، والحساب، والتهجئة، واللغة" ^{[ 2 ]}^{: xxiii)}
نماذج المهارات المفاهيمية المعرفية - تم التركيز على ما يسمى " مهارات التفكير العليا " ومهارات حل المشكلات ^{[ 2 ]}^{: xxiii}
نماذج المهارات العاطفية/المعرفية - تركز على عاطفة الطلاب (أي تقدير الذات)، انطلاقًا من فرضية أن مشاعر القيمة الذاتية الإيجابية تؤدي إلى النجاح في المهارات المعرفية ^{[ 2 ]}^{: 24}

على الرغم من الاختلافات، فقد اتفق جميع الرعاة على نقاطٍ رئيسية. فقد اتفقوا على ضرورة أن تكون تدخلاتهم مناسبةً للمراحل النمائية، أي أن تراعي النماذج المرحلة التي وصل إليها الطلاب في مسيرتهم التعليمية. ثانيًا، اتفق الجميع على ضرورة أن يكون التعليم والتعلم متجاوبين مع احتياجات كل طالب على حدة. ثالثًا، اتفقوا على أن جميع الطلاب، حتى أولئك المنحدرين من خلفياتٍ اجتماعيةٍ محرومة، قادرون على التعلم بمستوى أقرانهم الأكثر حظًا. رابعًا، ينبغي التركيز على إجراءات إدارة الصف التي تُهيئ بيئةً تعليميةً ملائمة. خامسًا، ينبغي أن تكون المدرسة مكانًا يختبر فيه الطلاب تقديرًا عاليًا للذات ونجاحًا أكاديميًا. ومن المفارقات، أن النقطة الأخيرة التي اتفق عليها ماكوبي وزيلنر، كانت ضرورة أن تتضمن جميع التدخلات أهدافًا واضحةً للغاية بشأن المحتوى والمهارات التي ينبغي أن يعرفها الطلاب ويتقنوها. ^{[ 5 ]}^{: 23-25} وتجدر الإشارة إلى هذه النقطة الأخيرة لسببين: أولًا، بدت أهداف نتائج البرنامج التي قدمها الرعاة واسعة النطاق نسبيًا. على سبيل المثال، يوضح رعاة نموذج توكسون للتعليم المبكر أن "التركيز أقل نسبيًا على نوعية المواد الدراسية ونقل محتوى محدد، وأكثر على 'تعلم كيفية التعلم'". ^{[ 5 ]}^{: 15-16} وبالمثل، يصمم معلمو المنهج المعرفي أساليبهم الخاصة في التدريس (بما في ذلك تحديد أهداف التعلم)، بمساعدة من الرعاة وزملائهم في الهيئة التدريسية. ^{[ 5 ]}^{: 20-21} في حين أن أهداف النتائج قد تُوصف عادةً بأنها مستويات عالية من التحصيل الأكاديمي أو إتقان مهارات التفكير الأساسية والعليا، إلا أن كيفية إظهار الطلاب لهذه المهارات غير واضحة في أدبيات المتابعة . خلال اجتماعات الرعاة، دارت عدة مناقشات حادة بينهم حول مدى التحديد الذي ينبغي أن يربطوا به جوانب نماذجهم بنتائج الطلاب أو سلوكياتهم. ^{[ 3 ]}^{: 17} لم يتمكن مسؤولو المتابعة من دراسة النماذج بشكل أكثر شمولًا بسبب ضيق الوقت؛ في الواقع، لم يفصل سوى ثمانية أشهر بين اختيار نهج النموذج المدعوم وبدء التجربة. ونظرًا لأن الكونغرس كان قد خفض ميزانية البرنامج بالفعل، فقد كان هناك قلق مشروع بين المخططين من أن أي تأخير في التنفيذ قد يكون كارثيًا على البرنامج. ^{[ 8 ]}^{: 174} كان من بين الحقائق الأخرى ببساطة عدم وجود تدخلات بديلة. ولأن تجربة بهذا الحجم في مجال التعليم لم تُجرَ من قبل، لم يكن لدى مكتب التعليم أي مجموعة من التدخلات لتجربتها. ^{[ 8 ]}^{: 186}

اختيار المجتمعات

جرى اختيار مواقع تنفيذ برنامج "المتابعة" بالتزامن مع اختيار النماذج. وبمساعدة وكالات تعليمية حكومية وفيدرالية مختلفة، دُعيت 100 منطقة للتقدم للبرنامج، بناءً على معايير وضعها مكتب تكافؤ الفرص التعليمية. ووفقًا لإيغبرت، تقدمت 90 منطقة بطلبات، اختير منها 30 منطقة للمشاركة في برنامج " المتابعة" . ^{[ 1 ]}^{: 9} ومع ذلك، وبسبب ضغوط من سياسيين نافذين، أُضيفت مواقع إضافية لاحقًا. وليس من قبيل المصادفة أن إدراج عدة مناطق إضافية يبدو أنه محاولة لإرضاء عدد من الشخصيات السياسية المحلية من خلال إشراك مجتمعاتهم في البرنامج. ^{[ 1 ]}^{: 9}

بينما يُعرب إلمور عن أسفه لعدم إمكانية اختيار المواقع بدقة علمية أكبر (مثل أخذ عينات عشوائية طبقية)، إلا أن ذلك كان مستحيلاً لسببين على الأقل. أولاً، كان على مسؤولي برنامج "المتابعة" اختيار عدد أدنى من المواقع التي تضم برامج "بداية مبكرة "، لأن الغرض المعلن من البرنامج هو استكمال برنامج "بداية مبكرة" . ثانياً، وبغض النظر عن الضغوط السياسية، كان على المجتمعات المشاركة برغبة في العملية (ظاهرياً) للحفاظ على دقة التنفيذ. وفي هذه النقطة، يميل إلمور إلى الموافقة. ^{[ 8 ]}^{: 215}

