الإلمام بالموسيقى

إن الإلمام بالموسيقى هو قراءة وكتابة وعزف الموسيقى، بالإضافة إلى فهم الممارسات الثقافية والسياقات التاريخية والاجتماعية.

كثيرًا ما يُناقش مفهوما الثقافة الموسيقية والتعليم الموسيقي من منظور علائقي وسببي، إلا أنهما ليسا مصطلحين مترادفين، إذ تشمل الثقافة الموسيقية الكاملة فهم الممارسات المتنوعة في تدريس أصول تدريس الموسيقى وتأثيرها على الثقافة الموسيقية. ومع ذلك، هناك من يجادل ^{[ 1 ]} ضد العلاقة العلائقية والسببية بين التعليم الموسيقي والثقافة الموسيقية، ويدعو بدلًا من ذلك إلى العلاقة التفاعلية البحتة بين الخصائص الاجتماعية والأنماط الموسيقية. "يجب على المتلقين وضع التواصل الموسيقي، كالتواصل اللفظي، في سياقه الصحيح حتى تصل معانيه بوضوح" ^{[ 2 ]،} ولهذا السبب قد يُخلط بين التأثير التربوي لتعليم الفرد الثقافة الموسيقية وبين مفهوم "الثقافة" الشامل نفسه.

لا ينبغي الخلط بين "الإلمام الموسيقي" و" نظرية الموسيقى " أو " علم الموسيقى ". فهذان العنصران جانبان من جوانب التعليم الموسيقي، وهما في نهاية المطاف وسيلة لتحقيق هذا الإلمام. ومع ذلك، يناقش العديد من الباحثين ^{[ 3 ]} مدى صلة هذه العناصر التعليمية بالإلمام الموسيقي. ومصطلح " الموهبة الموسيقية " هو مصطلح مستقل عن مفهوم "الإلمام الموسيقي"، إذ إن طريقة تعبير الموسيقي عن مشاعره من خلال الأداء لا تدل على قدرته على قراءة النوتات الموسيقية. ^{[ 4 ]}

بالنظر إلى أن المعرفة الموسيقية تتضمن عمليات ميكانيكية ووصفية (مثل القراءة والكتابة والعزف)، بالإضافة إلى فهم ثقافي أوسع للممارسة التاريخية والمعاصرة (أي الاستماع والعزف والتفسير الموسيقي أثناء الاستماع و/أو العزف)، فإن التعليم في هذه المجالات البصرية والقراءة /الكتابة والسمعية والحركية يمكن أن يعمل جنبًا إلى جنب لتحقيق المعرفة ككل.

تطور فهم مفهوم "المعرفة الموسيقية" بمرور الوقت، مع استثمار الباحثين وقتهم في البحث والنقاش. وفيما يلي جدول زمني موجز - كما جمعه تشيكوس ودوهاني (2016) ^{[ 5 ] :}

