بحث في فصول اكتساب اللغة الثانية

يُعدّ البحث الصفي في اكتساب اللغة الثانية مجالًا بحثيًا يُعنى بكيفية تعلّم الأفراد للغات في البيئات التعليمية. ثمة تداخل كبير بين البحث الصفي وتعليم اللغات . فالبحث الصفي تجريبي ، إذ يستند في نتائجه إلى البيانات والإحصاءات كلما أمكن. كما أنه يُركّز على ما يفعله المتعلّمون داخل الصف أكثر من تركيزه على ما يفعله المعلّم . فبينما قد تُركّز أساليب تدريس اللغات على الأنشطة التي يُخطّط لها المعلّم، يُركّز البحث الصفي على أثر ما يفعله المعلّم على الطلاب.

بُذلت جهودٌ حثيثةٌ لقياس وتقييم فعالية ممارسات تدريس اللغات في تعزيز اكتساب اللغة الثانية بشكلٍ منهجي. وقد أُجريت هذه الدراسات على جميع مستويات اللغة، من الصوتيات إلى التداولية، وعلى جميع منهجيات التدريس الحالية تقريبًا. لذا، يستحيل تلخيص نتائجها هنا. مع ذلك، فقد تم التطرق إلى بعض القضايا العامة.

أشارت الأبحاث إلى أن العديد من أساليب تدريس اللغات التقليدية غير فعّالة للغاية. ^{[ 1 ]} ومن بين المشكلات المطروحة فعالية التدريس الصريح: هل يمكن أن يكون لتدريس اللغة أثرٌ بنّاء يتجاوز مجرد تزويد المتعلمين بمدخلات لغوية مُحسّنة؟ وقد أسفرت الأبحاث التي أُجريت في هذا الشأن على مستويات لغوية مختلفة عن نتائج متباينة. فقد حققت المجالات التقليدية للتدريس الصريح، كعلم الأصوات والقواعد والمفردات، نتائج متباينة بشكل واضح. ويُتفق عمومًا على أن أساليب التدريس التي تقتصر على تدريس قواعد النحو وقوائم المفردات لا تُمكّن الطلاب من استخدام اللغة الثانية بدقة وطلاقة. بل يجب، لكي يتقن المتعلم اللغة الثانية، أن تُتاح له فرص استخدامها لأغراض تواصلية، وأن يتعلم (على سبيل المثال، من خلال التغذية الراجعة التصحيحية من المعلم) الاهتمام بكلٍ من المعنى والدقة الشكلية. ^{[ 2 ] [ 3 ]}

توجد أبحاث واعدة كثيرة في الفصول الدراسية حول تأثير التغذية الراجعة التصحيحية على استخدام متعلمي اللغة الثانية لقواعد اللغة المستهدفة واكتسابهم لها. وقد تبين أن فعالية التغذية الراجعة التصحيحية تختلف باختلاف الأسلوب المستخدم في التصحيح، والتركيز العام للفصل الدراسي، سواء كان على الدقة الشكلية أو على إيصال محتوى ذي معنى. ^{[ 4 ] [ 5 ] [ 6 ]} ومع ذلك، يبدو أن قدرة المتعلم على التركيز على التغذية الراجعة التصحيحية المتعلقة بالخصائص النحوية التي لا تؤثر على المعنى تتأثر بشكل كبير عندما يكون مستوى معرفة المتعلم بالقراءة والكتابة ضعيفًا. ^{[ 7 ]}

هناك اهتمام كبير بتكملة البحوث المنشورة بمناهج تُشرك معلمي اللغات في بحوث تطبيقية حول لغة المتعلمين في فصولهم الدراسية. ^{[ 8 ]} عندما يُدرك المعلمون خصائص لغة المتعلمين التي ينتجها طلابهم، يُمكنهم تحسين تدخلاتهم التربوية لتعزيز تنمية اللغة الوسيطة إلى أقصى حد. ^{[ 9 ]}

تُلخص هورويتز نتائج أبحاث اكتساب اللغة الثانية، وتُطبق على تدريس اللغة الثانية بعض مبادئ اكتساب اللغة الثانية المُستقاة من كمٍّ هائل من الأدبيات ذات الصلة. ^{[ 10 ]} وكما فعل آشر، تُبرز هورويتز أهمية التجربة الطبيعية في اللغة الثانية، مُشجعةً على ممارسة الاستماع والقراءة، ومؤكدةً على المشاركة في محادثات واقعية. وتقترح صراحةً ممارسات تدريسية قائمة على هذه المبادئ؛ إذ ينبغي تخصيص جزء كبير من وقت الحصة لتنمية مهارات الاستماع والقراءة، وينبغي على المعلمين تقييم اهتمامات الطلاب وتوفير المواد المناسبة. ^[ 11 ^{] وتستند ممارسات التدريس "السمعية اللغوية" المُستخدمة في هذه الدراسة إلى المبادئ التي شرحها آشر وهورويتز؛ حيث كان الاستماع عنصرًا أساسيًا، يليه مباشرةً ممارسة القراءة والتحدث. واعتُبرت المفردات المُدرَّسة مُلائمة لجميع المتعلمين ،} بغض النظر عن العمر، ووفقًا لبيفر، فهي من بين أكثر الأسماء استخدامًا في اللغة الألمانية اليومية. ^{[ 12 ]}