أدوات القياس

نظراً لتنوع النماذج، تم اختيار مجموعة واسعة من الأدوات والأساليب التحليلية لقياس النتائج المستهدفة للمهارات الأساسية والسلوك العاطفي والسلوك المعرفي. كتب آدمز وإنجلمان: "على الرغم من أن النقاد اشتكوا من اختيار الاختبارات واقترحوا عادةً إجراء المزيد منها، إلا أن جهد التقييم في هذه الدراسة تجاوز بكثير أي دراسة تعليمية أخرى أُجريت قبلها أو بعدها". ^{[ 11 ]}^{: 71.} في المجمل، تم اختيار 14 أداة وتطبيقها في أوقات مختلفة طوال فترة مشاركة الطالب في برنامج "المتابعة ". تمت متابعة ثلاث مجموعات من الطلاب، تُعرف باسم "الأفواج" (أي الأفواج الأول والثاني والثالث)، طولياً منذ دخولهم برنامج "المتابعة" (مثلاً، رياض الأطفال أو الصف الأول) وحتى خروجهم منه (الصف الثالث). في حين قيّم مؤلفو تقرير "المتابعة" الأدوات بأنها ذات موثوقية عالية، شكك بعض الرعاة في صلاحية هذه الأدوات في قياس التوجهات المتنوعة للنماذج. ^{[ 2 ]} كما انتقدها نقاد آخرون، مثل هاوس وآخرون. في تحليلٍ مموّل من مؤسسة فورد ومنشور على نطاق واسع، انتقد الباحثون أيضًا الأدوات المستخدمة. ^{[ 12 ]}^{[ 13 ]} ومع ذلك، رأى المُقيّمون أن مجموعة الأدوات تمثل "أفضل حل وسط" بالنظر إلى نطاق النماذج. ^{[ 2 ]}^{: 35، 43.} على الرغم من العدد الكبير نسبيًا من الطلاب الذين شاركوا في برنامج "المتابعة" ، فرض المُقيّمون قيودًا صارمة على العينة التي شملها التحليل الإحصائي. لم تخضع مجموعة المقارنة - طلاب من المجتمع المحلي لم يشاركوا في برنامج "المتابعة" - لنفس القيود المفروضة على المجموعة الضابطة، طالما أنهم التحقوا بالمدارس وتخرجوا منها في نفس المناطق التعليمية وفي نفس الوقت الذي التحق به طلاب برنامج "المتابعة" .

الأساليب التحليلية

نظراً لكثرة مواقع التدخل وتنوع الأدوات المستخدمة، كان التحليل معقداً وشاملاً. ووفقاً لواتكينز، فقد أُجري أكثر من 2000 مقارنة بين مجموعتي "المتابعة" و"عدم المتابعة" فقط. ^{[ 3 ]}^{: 32} في عام 1968، مُنح معهد ستانفورد للأبحاث (SRI) عقد تقييم برنامج "المتابعة" . إلا أنه، ونظراً لعدة عوامل - ربما من بينها استهانة معهد ستانفورد للأبحاث بمدى تعقيد هذا التحليل الشامل - تولت شركة آبت أسوشيتس، إنك، مهام التقييم لاحقاً في صيف عام 1972. ونُشر ملخص النتائج، بعنوان " التعليم كتجربة: نموذج التباين المخطط له"، في عام 1977. ^{[ 2 ]}

كان الهدف التجريبي لتقييم برنامج المتابعة هو تحديد النماذج الأكثر فعالية في رفع مستوى تحصيل الطلاب في المجالات الثلاثة، وذلك من خلال الآثار الإيجابية باستخدام الأدوات المختارة. ضمن كل نموذج، قارن المُقيّمون الأداء على الأدوات المختلفة بين مجموعتي المقارنة (مجموعة المتابعة ومجموعة عدم المتابعة ) في كل موقع. ضمن المجموعات، قام المُقيّمون بحساب متوسط درجات الطلاب على كل مقياس (أو متغير ناتج) للحصول على درجة "مجموعة". وبالتالي، تمت مقارنة درجات مجموعة طلاب برنامج المتابعة بدرجات مجموعة طلاب برنامج عدم المتابعة. استخدم المُقيّمون أسلوبًا إحصائيًا مهمًا - أصبح لاحقًا مثيرًا للجدل - لتعديل النتائج بهدف "تحسين دقة النتائج". نظرًا لوجود اختلافات بين مجموعتي المعالجة والمقارنة (على سبيل المثال، قد يكون متوسط الدرجة على مقياس ناتج لمجموعة عدم المتابعة أعلى من متوسط الدرجة المقابل لمجموعة المتابعة)، استخدم المُقيّمون أسلوبًا إحصائيًا يُعرف بتحليل التغاير (ANCOVA) لتعديل هذه الاختلافات وغيرها. استُخدم الفرق بين طلاب برنامج التعليم بدوام كامل (FT) وطلاب برنامج التعليم بدون دوام كامل (NFT) لقياس تأثير كل نموذج. ^{[ 3 ]}^{: 32-33.} أُعطيت المواقع التي استوفت فيها النماذج معيار "الفعالية التعليمية" قيمة 1، بينما أُعطيت التأثيرات السلبية قيمة -1، أما التأثيرات المعدومة - "غير ذات دلالة تعليمية أو إحصائية أو كليهما" - فأُعطيت قيمة صفر. ^{[ 14 ]}^{: 176.} ووفقًا لإلمور، ينبغي تفسير النتائج المُعدّلة باستخدام تقنية تحليل التغاير (ANCOVA) بحذر لسببين. ^{[ 8 ]}^{: 329-330.} أولًا، لا يُعد تحليل التغاير (ANCOVA) بديلًا عن التوزيع العشوائي، ولكنه أصبح تقنية مقبولة تقليديًا للتعامل مع الفروق الأولية بين المجموعات في البيانات شبه التجريبية. ^{[ 8 ]}^{: 329.} ثانيًا، كلما زادت الفروق الأولية بين مجموعتي المعالجة والمراقبة، ضعفت قوة النتائج. ^{[ 8 ]}^{: 329.}