• "وفقًا لفولجر (1973)، فإن المكونات الأساسية للإنجاز الموسيقي هي "الإلمام بالنغمات والإيقاع (القدرة على سماع ما يقرأه المرء ويكتبه في أشكال تدوينية موسيقية والشعور به موسيقيًا)". ^{[ 6 ]}
• "في عمل لي وداوني (2004)، تشير معرفة الموسيقى إلى مهارة موسيقية أساسية، وهي قراءة النوتات الموسيقية". ^{[ 7 ]}
• يناقش هيربست، دي ويت، وريسديك (2005) "الوزن النسبي أو أهمية معرفة الموسيقى المكتوبة (مقارنة بالموسيقى الشفوية أو الآلية) [بين معلمي الموسيقى]". ^{[ 8 ]}
• "وفقًا لتيلفر (كما ورد في بارتل، 2006)، فقد تغير تعريف معرفة الموسيقى من قراءة النغمات والإيقاعات إلى قراءة "معنى الموسيقى". ^{[ 9 ]}
• "في مجال تعليم الموسيقى، حدد المنهج الوطني الأساسي المجري (2012) مكونات مختلفة لمحو الأمية الموسيقية، مثل تاريخ الموسيقى ونظرية الموسيقى". ^{[ 10 ]}
• استخدمت المعايير الوطنية الجديدة لمعلمي الموسيقى (شولر، نورغارد وبليكيسلي، 2014) مصطلح "محو الأمية" بمعنى واسع للغاية؛ فإلى جانب تضمينها أهداف التعلم التقليدية، مثل قراءة وكتابة النوتات الموسيقية، فقد شملت أيضًا تطوير ما يسمى بمحو الأمية الفنية. ^{[ 11 ]}
• يرى تشيكوس ودوهاني (2016) أن "مصطلح الثقافة الموسيقية يشير إلى أنظمة المعرفة الموسيقية المحددة ثقافيًا وإلى القدرات الموسيقية. ويتطلب تقييم هذه الظاهرة المعقدة مناهج متنوعة، فيما يتعلق بماذا وكيف يتم تقييم (أ) المعرفة الواقعية والقدرات الموسيقية كما يحددها الخبراء في هذا المجال، و(ب) مكونات المعرفة التي تحددها الاحتياجات المجتمعية". ^{[ 12 ]}

يتعمق باحثون مثل والر (2010) ^{[ 13 ] في تمييز الفائدة العلائقية للعمليات الميكانيكية المختلفة، مؤكدين أن "القراءة والكتابة عمليتان متزامنتان ضروريتان". [ 14 ]} وتتيح تجربة تعلم "القراءة من أجل الكتابة والكتابة من أجل القراءة" ^{[ 15 ]} للطلاب أن يصبحوا مستهلكين ومنتجين في آنٍ واحد، حيث "تُعاد إليهم الموسيقى ليُشكّلوا أفكارهم الموسيقية الخاصة، كمشاركين فاعلين في تطورهم الموسيقي". ^{[ 16 ]}

يمكن تدريس العناصر الميكانيكية والواقعية للمعرفة الموسيقية في بيئة تعليمية باستخدام "نظرية الموسيقى" و"علم الموسيقى"، وذلك لاستخدام هذه "المعلومات المحددة... [لتحفيز] أو تفعيل المجموعات الإدراكية والأطر التفسيرية الصحيحة". ^{[ 17 ]} إن الطبيعة الوصفية لكل من تعليم كيفية قراءة وكتابة التدوين الموسيقي الغربي القياسي (أي نظرية الموسيقى)، ^{[ 18 ]} والاطلاع على السياقات الاجتماعية والسياسية والتاريخية التي كُتبت فيها الموسيقى، بالإضافة إلى طرق ممارستها/أدائها (أي علم الموسيقى)، ^{[ 19 ]} تشكل المناهج البصرية والقراءة /الكتابة للتعلم. بينما تتطور مكونات المعرفة والقدرات الواقعية ثقافيًا، ضمن سياق اجتماعي محدد، ^{[ 20 ]} تُستخدم الإشارات والرموز على النوتات الموسيقية المطبوعة أيضًا للتفاعل الرمزي، ^{[ 21 ]} مما يُمكّن [الموسيقي] من فهم الخطاب الموسيقي الأوسع. ^{[ 22 ]} يقترح أسموس الابن (2004) ^{[ 23 ]} أن "معظم التربويين يتفقون على أن القدرة على الأداء من النوتات الموسيقية أمر بالغ الأهمية؛ ^{[ 24 ]} وأن السبيل الوحيد ليصبح المرء "قارئًا موسيقيًا أفضل هو قراءة النوتات الموسيقية". ^{[ 25 ]}