يُفهم مفهوم المعرفة التربوية للمحتوى على أنه "مزيج من المحتوى والتربية" ^{[ 13 ]} ، وهو ما يوجه تنظيم المادة وعرضها وتكييفها لجميع المتعلمين خلال عملية التدريس. ويتجاوز هذا المفهوم النظر إلى معرفة المحتوى بمعزل عن المعرفة التربوية التي يجب أن يمتلكها المعلمون لتلبية احتياجات طلابهم بفعالية. ولتوضيح كيفية عمل المعرفة التربوية للمحتوى في مجال معرفي محدد ، يمكننا الرجوع إلى مجال تدريس اللغة الثانية . في هذا المجال، يمكن اعتبار المعرفة التربوية للمحتوى "بناءً تنمويًا" ^{[ 14 ] يبدأ في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة، ويستمر من خلال الخبرات العملية في الفصول الدراسية، أو "المعرفة في الممارسة" [ 15 ]} . ومن هذا المنظور، من المفيد النظر إلى مختلف مكوناتها. تشير المعرفة التربوية إلى مختلف المناهج والأساليب التعليمية المستخدمة في تدريس اللغات، بالإضافة إلى دراسة كيفية تطور المعرفة اللغوية ونموها في التعقيد على امتداد المنهج الدراسي (أي المعرفة المنهجية الجانبية لشولمان). وتشمل هذه المعرفة التربوية أيضًا فهمًا متناميًا لاختيار المحتوى ومنهجية التدريس التي تنظر إلى تعلم اللغة على أنه تواصل، وأداء في المهام، وتدريس يركز على الطالب، والاهتمام بالدقة والرسالة. ^{[ 14 ]} من ناحية أخرى، إذا أردنا وصف المعرفة بالمحتوى في تدريس اللغة، فسنتحدث عن اللغة الهدف . ولا يقتصر الأمر بالنسبة لمعلم اللغة الثانية على إتقان اللغة الهدف فحسب، بل يشمل أيضًا "فهمًا مستمدًا من تخصصات اللغويات التطبيقية ، واكتساب اللغة الثانية، وعلم النفس، وتطوير المناهج، من بين مجالات أخرى، في دراسة معمقة للمادة الدراسية - اللغة - باعتبارها محتوى الفصل الدراسي". ^{[ 16 ]} مع ذلك، إذا أردنا تحسين تعريف المعرفة التربوية للمحتوى في تدريس اللغة الثانية ، فنحن بحاجة إلى تضمين جوانب متعلقة بمعرفة اللغة لأغراض التدريس، وذلك باتباع بُعد شولمان المتمثل في "معرفة المادة الدراسية لأغراض التدريس". ^{[ 17 ]} تشمل هذه الجوانب استخدام معلمي اللغة لأساليب فعالة لتمثيل مختلف أنواع المعرفة التي ينطوي عليها تعلم اللغة ^{[ 18 ]} والتي تشمل، على سبيل المثال لا الحصر ، النحو ، والدلالة ، والتداولية ، وعلم الأصوات.إضافةً إلى ذلك، سيتطلب الأمر من المعلمين فهمًا واسعًا لخصائص متعلمي اللغة لديهم، وذلك لتحديد واستكشاف المفاهيم والمفاهيم الخاطئة، والأهم من ذلك، "سوء الفهم المحتمل لمجال الموضوع" ^{[ 19 ]} الذي يحمله هؤلاء المتعلمون أو يطورونه في سياق التعلم. ويشمل ذلك أيضًا طرقًا لمساعدة المتعلمين على التغلب على هذه الصعوبات. ^{[ 18 ]} على سبيل المثال، يميل المتحدثون بالإسبانية إلى حذف الفاعل عند تعلم لغة ذات خصائص اسمية ضعيفة مثل الإنجليزية، نظرًا لأن الإسبانية لغة ذات فاعل محذوف في الغالب . ^{[ 20 ]} لذلك، قد يتحول هذا إلى مصدر للتعميم المفرط أثناء تعلم هؤلاء المتعلمين للغة الهدف. يتوافق الجانبان الرئيسيان للمعرفة التربوية بالمحتوى المعروضان هنا مع المجالين اللذين حددهما بال، وثامس، وفيلبس ^{[ 21 ]} على أنهما معرفة المحتوى والتدريس، ومعرفة المحتوى والطلاب على التوالي. يشكل النظر في جميع هذه المكونات المعرفة التربوية بالمحتوى التي يحتاجها معلمو اللغة ليصبحوا ممارسين فعالين.