نتائج

لم تُظهر نتائج دراسة "المتابعة" كيفية تحسين النماذج التي لم تُظهر تأثيرًا يُذكر أو لم تُظهر أي تأثير على الإطلاق. لكنها أوضحت أي النماذج - كما أشارت إليه ظروف التجربة غير المثالية - كانت تحمل بعض مؤشرات النجاح. ومن بين هذه النماذج، حققت طريقة "التعليم المباشر" لسيغفريد إنجلمان أعلى المكاسب في الدراسة المقارنة. ويتمثل أبرز نقد لدراسة " المتابعة" (الموصوف بالتفصيل أدناه) في أن النماذج التي أظهرت تأثيرات إيجابية كانت في معظمها نماذج مهارات أساسية. وقد حددت شركة "آبت أسوشيتس" خمس نتائج رئيسية تتعلق بمسألة فعالية النماذج المختلفة؛ وقد وردت النتائج التجريبية الرئيسية للتجربة على النحو التالي: ^[²^]^:^{xxiv–xxviii}

"تفاوتت فعالية كل نموذج من نماذج المتابعة بشكل كبير من مجموعة مواقع إلى أخرى" ^{[ 2 ]}^{: 24}
"النماذج التي تركز على المهارات الأساسية تنجح بشكل أفضل من النماذج الأخرى في مساعدة الأطفال على اكتساب هذه المهارات" (ص. 25)
"عندما ركزت النماذج بشكل أساسي على أمور أخرى غير المهارات الأساسية، فإن الأطفال الذين خدمتهم هذه النماذج يميلون إلى الحصول على درجات أقل في اختبارات هذه المهارات مقارنة بما كانوا سيحصلون عليه بدون برنامج المتابعة " (ص. xxvi).
"لم يكن أي نوع من النماذج أكثر نجاحًا بشكل ملحوظ من الأنواع الأخرى في رفع الدرجات في المهارات المفاهيمية المعرفية" (ص. 26)
"أظهرت النماذج التي تركز على المهارات الأساسية نتائج أفضل في اختبارات مفهوم الذات مقارنة بالنماذج الأخرى" (ص. xxvi)
"إلى الحد الذي تمكن فيه أطفال برنامج " Follow Through " من اللحاق بأقرانهم في مهارات الحساب، فقد كانوا يميلون إلى القيام بذلك خلال السنتين الأوليين من مشاركتهم في البرنامج" (ص. xxvii).
" لقد كان برنامج "المتابعة " فعالاً نسبياً مع الأطفال الأكثر حرماناً الذين خدمهم" (ص. xxviii)

أجرى تحليل منفصل دراسةً لأثر أسلوب التدريس المباشر لسيغفريد إنجلمان على الطلاب على مدى عدة عقود. ^{[ 15 ]} وأشار هذا التحليل إلى فائدة طويلة الأمد. ^{[ 15 ]}

الانتقادات

كتب ويسلر وآخرون ، في مراجعتهم لتجربة " المتابعة" ، أنه من المرجح أنه لم يتم فحص أي بيانات تعليمية أخرى على نطاق أوسع، باستثناء مسح تكافؤ الفرص التعليمية. ^{[ 14 ]}^{: 177} توجد في الأدبيات ثلاث دراسات رئيسية على الأقل لإعادة تقييم بيانات " المتابعة" : هاوس وآخرون (1978)؛ ^{[ 12 ]} ، وبيريتير وكورلاند (1981)؛ ^{[ 16 ]} ، وكينيدي (1981). ^{[ 17 ]} وتؤكد جميعها إلى حد كبير التحليل الإحصائي الأصلي الذي أجرته شركة آبت أسوشيتس. وبشكل عام، يتفق معظم الباحثين على أن النماذج المنظمة تميل إلى الأداء بشكل أفضل من النماذج غير المنظمة، ^{[ 4 ]}^{: 13-14} ، وأن نموذجي التعليم المباشر وتحليل السلوك كانا أفضل أداءً في الأدوات المستخدمة من النماذج الأخرى. ^{[ 6 ]}^{: 302}^{[ 14 ]}^{: 180}^{[ 11 ]}^{: 72} ) ركزت معظم الانتقادات الموجهة لتجربة "المتابعة" على المشكلات التشغيلية والتصميمية التي شابت التجربة. ^{[ 8 ]} وعلى وجه الخصوص، أشارت هذه الانتقادات إلى وجود تباين أكبر داخل النموذج الواحد مقارنةً بالتباين بين النماذج المختلفة. يُعزى هذا الأمر في الغالب إلى صعوبة قياس فعالية تطبيق معين؛ إذ كانت المقاييس المستخدمة نوعية وسردية إلى حد كبير. ^{[ 2 ]} في بعض الحالات، أُدرجت في التحليل مواقع توقفت عن تطبيق نماذج محددة، أو كان لدى الجهات الراعية للنموذج تحفظات جدية بشأن طريقة تطبيق نماذج معينة. ^{[ 18 ]}^{[ 11 ]}^{: 71}

كان النقد الأبرز هو إعادة تحليل هاوس وآخرون (1978). نُشرت المقالة، إلى جانب العديد من الردود من فريق التقييم الأصلي وباحثين آخرين، في مجلة هارفارد التربوية عام 1978. أبدى المؤلفون استياءً بالغًا من إعلان المُقيّمين تفوق نماذج المهارات الأساسية على النماذج الأخرى. وينطلق المؤلفون في نقدهم من افتراض أن المهارات الأساسية هي بالفعل كذلك - أساسية. ويلمحون إلى أن المهارات الأساسية تُدرّس فقط من خلال "أساليب التلقين"، وهو مفهوم سلبي للغاية (ص 137).

فيما يتعلق بالنتيجة التي مفادها أن "النماذج التي تُركز على المهارات الأساسية حققت نتائج أفضل في اختبارات مفهوم الذات مقارنةً بالنماذج الأخرى"، ^{[ 2 ]}^{: xxvi،} يشكك المؤلفون في فعالية مقاييس تقدير الذات؛ مُلمحين، من بين أمور أخرى، إلى أن الطلاب الصغار لا يمكنهم امتلاك فهم ملموس لمفهوم الذات (ص 138-139). بينما كان الهدف من المقال هو مراجعة التصميم العملي لتقييم " المتابعة" ، إلا أنه يبدو أنه (1) يُفند النتيجة التي مفادها أن النماذج المعرفية-المفاهيمية والعاطفية-المعرفية كانت فاشلة إلى حد كبير، و(2) يدين بشكل أحادي النماذج التي تُركز على المهارات الأساسية. ويُفهم من ذلك أن هدف التعليم لا ينبغي أن يقتصر على زيادة تحصيل الطلاب في المهارات الأساسية فقط، وأنه كان من الأفضل استخدام "المتابعة" لاكتشاف كيفية جعل مقاييس التوجهات الثلاثة جميعها ناجحة. يغيب عن النقد استنتاج مفاده أنه بالنسبة لتلاميذ الصف الثالث، لم يُظهر سوى نموذج التعليم المباشر آثارًا إيجابية في المجالات الثلاثة جميعها، وأن أحد النموذجين المتبقيين (تحليل السلوك؛ والآخر هو نموذج تعليم الوالدين) اللذين أظهرا آثارًا إيجابية في مجالين على الأقل كان أيضًا نموذجًا يُوصف بأنه "نموذج المهارات الأساسية". ^{[ 11 ]}^{: 72}