يُعدّ التعلّم السمعي بنفس أهمية التعلّم الموسيقي، بل وربما أكثر أهمية (كما ذكر هيربست، دي ويت، وريسديك، 2005 ^{[ 26 ]} )، إذ "لا يمكن للمستمع أن يستوعب المحتوى الموسيقي، سواءً كان "خارجياً" أو "موسيقياً بحتاً"، لأي مقطوعة موسيقية دون أن يكون لديه أي معرفة مسبقة بالموسيقى ذات الصلة أو بالعالم". ^{[ 27 ]} فالاستماع "سياقي بامتياز: لكي تُسمع الموسيقى أو تُختبر، يجب ربطها - أو وضعها بشكل ما في سياق - أنماط، أو معايير، أو ظواهر، أو حقائق، تقع خارج نطاق الموسيقى نفسها". ^{[ 28 ]} يُعلّم التعليم السمعي مهارات الاستماع الشاملة والإدراك السمعي في ضوء "مجموعة من المعايير المرتبطة بالأسلوب، والنوع، والفترة الزمنية، بالإضافة إلى الأعمال الموسيقية الفردية". ^{[ 29 ]} يُحدد هذا "ردود الفعل والتسجيلات المناسبة وفقًا لترتيب التوتر والانفراج ، أو التوقع والتحقق ، أو التلميح والإدراك خلال مسار المقطوعة الموسيقية". ^{[ 30 ]} في هذا الجانب، غالبًا ما يفشل التعليم الصفي التقليدي في مساعدة الفرد على اكتساب معرفة موسيقية كاملة، إذ لم يقتصر الأمر على "إشارة الباحثين إلى أن الأطفال الملتحقين بالمدارس لا يمتلكون الخبرات السمعية الأساسية مع الموسيقى بالقدر الذي اكتسبوه مع اللغة"، ^{[ 31 ]} بل إن "التركيز الحصري على القراءة [وبالتالي إهمال الاستماع] قد أعاق تقدم عدد لا يحصى من المتعلمين، بينما أدى إلى عزوف آخرين تمامًا". ^{[ 32 ]} من هذا المنطلق، تعمل المعرفة الموسيقية بشكل مستقل عن تعليم الموسيقى، فبينما تؤثر على نتيجة معرفة الفرد بالقراءة والكتابة، إلا أنها لا تُحدد بجودة التعليم.

علاوة على ذلك، يلعب الجانب الحركي في تعليم الموسيقى دورًا في تحقيق الإلمام الموسيقي، إذ "يتوسط التفاعل البشري استخدام الرموز، والتفسير، وفهم مغزى أفعال بعضنا البعض". ^{[ 33 ]}  "إن الطرق المختلفة التي تتجسد بها المشاعر الإنسانية، في الإيماءات والوقفات، ومجموعات الارتباطات الثقافية التي تحملها إيقاعات وزخارف وأصوات وآلات موسيقية معينة، وجوانب من حياة الملحن وعمله وسياقه" ^{[ 34 ]} تشكل فهم الموسيقي للسياق التاريخي للعمل، بالإضافة إلى أي معنى جديد يُضاف إليه من خلال إعادة توظيفه في سياقاتهم وممارساتهم الموسيقية المعاصرة.

تتكامل هذه الجوانب من تنمية المعرفة الموسيقية في ممارسات تعليمية متنوعة تتناول هذه الأنواع من التعلم البصري والسمعي والقراءة/الكتابة والحركي بطرق مختلفة. وللأسف، فإن "الإلمام التام بالموسيقى مهارة نادرة في الثقافة الغربية" ^{[ 35 ]} ، إذ "يُخفق العديد من الأطفال في تعلم قراءة النوتات الموسيقية بسبب الطرق المتبعة في تعليمهم". ^{[ 36 ]} ولذلك، يتناقش العديد من الباحثين حول أفضل السبل لتدريس الموسيقى.