أظهرت دراسة أجريت عام 1999 في معهد الخدمة الخارجية التابع لوزارة الخارجية الأمريكية ، وشملت خمسين عامًا من تعليم اللغة الثانية، أن المتحدثين الأصليين البالغين للغة الإنجليزية يحتاجون إلى 24 أسبوعًا أو 600 ساعة دراسية لتحقيق الكفاءة العامة (المستوى 3 في اختبار DLPT ، أو مستوى "ممتاز" على مقياس ACTFL ) في لغات الفئة الأولى ذات الصلة الوثيقة ، مثل الفرنسية والإسبانية والسويدية. أما لغات الفئة الثانية، مثل الفنلندية والروسية والفيتنامية، فتحتاج إلى 44 أسبوعًا أو 1100 ساعة. بينما تتطلب لغات الفئة الثالثة، مثل العربية والصينية واليابانية والكورية، 88 أسبوعًا، بالإضافة إلى السنة الثانية في بلد اللغة، أي 2200 ساعة. ^{[ 22 ]}

يُعدّ مصطلح "التعليم الإلكتروني 2.0" ^{[ 23 ] [ 24 ]} مصطلحًا جديدًا لأنظمة التعلّم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL)، وقد ظهر مع ظهور ويب 2.0 . ^{[ 25 ]} من منظور التعليم الإلكتروني 2.0، كانت أنظمة التعليم الإلكتروني التقليدية تعتمد على حزم تعليمية تُقدّم للطلاب عبر الواجبات، ثم يُقيّمها المعلم. في المقابل، يُركّز التعليم الإلكتروني الجديد بشكل متزايد على التعلّم الاجتماعي واستخدام البرامج الاجتماعية مثل المدونات، ومواقع الويكي، والبودكاست. ^{[ 26 ]} وقد أُشير إلى هذه الظاهرة أيضًا باسم "التعلّم ذي الذيل الطويل". ^{[ 27 ]} انظر أيضًا ( سيلي براون وأدلر 2008 ) ^{[ 28 ]}

على النقيض من أنظمة التعلم الإلكتروني غير القائمة على التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، يفترض التعلم الإلكتروني 2.0 أن المعرفة (بمعناها وفهمها) تُبنى اجتماعياً . ويحدث التعلم من خلال الحوارات حول المحتوى والتفاعل المباشر حول المشكلات والإجراءات. ويؤكد أنصار التعلم الاجتماعي أن من أفضل طرق التعلم تعليم الآخرين. ^{[ 28 ]}

إلى جانب بيئات الفصول الدراسية الافتراضية، أصبحت الشبكات الاجتماعية جزءًا هامًا من التعليم الإلكتروني 2.0. ^{[ 29 ]} وقد استُخدمت هذه الشبكات لتعزيز مجتمعات التعلم الإلكتروني في مجال تعليم اللغات . ^{[ 30 ]} ويُعرف التعلم اللغوي بمساعدة الأجهزة المحمولة (MALL) باستخدام أجهزة الكمبيوتر المحمولة أو الهواتف الذكية للمساعدة في تعلم اللغات. ومع ذلك، يرى البعض أن المدارس لم تواكب بعدُ توجهات الشبكات الاجتماعية. فنادرًا ما يُشجع المعلمون التقليديون على استخدام هذه الشبكات إلا عند التواصل مع زملائهم. ^{[ 31 ]}

تاريخيًا، كان تعليم اللغات في الفصول الدراسية يركز بشكل أكبر على القراءة والكتابة مقارنةً بالتحدث. وقد سهّل استخدام التكنولوجيا الحديثة على متعلمي اللغة الثانية ممارسة التحدث فعليًا. يتمثل أحد الأساليب في استخدام تقنية مكالمات الفيديو مثل سكايب لربط طالبين يرغبان في تعلم لغة بعضهما الأم. ^{[ 32 ]} من المزايا الواضحة لاستخدام هذه التقنية عدم اشتراط قرب الطالبين جغرافيًا. مع ذلك، إذا كانا في مناطق زمنية مختلفة جدًا، فقد يمثل إيجاد وقت مناسب تحديًا. ثمة أسلوب آخر يتمثل في استخدام برامج التعرف على الكلام . ^{[ 33 ]} في الماضي، كانت تكلفة الأجهزة وحدها باهظة لدرجة جعلت هذا الخيار غير عملي في المدارس الحكومية. لكن في السنوات الأخيرة، ومع تطور التكنولوجيا وانخفاض الأسعار، أدخلت المدارس حول العالم أجهزة الكمبيوتر اللوحية إلى الفصول الدراسية. وبالتالي، أصبحت القدرة الحاسوبية المطلوبة متاحة بالفعل لعدد متزايد من الأطفال. من أهم مزايا استخدام برامج التعرف على الكلام قدرتها على تقديم ملاحظات، ما يُسهم في تحسين النطق.