النشر

في عام ١٩٧٢، أنشأت وزارة التعليم لجنة مراجعة النشر المشتركة (JDRP) وشبكة النشر الوطنية (NDN) لنشر المعلومات حول النماذج الفعّالة للمدارس والمناطق التعليمية على مستوى البلاد. ^{[ ٣ ]}^{: ٤٧}^{[ ٦ ]}^{: ٣٠٧} راجعت لجنة مراجعة النشر المشتركة البرامج لتقييم فعاليتها وفقًا لمزيج من المعايير التجريبية والشاملة. وكانت شبكة النشر الوطنية مسؤولة عن نشر النتائج بناءً على توصيات لجنة مراجعة النشر المشتركة. ينتقد واتكينز (١٩٩٧) معايير النشر لسببين. أولًا، حددت المنظمتان برامج للنشر لم تكن جزءًا من تجربة المتابعة ولم تخضع لأي تحقق تجريبي. ثانيًا، أيدت لجنة مراجعة النشر المشتركة وشبكة النشر الوطنية برامج أظهرت تحسنًا في مجالات "مثل مفهوم الذات، والاتجاهات، والصحة النفسية أو البدنية (للطلاب)... (أو) إذا كان لها تأثير إيجابي على أفراد آخرين غير الطلاب، على سبيل المثال إذا أدت إلى تحسين السلوك التعليمي للمعلمين" (ص ٤٧)، ولكنها لم ترفع التحصيل الأكاديمي للطلاب. وهكذا، تم التوصية باعتماد البرامج "التي لم تتمكن من إثبات تحسن الأداء الأكاديمي في تقييم المتابعة " من قبل المدارس والمناطق التعليمية. ويستشهد واتكينز بالمفوض السابق للتعليم، إرنست بوير ، الذي كتب بأسى: "بما أن أحد الجهات الراعية فقط (التعليم المباشر) هو الذي حقق نتائج إيجابية باستمرار أكثر من أي جهة أخرى، فسيكون من غير المناسب وغير المسؤول نشر معلومات عن جميع النماذج". ^{[ 3 ]}^{: 48}

بالطبع، كان من المثالي الحصول على نفس مستوى الحسم الذي تتميز به التجارب المخبرية عند إجراء التجارب الاجتماعية في المجتمعات والمدارس. كتب آندي ب. أندرسون (1975) أن "فكرة التجربة المضبوطة لطالما اعتُبرت هدفًا جديرًا بالسعي إليه في العلوم الاجتماعية والسلوكية، وذلك للسبب الواضح نفسه الذي جعل هذا النمط من البحث الاستراتيجية البحثية السائدة في العلوم الطبيعية والفيزيائية: فالتجربة المضبوطة تتيح تقييمًا دقيقًا لتأثير متغير ما على متغير آخر". ^{[ 19 ]}^{: 13} خاصةً عندما تُستخدم التجارب كأداة لإثراء القرارات السياسية (مثل التوصية بفعالية بعض الأساليب التعليمية مع الطلاب المحرومين مقارنةً بتدخلات أخرى أقل فعالية)، يجب أن يكون التصميم على أعلى درجة ممكنة من الدقة. ولأسباب عديدة، لم تتسم تجربة "المتابعة" بالخصائص الكلاسيكية للتجربة الحقيقية.

نقد

يُعزى عدم نجاح برامج المتابعة إلى غياب منهجية في اختيار التدخلات وعدم تحديد آثار العلاج بدقة . فبسبب ظروف متنوعة سبق ذكرها، لم تُطوَّر هذه البرامج أو تُختار وفق معايير موحدة. ^{[ 4 ]}^{: 6، 15.} لو أُتيح للجهات الراعية مزيد من الوقت، لكان بإمكانها تحديد أنواع آثار العلاج التي يتوقعها المراقب في ظل ظروف مُحكمة. والأهم من ذلك، كان من الممكن إلزام الجهات الراعية بإظهار الجوانب المحددة لتدخلاتها (مثل أساليب تربوية معينة) التي من شأنها تحقيق الآثار المرجوة. ورغم هذه العيوب، وافقت الجهات الراعية على الخضوع لأدوات التقييم نفسها. مع ذلك، لم تُسلط هذه الأدوات الضوء الكافي على أسباب فشل البرامج غير الفعالة. وينطبق العكس أيضاً، فبما أن البرامج المنظمة أظهرت نتائج أفضل من البرامج غير المنظمة، فمن المنطقي بذل جهود لتحديد أوجه التشابه بين البرامج المنظمة الفعالة. كان من الممكن أن تُسهم هذه الخصائص المشتركة في تطوير برامج فعالة إضافية أو تحسين الأساليب غير الفعالة. ابتداءً من عام 1982، تم تخفيض التمويل المخصص للبرامج التي صُنفت ناجحة في دراسة "المتابعة" ، ربما على افتراض أن التمويل سيكون أكثر فائدة عند توجيهه لدعم البرامج الفاشلة. ^{[ 3 ]} وفي نهاية المطاف، تم التوصية بنشر البرامج التي حظيت بتأييد تجريبي أقل، إلى جانب النماذج الناجحة.