يرى العديد من الباحثين أن اكتساب المهارات السمعية قبل تعلم قواعد النوتة الموسيقية المطبوعة - وهو ما يُعرف بنهج "الصوت قبل الرمز" ^{[ 37 ]} - يُعدّ "أساسًا لفهم المعنى الموسيقي". ^{[ 38 ]} وكما هو الحال في المناهج التربوية لتنمية اللغة ، لاحظ ميلز وماكفيرسون (2015) ^{[ 39 ]} أنه "ينبغي على الأطفال إتقان اللغة المنطوقة [أي المهارات السمعية] قبل الخوض في اللغة المكتوبة [أي مهارات التدوين البصري/المكتوب]". ^{[ 40 ]} بينما يرى آخرون أن النهج "القائم على اللغة والكلام" أكثر فعالية، ولكن فقط "بعد ترسيخ البنية الأساسية للغة ومفرداتها أولًا". ^{[ 41 ]} وتوصي غوندمندسدوتير ^{[ 42 ]} بضرورة "مراعاة عمر الطلاب عند اختيار طريقة التدريس" ^{[ 43 ]} نظرًا لتغير قدرة الدماغ النامي على استيعاب المعلومات.

تشير الأبحاث الميدانية التي جمعتها غودموندسدوتير ^{[ 44 ]} حول هذا الموضوع إلى ما يلي:

• "يمكن أن تكون الطرق التي تستخدم النقر بالقدم لتحديد الإيقاع والعد أو التصفيق على الإيقاع فعالة للغاية مع الأطفال الأكبر سنًا والمراهقين (بويل 1970؛ سالزبرغ ووانغ 1989)، بينما تثبت نفس الطريقة أنها غير فعالة ومشتتة للانتباه مع طلاب الصفين الثالث والرابع (بالمر 1976؛ سالزبرغ ووانغ 1989)"؛ ^{[ 45 ]} ، و
• "يبدو أن الطرق التي تستخدم الإشارات الكلامية لتحديد وإعادة إنتاج الأنماط الإيقاعية فعالة ومناسبة لطلاب الصفين الثالث والرابع (بيبو 1982؛ بالمر 1976؛ شيهان 1987) وكذلك لطلاب الصف السادس (شيهان، 1987)." ^{[ 46 ]}

علاوة على ذلك، خلص ميلز وماكفيرسون ^{[ 47 ]} إلى ما يلي:

• "القاعدة العامة التي أوصى بها ماكفرسون وغابرييلسون (2002) هي أن يتعلم الأطفال قراءة القطع التي يعرفونها بالفعل عن طريق السمع، قبل القطع التي لا يعرفونها والتي تتطلب مستويات أكثر تعقيدًا من المعالجة." ^{[ 48 ]}

وجد بيرتون ^{[ 49 ]} أن "التوجيه القائم على اللعب... ينسجم مع الطريقة الطبيعية التي يتعلم بها الأطفال"، ^{[ 50 ]} وأن عملية تعلم القراءة والكتابة والعزف/التعبير اللفظي عن الموسيقى تتوازى مع عملية تعلم اللغة. ^{[ 51 ]} ويبدو أن توفير منفذ لطاقة الأطفال، مع استخدام الإطار المفاهيمي لصفوف مدرسية أخرى لتطوير فهمهم للموسيقى المطبوعة، يُثري جميع جوانب نمو الدماغ. ^{[ 52 ]} وعلى هذا النحو، يرى كوبمان (1996) ^{[ 53 ] أن "التجربة الموسيقية الثرية وحدها تبرر تدريس الموسيقى في المدارس". [ 54 ]}

يذكر ستيوارت، والش، وفريث (2004) ^{[ 55 ]} أن "قراءة النوتات الموسيقية عملية تلقائية لدى الموسيقيين المدربين" ^{[ 56 ]} ، حيث تتم معالجة المعلومات والمهارات الحركية النفسية بسرعة عالية (كوبيز، ويهس، ليجيس، ولي، 2006) ^{[ 57 ]} . وتشمل هذه العمليات ترميز المعلومات البصرية، والاستجابات الحركية ، والتكامل البصري الحركي ^{[ 58 ]} ، وهي عمليات تحدث بشكل مترابط ومستقل عن بعضها البعض؛ فبينما "قد يكون للقدرة على العزف سماعياً ارتباط إيجابي متوسط ​​بقدرات قراءة النوتات الموسيقية" ^{[ 59 ]} ، تُظهر الدراسات أيضاً أن مفاهيم النغمة والتوقيت تُدرك بشكل منفصل ^{[ 60 ] .}