غياب التوزيع العشوائي . يُعد التوزيع العشوائي للمشاركين في مجموعتي العلاج والمراقبة الطريقة المثلى لنسبة التغيير في العينة إلى التدخل وليس إلى أي تأثير آخر (بما في ذلك القدرات الموجودة مسبقًا لدى الطلاب أو المعلمين أو الأنظمة المدرسية). ^[⁴^]^:¹⁵ ومع ذلك، ولأسباب عملية متعددة، لم يُتبع هذا الإجراء في برنامج "المتابعة" . ^[²^]^:¹¹ وبدلًا من ذلك، تم اختيار المواقع "بشكل انتهازي"، ^[³^]^:¹⁹ بناءً على استعدادها للمشاركة في التقييم، وعلى ظروفها الخاصة من حيث الاحتياج. وكما أشار ستيبينز وآخرون ، كانت مجموعات العلاج غالبًا تضم الأطفال الأكثر احتياجًا. ومن المؤكد أن اختيار بعض الأطفال الأكثر حرمانًا (الذين شارك العديد منهم في برنامج "بداية مبكرة" قبل برنامج "المتابعة" ) عشوائيًا من التقييم كان سيُقابل باستياء من قبل أفراد المجتمع. ^[²^]^:⁶¹ ويشير ستيبينز وآخرون إلى وجود "اختلافات كبيرة في نطاق الأطفال المستفيدين". ومع ذلك، وبالرغم من وجود "العديد من المشكلات المتأصلة في البحوث الاجتماعية الميدانية... فإن تقييمات هذه التغييرات المخططة تتيح لنا فرصة لدراسة الاستراتيجيات التعليمية في ظل ظروف الحياة الواقعية بدلاً من ظروف المختبر المصطنعة والمضبوطة بدقة". ^[²^]^:^12-13

ضيق نطاق الأدوات . يشير آدمز وإنجلمان إلى أن العديد من النقاد اقترحوا استخدام المزيد من الأدوات في تقييم المتابعة . ^{[ 11 ]}^{: 71} ويتفق إيغبرت مع آدمز وإنجلمان على أن جهود جمع البيانات كانت مكثفة. ^{[ 1 ]}^{: 7} على الرغم من اتفاق الجهات الراعية للنماذج على مجموعة موحدة من الأدوات لتقييم فعالية نماذجها - حيث اعتقدت هذه الجهات أن برامجها حققت مكاسب في مؤشرات أداء جوهرية وأقل قابلية للقياس، مثل زيادة تقدير الذات أو زيادة مشاركة الوالدين. وبقدر ما تحققت هذه النتائج المرجوة، وأفادت حياة الطلاب بطرق قد لا يمكن قياسها كميًا، فإن هذه الجوانب من العديد من النماذج كانت ناجحة. وقد أشار كل من هاوس وآخرون إلى ذلك. أعربت دراسة ^{[ 12 ]} ودراسات أخرى (مذكورة في ويسلر ^{[ 14 ]} ) عن مخاوف بشأن عدم كفاية الأدوات المستخدمة لقياس تقدير الذات في تقييم المتابعة (أي مقياس مسؤولية الإنجاز الفكري (IARS) ومقياس كوبرسميث لتقدير الذات). ولكن وفقًا للعديد من الباحثين، كان من الأفضل قياس النتائج بشكل غير كامل بدلاً من عدم قياسها على الإطلاق. ^{[ 14 ]}^{: 173} وبالتالي، في حين أنه قد لا توجد أبدًا مقاييس "مثالية" للنتائج المرجوة، لا ينبغي أن نجعل الكمال عدوًا للجودة - بعبارة أخرى، يمكن التشكيك في فعالية إجراء أي تجربة على أساس وجود بعض التحيز أو النقص.

هل كان برنامج "المتابعة" برنامجًا اجتماعيًا أم علميًا؟ بعد فترة أولية، نصّت لوائح جديدة على تخصيص 80% من تمويل برنامج " المتابعة" لتقديم الخدمات، بينما يُخصص 20% لإنتاج المعرفة. ^{[ 20 ]}^{: 1}^{[ 21 ]} تشير اللوائح نفسها إلى أن برنامج "المتابعة" كان في الأساس "برنامجًا تعليميًا ممولًا اتحاديًا يتضمن عنصرًا بحثيًا مدمجًا". ^{[ 20 ]}^{: 1-2} ينشأ تعارض لا مفر منه عند محاولة تفعيل برنامج اتحادي في مجال التعليم يجمع بين أهداف تقديم الخدمات وأهداف البحث والتطوير. ^{[ 1 ]}^{: 8-9} يشير ريفلين وآخرون إلى أن "التعقيد الشديد لعملية صنع السياسات العامة يجعل إجراء التجارب الاجتماعية أمرًا بالغ الصعوبة". ^{[ 9 ]}^{: 24} في ضوء انخفاض التمويل، يبدو قرار الانخراط في جهد لتقييم فعالية التدخلات المختلفة في تجربة عملية مناسبًا ومباشرًا. مع ذلك، إذا لم ينعكس التغيير في تشريعات الكونغرس أو لم يُبلّغ عنه بوضوح على المستوى المحلي، فستنشأ حتمًا مشكلات في التنفيذ وتعارض مع القيم الراسخة. ^{[ 9 ]}^{: 24-25}^{[ 3 ]}^{: 13-15} وهناك أدلة كثيرة تشير إلى وجود التباس حول الغرض من تقييم المتابعة على المستوى الإداري. ^{[ 5 ]}^{: 4}^{[ 1 ]}^{: 4-5}^{[ 8 ]}^{: 182، 255}^{[ 4 ]}^{: 5-6}^{[ 22 ]}^{: 14-15}

قضايا التحكم المحلي. اعتُبر جانب التباين المُخطط له في برنامج "المتابعة" مفيدًا، بل وربما أفضل، من أشكال التجريب الأخرى (مثل اختيار المواقع بناءً على التوزيع العشوائي)، لأنه يمنح المجتمعات المحلية والمدارس عنصرًا من الملكية يُعدّ أساسيًا لنجاح تطبيق النماذج. ^{[ 3 ]}^{: 16}^{[ 8 ]}^{: 190-191.} على الرغم من تصميم التباين المُخطط له، إلا أن المجتمعات المحلية في العديد من المواقع انتقدت البرنامج بشدة. في بعض النواحي، سبقت انتقادات برنامج " المتابعة" مباشرةً انتقادات برنامج "بداية مبكرة". ظاهريًا، كانت أهداف برنامج "بداية مبكرة" وغاياته في مجال الخدمة الاجتماعية أوضح من تلك الخاصة بتقييم برنامج "المتابعة" . ومع ذلك، شعر قادة المجتمع أن برنامج "بداية مبكرة" لم يمنح الآباء وأفراد المجتمع مسؤولية كافية في اتخاذ القرارات. ^{[ 1 ]}^{: 1-3} . أرادت الجهات المحلية المعنية اتخاذ قرارات تتعلق بالمناهج الدراسية، بما في ذلك تغيير جوانب بعض نماذج البرنامج. ^{[ 3 ]}^{: 25.} حذر إيفانز من أن "المجتمعات والسياقات التعليمية تختلف"، مما قد يؤثر بشكل مباشر على تطبيق النموذج. ^{[ 4 ]}^{: 16} لكنّ الأمر الأكثر إشكالية هو تأكيدات إلمور ^{[ 8 ]}^{: 381} وهيل ^{[ 10 ]}^{: 16} على أن نماذج " المتابعة" تتعارض مع أساليب وممارسات التدريس المحلية. وكما كتب إلمور: "بالنسبة لنموذج "المتابعة" ، كانت المشكلة تكمن في كيفية تطبيق اختلافات البرنامج في نظام تُتخذ فيه معظم القرارات اليومية المتعلقة بمحتوى البرنامج على مستوى المدرسة أو الفصل الدراسي". ^{[ 8 ]}^{: 381} ويشير راين وآخرون إلى صعوبة حثّ المعلمين على تعديل سلوكهم. ^{[ 6 ]}^{: 62} وإذا تحقق هدف تغيير السلوك، فإن المعلمين لا يشعرون بملكية تُذكر للنموذج، وهو استثمار مشكوك فيه للغاية. ويبدو أن ما يحدث حتمًا هو أن بعض المعلمين يرفضون البرامج رفضًا قاطعًا، بينما يستسلم آخرون للبرنامج. ^{[ 6 ]}^{: 62}

ثنائية الحقيقة والقيمة . كتب إرنست ر. هاوس ، المؤلف المشارك لنقد تقييم " المتابعة" عام 1978 ، مقالًا حول ما أسماه " ثنائية الحقيقة والقيمة " في التجارب الاجتماعية والبحوث التربوية: "الاعتقاد بأن الحقائق تشير إلى شيء، بينما تشير القيم إلى شيء مختلف تمامًا". ^{[ 23 ]}^{: 312-313.} يوضح هاوس كتابات دونالد كامبل، الباحث في مجال التقييم. ^{[ 24 ]}^{[ 25 ]} لاحظ هاوس أنه، وفقًا لكامبل، لا يمكن للحقائق أن توجد خارج إطار قيم الفرد، لأنه حتمًا، أي بحث يكشف حقيقة معينة إما أن يتوافق مع قيم الباحث الداخلية أو يتعارض معها. والنتيجة هي خيار صعب: يجب على الباحث إما رفض الحقيقة، أو تعديل قيمه لتتوافق معها. كما اعتقد كامبل، وفقًا لهاوس، أن القيم - على عكس الحقائق - يمكن اختيارها بعقلانية. يتفق هاوس جزئيًا مع تأكيد كامبل، لكنه يختلف معه في اعتقاده بأن الحقائق والقيم لا يمكن أن توجد بمعزل عن بعضها؛ بل إنها "تتداخل في استنتاجات دراسات التقييم، بل وتتداخل طوال هذه الدراسات". ^{[ 23 ]}^{: 313} يقترح هاوس على القارئ أن يتصور الحقائق والقيم على أنها متصلة، من "الحقائق المجردة إلى القيم المجردة". وبناءً على ذلك، نادرًا ما تقع "ادعاءات الحقائق" أو "ادعاءات القيم" كليًا على أحد طرفي الطيف. يقدم هاوس أمثلة على ذلك: "الماس أصلب من الفولاذ" قد يقع على يسار الطيف، بينما "كابرنيه أفضل من شاردونيه" يقع على يمينه. ^{[ 23 ]}^{: 313} في الختام، يقترح هاوس منهجًا جديدًا تمامًا للبحث التجريبي يُسمى "التقييم الديمقراطي التداولي". في هذا السياق، يتوصل المُقيّمون إلى "ادعاءات غير متحيزة" من خلال "إدراج جميع وجهات نظر أصحاب المصلحة وقيمهم ومصالحهم ذات الصلة في الدراسة؛ والحوار المُستفيض بين المُقيّم وأصحاب المصلحة... والمداولات المُستفيضة للوصول إلى استنتاجات صحيحة في الدراسة". ^{[ 23 ]}^{: 314.} ينتقد هاوس استخدام الأساليب العقلانية البحتة عند تطبيقها على التقييمات؛ بل إنه يُوصي بدرجة من الذاتية، لأن تقييمات مثل "المتابعة" لا يُمكن أن توجد بمعزل عن القيم الراسخة. ^{[ 22 ]}^{: 10، 20}

يكتب هيل: "نادرًا ما نجد على المستوى المحلي من ينبع التزامه بابتكار منهجي مفروض خارجيًا، أو عملية تخطيط، أو خطة إدارة مالية، من قيم شخصية راسخة." ^{[ 10 ]}^{: 12} ويجادل هاوس بأن جميع القرارات التي تُتخذ بناءً على التقييمات في التعليم هي نتيجة تسوية. ويجادل واتكينز بأن برنامج "المتابعة" أدى إلى صدام حول القيم استنادًا إلى معتقدات مختلفة حول كيفية تعلم الأطفال، والتي يمكن تلخيصها في نظريات "النمو الطبيعي" أو "التطور التدريجي" مقابل ^{[ 3 ]}^{: 60} نظريات "تغيير السلوك". ^{[ 3 ]}^{: 60} ويؤكد واتكينز أن معظم خبراء التعليم اليوم لا يحكمون على البرامج من خلال فعاليتها النسبية مع فئات الطلاب المختلفة، بل من خلال "توافقها مع فلسفات التعليم السائدة". ^{[ 3 ]}^{: 61}