يتفاوت تطور القدرة على تمييز النغمات تبعًا لسياق الموسيقى والمهارات الميكانيكية التي تتطلبها الآلة أو السياق الموسيقي. تشير غودموندسدوتير ^{[ 61 ]} إلى فاين وبيري وروزنر ^{[ 62 ]} عندما تلاحظ أن "القراءة الموسيقية الناجحة على آلة موسيقية لا تتطلب بالضرورة تمثيلات داخلية للنغمات كما هو الحال في الغناء من النظرة الأولى" ^{[ 63 ]} ، وأن إتقان أحد المجالين لا يضمن بالضرورة إتقان الآخر. تُعد القدرة على ربط صوت النوتة بنظيرتها المكتوبة في النوتة الموسيقية حجر الزاوية لدى قارئي الموسيقى المتقدمين ^{[ 64 ]} ، وتُمكّنهم من "القراءة المسبقة" عند " القراءة من النظرة الأولى " لقطعة موسيقية بفضل هذه الذاكرة السمعية. ^{[ 65 ]} على النقيض من ذلك، يعتمد القراء الأقل تطورًا - أو "العازفون الآليون" ^{[ 66 ]} - بشكل مفرط على العمليات البصرية والميكانيكية للإلمام الموسيقي (أي "الانتقال مباشرة من الصورة المرئية إلى وضع الأصابع المطلوب [على الآلة]")، ^{[ 67 ]} بدلاً من الفهم السمعي/الثقافي الشامل (أي كيفية الاستماع إلى الموسيقى وتفسيرها بالإضافة إلى العمليات الميكانيكية). في حين أن الأفراد الملمين بالموسيقى وغير الملمين بها قد يكونون قادرين على حد سواء على تحديد النوتات الموسيقية المفردة، "يتفوق الخبراء على المبتدئين في قدرتهم على تحديد مجموعة من النغمات على أنها وتر أو سلم موسيقي معين... وترجمة تلك المعرفة على الفور إلى ناتج حركي". ^{[ 68 ]}

على النقيض من ذلك، يُعدّ إنتاج الإيقاع صعبًا [عالميًا] دون ترميز سمعي ^{[ 69 ]} ، إذ يعتمد جميع الموسيقيين على تمثيلات ذهنية داخلية للوزن الموسيقي [والأحداث الزمنية] أثناء أدائهم. ^{[ 70 ]} وفي سياق قراءة وكتابة الموسيقى في الفصل الدراسي، لاحظ بيرتون ^{[ 71 ]} أن الطلاب كانوا يُكوّنون إحساسهم الخاص بالإيقاع من خلال الكتابة ^{[ 72 ]} ، وكانوا يُصححون أنفسهم عندما يُدركون أن إدراكهم السمعي للنمط الإيقاعي لا يتطابق مع ما قاموا بتدوينه في المخطوطة. ^{[ 73 ]} ويشير شيهان (1987) ^{[ 74 ]} إلى أن الاستراتيجيات الناجحة لتدريس الإيقاع - تمامًا مثل النغمة - تستفيد من تعليم مهارات اللغة، حيث إن "الأنماط المكتوبة... المرتبطة بعلامات سمعية في شكل إشارات كلامية... [تميل] إلى أن تكون استراتيجية ناجحة لتدريس قراءة الإيقاع". ^{[ 75 ]}