مراجع

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 إيغبرت، ر. ل. (1981). بعض الأفكار حول كتاب "المتابعة" بعد مرور ثلاثة عشر عامًا . لينكولن، نبراسكا: جامعة نبراسكا. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244733)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 ستيبينز إل بي، سانت بيير آر جي ، بروبر إي سي، أندرسون آر بي، سيرفا تي آر. (1977) التعليم كتجربة: نموذج التباين المخطط (المجلد الرابع-أ). كامبريدج، ماساتشوستس: آبت أسوشيتس
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 واتكينز ، سي. إل. (1997) . متابعة المشروع: دراسة حالة للظروف الطارئة التي تؤثر على الممارسات التعليمية في المؤسسة التعليمية. كامبريدج، ماساتشوستس: مركز كامبريدج للدراسات السلوكية.
1 2 3 4 5 6 7 8 إيفانز، جيه إتش. (1981). ماذا تعلمنا من برنامج "المتابعة"؟: الآثار المترتبة على برامج البحث والتطوير المستقبلية. واشنطن العاصمة: المعهد الوطني للتعليم. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244737)
1 2 3 4 5 6 7 ماكوبي إي إي، زيلنر إم. (1970) تجارب في التعليم الابتدائي: جوانب من متابعة المشروع. نيويورك: هاركورت بريس جوفانوفيتش، إنك.
1 2 3 4 5 6 راين، دبليو آر (محرر) (1981) جعل المدارس أكثر فعالية: اتجاهات جديدة من المتابعة. علم النفس التربوي. نيويورك: أكاديميك برس
↑ تياك د، كوبان س. (1995) محاولات نحو المدينة الفاضلة: قرن من إصلاح المدارس العامة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 إلمور، ر. ف. (1977). المتابعة: اتخاذ القرارات في تجربة اجتماعية واسعة النطاق . أطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية الدراسات العليا للتربية بجامعة هارفارد
1 2 3 ريفلين إيه إم، تيمبان بي إم. (محرران) (1975) التباين المخطط في التعليم - هل نستسلم أم نبذل جهدًا أكبر؟ واشنطن العاصمة: مؤسسة بروكينغز
1 2 3 4 5 6 7 هيل، بي. تي. (1981). المتابعة ومشكلة برامج التعليم الفيدرالية. سانتا مونيكا، كاليفورنيا: مؤسسة راند. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244726)
1 2 3 4 5 آدامز، ج.، وإنجلمان، س. (1996). بحث حول التعليم المباشر: 25 عامًا بعد برنامج ديستار . سياتل، واشنطن: أنظمة الإنجاز التعليمي
1 2 3 هاوس إي آر، جلاس جي في، ماكلين إل دي، ووكر دي إف. (1978) لا توجد إجابة بسيطة: نقد تقييم المتابعة. مجلة هارفارد التربوية، 48، 128-160
↑ أندرسون، آر بي، وسانت بيير، آر جي، وبروبر، إي سي، وستيبينز، إل بي. (1978). عفوًا، ولكن ما هو السؤال مرة أخرى؟: رد على نقد تقييم المتابعة. مجلة هارفارد التربوية، 48، 161-170
1 2 3 4 5 ويسلر، سي إي، بيرنز، جي بي، إيواموتو، دي. (1978) المتابعة من جديد: رد على نقد هاوس، جلاس، ماكلين، ووكر. مجلة هارفارد التربوية، 48، 171-192
1 2 جيرستن ر، كارنين د. (1983) الآثار اللاحقة لمتابعة التعليم المباشر: نتائج أولية. مونتريال، كيبيك: ورقة بحثية قُدِّمت في الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. (رقم خدمة استنساخ وثائق ERIC: ED236162)
↑ بيريتير سي، كورلاند إم. (1981) نظرة بناءة على نتائج المتابعة . التبادل، 12، 1-19
↑ كينيدي إم إم. ثلاث نسخ من المتابعة: تحليل العائد. معهد هورون، كامبريدج، ماساتشوستس، برعاية المعهد الوطني للتعليم، واشنطن العاصمة.
↑ إنجلمان، س. (1992). الحرب ضد الإساءة الأكاديمية للأطفال في المدارس . دار هالسيون، بورتلاند، أوريغون.
↑ أندرسون، أ.ب. (1975). تجارب السياسة: قضايا تحليلية مختارة . الأساليب والبحوث الاجتماعية، 4، 13-30
1 2 سانت بيير، ر. ج. (1981). ثلاث طرق للتعلم أكثر من خلال المتابعة: التحليل الثانوي للبيانات الموجودة، وتجميع وتحليل بيانات المتابعة، ودراسات جديدة تمامًا. كامبريدج، ماساتشوستس: شركة آبت أسوشيتس. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244731)
↑ وولي، ج. (1979). اتجاهات جديدة للمتابعة. واشنطن العاصمة: وزارة التعليم الأمريكية
1 2 هاوس إي آر. (1981) التقييمات العلمية والإنسانية للمتابعة. بيتسبرغ، بنسلفانيا: ورقة بحثية قُدِّمت في مؤتمر LRDC-NIE حول المتابعة. (رقم خدمة استنساخ وثائق ERIC: ED244723)
1 2 3 4 هاوس إي آر. (2001) أعمال غير منجزة: الأسباب والقيم. المجلة الأمريكية للتقييم، 22، 309-315
↑ كامبل، د. ت. (1969) . الإصلاحات كتجارب. عالم النفس الأمريكي 24، (4)؛ 409-429
↑ كامبل، د. ت. (1971). مناهج للمجتمع التجريبي. خطاب قُدِّم إلى الجمعية الأمريكية لعلم النفس. واشنطن العاصمة

[Egbert1981-1] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 إيغبرت، ر. ل. (1981). بعض الأفكار حول كتاب "المتابعة" بعد مرور ثلاثة عشر عامًا . لينكولن، نبراسكا: جامعة نبراسكا. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244733)

[Stebbins1977-2] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 ستيبينز إل بي، سانت بيير آر جي ، بروبر إي سي، أندرسون آر بي، سيرفا تي آر. (1977) التعليم كتجربة: نموذج التباين المخطط (المجلد الرابع-أ). كامبريدج، ماساتشوستس: آبت أسوشيتس

[Watkins1997-3] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 واتكينز ، سي. إل. (1997) . متابعة المشروع: دراسة حالة للظروف الطارئة التي تؤثر على الممارسات التعليمية في المؤسسة التعليمية. كامبريدج، ماساتشوستس: مركز كامبريدج للدراسات السلوكية.