حدد الباحثان ميلز وماكفيرسون ^{[ 76 ]} مراحل تطور قراءة النوتة الموسيقية، وأوصيا بربط المنهج التربوي بالمرحلة الأنسب التي تتناسب مع التطور العصبي/عمر الطالب. فعلى سبيل المثال، يشجع المبتدئون الصغار على ابتكار تمثيلاتهم البصرية الخاصة للقطع الموسيقية التي يعرفونها سمعيًا، مما يمنحهم "الوعي الموسيقي الذي يعزز تقدمهم نحو فهم سبب ظهور النوتة الموسيقية على المدرج الموسيقي وكيفية عملها". ^{[ 77 ]} وبالمثل، بالنسبة للأطفال دون سن السادسة، فإن ترجمة المعرفة السمعية السابقة للألحان إلى وضعيات الأصابع على الآلة الموسيقية (أي التعلم الحركي) يرسخ الأساس لتقديم النوتة البصرية لاحقًا، ويحافظ على عنصر "المتعة" في تنمية المعرفة الموسيقية. ^{[ 78 ]}

تم تحديد مراحل التطور هذه في قراءة النوتات الموسيقية من قبل ميلز وماكفيرسون ^{[ 79 ]} على النحو التالي:

1. "الخصائص: العلامات الموجودة على الصفحة والتي تشكل أساس التدوين الموسيقي. وهذا يتضمن الوعي بخصائص الخطوط والمنحنيات للرموز الموسيقية والنوتات، ومعرفة أنها منهجية وذات معنى."
2. الحروف/النوتات الموسيقية والإشارات: يسمح التفسير المتسق للميزات للطفل بالانتباه إلى وحدات الرموز الأساسية والتعرف عليها مثل النوتات الفردية، وإشارات المفاتيح الموسيقية، وعلامات الإيقاع، وعلامات الديناميكية، وعلامات الرفع، وعلامات الخفض، وما إلى ذلك.
3. المقاطع/الفواصل: يتضمن التحليل الهيكلي للأنماط اللحنية التعرف على العلاقات المنهجية بين النوتات المتجاورة (على سبيل المثال، الفواصل).
4. الكلمات/المجموعات: يحدث الانتقال من النوتات الفردية إلى مجموعات النوتات عبر التحليل البنيوي للفواصل المكونة لها، أو من خلال المسح البصري للفكرة الموسيقية ككل (مثل الوتر، أو سلسلة السلم الموسيقي). يمثل هذا المستوى الأول من المعنى الموسيقي؛ ومع ذلك، في هذا المستوى، تُجرّد المعاني المرتبطة بالمجموعات الفردية من سياقها وتُعزل.
5. مجموعات الكلمات/الزخارف أو مجموعات النوتات: تشكل تركيبات المجموعات زخرفة أو مجموعة زخرفة، وهو مستوى من المعنى الموسيقي يعادل فهم العبارات والجمل الفردية في النص. وقد تختلف هذه المجموعات في طولها وفقًا لوظيفتها الموسيقية.
6. الفكرة/العبارة الموسيقية أو الشكل: في الموسيقى، يتم التعبير عن فكرة فردية من خلال الجمع بين الزخارف في عبارة موسيقية.
7. الفكرة الرئيسية / الفكرة الموسيقية: ينتج عن الجمع بين العبارات الموسيقية فكرة موسيقية، وهو ما يعادل من حيث معالجة النصوص بناء فكرة رئيسية من فقرة.
8. الموضوع الموسيقي: يتضمن فهم الموضوع الموسيقي فرض إحساس بالموسيقى على النوتة الموسيقية بحيث يتم تجاوز العبارة الموسيقية المكونة والموضوع إلى ما هو أبعد من الكفاءة التقنية ليشمل اختلافات في الصوت والمزاج والديناميكيات وما إلى ذلك بطرق تسمح بالتفسير الفردي للنوتة الموسيقية (كانتويل وميلارد، 1994، ص 47-49). ^{[ 80 ]}

توجد مدارس فكرية/بيداغوجية متنوعة تُترجم هذه المبادئ إلى أساليب تدريس عملية. ويهدف العديد من المناهج التربوية إلى معالجة "القصور في البحوث التي تُعنى بالقدرة على قراءة وكتابة الموسيقى مع الفهم الموسيقي [أي المعرفة الثقافية والتاريخية في سياق التعلم البصري والسمعي] كمجال تنموي". ^{[ 81 ]} ومن أشهر هذه الأطر التعليمية "طريقة كودالي".