[Evans1981-4] 1 2 3 4 5 6 7 8 إيفانز، جيه إتش. (1981). ماذا تعلمنا من برنامج "المتابعة"؟: الآثار المترتبة على برامج البحث والتطوير المستقبلية. واشنطن العاصمة: المعهد الوطني للتعليم. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244737)

[Maccoby1970-5] 1 2 3 4 5 6 7 ماكوبي إي إي، زيلنر إم. (1970) تجارب في التعليم الابتدائي: جوانب من متابعة المشروع. نيويورك: هاركورت بريس جوفانوفيتش، إنك.

[Rhine1981-6] 1 2 3 4 5 6 راين، دبليو آر (محرر) (1981) جعل المدارس أكثر فعالية: اتجاهات جديدة من المتابعة. علم النفس التربوي. نيويورك: أكاديميك برس

[Tyack1995-7] تياك د، كوبان س. (1995) محاولات نحو المدينة الفاضلة: قرن من إصلاح المدارس العامة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد

[Elmore1977-8] 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 إلمور، ر. ف. (1977). المتابعة: اتخاذ القرارات في تجربة اجتماعية واسعة النطاق . أطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية الدراسات العليا للتربية بجامعة هارفارد

[Rivlin1975-9] 1 2 3 ريفلين إيه إم، تيمبان بي إم. (محرران) (1975) التباين المخطط في التعليم - هل نستسلم أم نبذل جهدًا أكبر؟ واشنطن العاصمة: مؤسسة بروكينغز

[Hill1981-10] 1 2 3 4 5 6 7 هيل، بي. تي. (1981). المتابعة ومشكلة برامج التعليم الفيدرالية. سانتا مونيكا، كاليفورنيا: مؤسسة راند. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244726)

[Adams1996-11] 1 2 3 4 5 آدامز، ج.، وإنجلمان، س. (1996). بحث حول التعليم المباشر: 25 عامًا بعد برنامج ديستار . سياتل، واشنطن: أنظمة الإنجاز التعليمي

[House1978-12] 1 2 3 هاوس إي آر، جلاس جي في، ماكلين إل دي، ووكر دي إف. (1978) لا توجد إجابة بسيطة: نقد تقييم المتابعة. مجلة هارفارد التربوية، 48، 128-160

[Anderson1978-13] أندرسون، آر بي، وسانت بيير، آر جي، وبروبر، إي سي، وستيبينز، إل بي. (1978). عفوًا، ولكن ما هو السؤال مرة أخرى؟: رد على نقد تقييم المتابعة. مجلة هارفارد التربوية، 48، 161-170

[Wisler1978-14] 1 2 3 4 5 ويسلر، سي إي، بيرنز، جي بي، إيواموتو، دي. (1978) المتابعة من جديد: رد على نقد هاوس، جلاس، ماكلين، ووكر. مجلة هارفارد التربوية، 48، 171-192

[Gersten1983-15] 1 2 جيرستن ر، كارنين د. (1983) الآثار اللاحقة لمتابعة التعليم المباشر: نتائج أولية. مونتريال، كيبيك: ورقة بحثية قُدِّمت في الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. (رقم خدمة استنساخ وثائق ERIC: ED236162)

[Bereiter1981-16] بيريتير سي، كورلاند إم. (1981) نظرة بناءة على نتائج المتابعة . التبادل، 12، 1-19

[Kennedy1981-17] كينيدي إم إم. ثلاث نسخ من المتابعة: تحليل العائد. معهد هورون، كامبريدج، ماساتشوستس، برعاية المعهد الوطني للتعليم، واشنطن العاصمة.

[Engelmann1992-18] إنجلمان، س. (1992). الحرب ضد الإساءة الأكاديمية للأطفال في المدارس . دار هالسيون، بورتلاند، أوريغون.

[Anderson1975-19] أندرسون، أ.ب. (1975). تجارب السياسة: قضايا تحليلية مختارة . الأساليب والبحوث الاجتماعية، 4، 13-30

[StPierre1981-20] 1 2 سانت بيير، ر. ج. (1981). ثلاث طرق للتعلم أكثر من خلال المتابعة: التحليل الثانوي للبيانات الموجودة، وتجميع وتحليل بيانات المتابعة، ودراسات جديدة تمامًا. كامبريدج، ماساتشوستس: شركة آبت أسوشيتس. (رقم خدمة استنساخ وثائق إريك: ED244731)

[Wholey1979-21] وولي، ج. (1979). اتجاهات جديدة للمتابعة. واشنطن العاصمة: وزارة التعليم الأمريكية

[House1981-22] 1 2 هاوس إي آر. (1981) التقييمات العلمية والإنسانية للمتابعة. بيتسبرغ، بنسلفانيا: ورقة بحثية قُدِّمت في مؤتمر LRDC-NIE حول المتابعة. (رقم خدمة استنساخ وثائق ERIC: ED244723)

[House2001-23] 1 2 3 4 هاوس إي آر. (2001) أعمال غير منجزة: الأسباب والقيم. المجلة الأمريكية للتقييم، 22، 309-315

[Campbell1969-24] كامبل، د. ت. (1969) . الإصلاحات كتجارب. عالم النفس الأمريكي 24، (4)؛ 409-429

[Campbell1971-25] كامبل، د. ت. (1971). مناهج للمجتمع التجريبي. خطاب قُدِّم إلى الجمعية الأمريكية لعلم النفس. واشنطن العاصمة

[ 1 ]

[

[

[

[ 5 ]

[

[

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ 13 ]

[ 14 ]

[ 15 ]

[ 16 ]

[ 17 ]

[ 18 ]

[ 19 ]

[ 20 ]

[ 21 ]

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 24 ]

[ 25 ]

اللغة	العربية (RTL)
روابط موسوعية	30 رابطاً
المصدر الأصلي	ويكيبيديا ↗