معرفة القراءة والكتابة الموسيقية بطريقة برايل

إلا أن أساليب مثل أسلوب كودالي، التي تعتمد على الصوت لإثراء العنصر البصري في التدوين الموسيقي التقليدي، لا تفي بالغرض بالنسبة للمتعلمين المكفوفين. "مهما بلغت براعة السمع وقوة الذاكرة، فإن الإلمام بالقراءة والكتابة ضروري للطالب الكفيف أيضاً" ^{[ 89 ]} ، وللأسف، لا يلبي التدوين الموسيقي التقليدي احتياجات ضعاف البصر.

ولحل هذه المشكلة، يمكن توفير نوتات موسيقية مطبوعة بحجم كبير أو نوتات موسيقية بطريقة برايل للأفراد ذوي الإعاقة البصرية، والمكفوفين قانونيًا، والمكفوفين كليًا، لتمكينهم من استبدال الجانب البصري للتعلم بجانب حسي (أي تعزيز التعلم الحركي). ووفقًا لكون ^{[ 90 ]} ، لكي يتمكن الطلاب المكفوفون من "تطوير مهاراتهم السمعية بشكل كامل... والمشاركة الكاملة في الموسيقى... وأن يصبحوا متعلمين مستقلين مدى الحياة... وأن تتاح لهم فرصة تحليل الموسيقى بشكل كامل... والاستفادة الكاملة من قدراتهم التفسيرية... ومشاركة مؤلفاتهم الموسيقية... والحصول على وظيفة/مسار مهني" ^{[ 91 ]} ، يجب عليهم تعلم قراءة وكتابة النوتات الموسيقية بطريقة برايل.

على غرار تعليم المبصرين، يُوازي تعليم الطلاب قراءة اللغة بطريقة برايل تعليمهم القراءة الموسيقية بهذه الطريقة. ويستشهد توسان وتايغر ^{[ 92 ] بمانغولد [ 93 ]} وكروفورد وإليوت ^{[ 94 ]} حول "العلاقة الجديدة بين المحفز اللمسي (أي رمز برايل) والمحفز السمعي أو الصوتي (أي اسم الحرف المنطوق)". ^{[ 95 ]} وهذا يُحاكي نهج كودالي في تعليم الموسيقى، الذي يربط بين المحفز البصري (أي التدوين الموسيقي التقليدي) والمحفز السمعي (أي اسم الحرف المنطوق).

على الرغم من أوجه التشابه التربوية، إلا أن معرفة القراءة والكتابة الموسيقية بطريقة برايل أقل بكثير من معرفة القراءة والكتابة الموسيقية لدى المبصرين. وفي هذا السياق، تتساوى النسبة المئوية للمبصرين والمكفوفين الذين يجيدون اللغة مقابل الموسيقى؛ فعلى سبيل المثال، تبلغ نسبة معرفة القراءة والكتابة اللغوية لدى طلاب الصف الخامس المبصرين في أستراليا 93.9% ^{[ 96 ]} مقارنةً بنسبة 6.55% لدى طلاب شهادة الثانوية العامة الذين يدرسون الموسيقى ^{[ 97 ]} ، بينما تبلغ نسبة معرفة القراءة والكتابة اللغوية لدى المكفوفين حوالي 12% ^{[ 98 ]} . وتعلق إيانوزي ^{[ 99 ]} على هذه المعايير المزدوجة متسائلةً: "ما مقدار الموسيقى التي سيتعلمها الطلاب إذا لم يتمكن معلموهم من قراءة النوتات الموسيقية؟ للأسف، لا يتقن الكثير من معلمي الأطفال المكفوفين قراءة وكتابة برايل بأنفسهم." ^{[ 100 ]}

على الرغم من أن جوهر الإلمام الموسيقي يرتبط، على الأرجح، بـ" الاستماع المكثف والمتكرر "، ^{[ 101 ]} "إلا أن هناك حاجة إلى نظريات واضحة لقراءة النوتات الموسيقية تُنظّم المعرفة والبحوث المتعلقة بها في نظام من الافتراضات والمبادئ والإجراءات" ^{[ 102 ]} ، وهو ما يُفيد الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية الشديدة أو المعدومة. ويمكن تحقيق الإلمام الموسيقي من خلال العناصر الأساسية لقراءة النوتات الموسيقية و"القدرة على فهم غالبية... العبارات في تقليد موسيقي معين" ^{[ 103 ] . [ 104 ]}

ومع ذلك، سواء كان الشخص مبصرًا أم لا، فإن أساليب التدريس ومناهج التعلم المختلفة اللازمة لتحقيق الإلمام الموسيقي تُظهر طيفًا واسعًا من المهارات النفسية والعصبية والحسية والحركية التي تعمل لدى الفرد عند تفاعله مع الموسيقى. وقد أظهرت العديد من دراسات التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي تأثير الموسيقى والإلمام الموسيقي المتقدم على نمو الدماغ.

يتطلب كل من معالجة الموسيقى والعزف على الآلات الموسيقية مشاركة نصفي الدماغ . ^{[ 105 ]} توجد اختلافات بنيوية (أي زيادة في المادة الرمادية ) في مناطق الدماغ لدى الأفراد الموسيقيين، وهي مرتبطة بشكل مباشر بالمهارات الموسيقية المكتسبة خلال التدريب على الآلات (مثل المهارات الحركية الدقيقة المستقلة في كلتا اليدين، والتمييز السمعي بين النغمات)، ومرتبطة بشكل غير مباشر بتحسينات في مهارات اللغة والرياضيات . ^{[ 106 ]}

تُظهر العديد من الدراسات أن "للموسيقى تأثيرات إيجابية على طريقة تفكيرنا، مما قد يُسهّل عملية التعلّم". ^{[ 107 ]} فعلى سبيل المثال، أظهر الأطفال الصغار زيادة بنسبة 46% في معدل الذكاء المكاني - وهو أمر ضروري للقدرات الذهنية العليا التي تشمل العمليات الحسابية المعقدة والعلوم - بعد تطوير جوانب من معرفتهم الموسيقية. ^{[ 108 ]} وتتعزز هذه المهارات الرياضية في الدماغ بفضل التدريب المكاني المُصاحب لتعلم التدوين الموسيقي، لأن "فهم التدوين الإيقاعي يتطلب في الواقع مهارات رياضية مُحددة، مثل تمييز الأنماط وفهم التناسب والنسبة والكسور وتقسيم [قيم النوتات الموسيقية]". ^{[ 109 ]}

يمكن ملاحظة قدرة فائقة على فهم اللهجات المختلفة، بما في ذلك المفردات والتعبير وبساطة التواصل، لدى الأفراد الملمين بالموسيقى. ^{[ 110 ] ويعود ذلك إلى أن معالجة كل من الموسيقى واللغة تتطلب القدرة على تقسيم تدفقات الصوت إلى وحدات إدراكية صغيرة. [ 111 ]} وتؤكد الأبحاث العلاقة بين الإلمام بالموسيقى والقراءة والاستدلال، ^{[ 112 ]} بالإضافة إلى المهارات غير المعرفية مثل تنمية القدرات الترفيهية والعاطفية، ^{[ 113 ]} والتنسيق والابتكار، والانتباه والتركيز، والذاكرة، والإبداع، والثقة بالنفس، والعلاقات الشخصية القائمة على التعاطف . ^{[ 114 ]} ونظرًا لهذه العوامل والتأثيرات المتعددة، ترى ويليامز (1987) ^{[ 115 ]} أن "الإلمام بالموسيقى يمنح الكرامة والكفاءة، وهو ذو أهمية قصوى لصورة الذات والنجاح... فهو يمنح متعة التعلم العظيمة... وإثارة المشاركة، ورضا الاستماع الواعي". ^{[ 116 ]}

• المعهد الأسترالي للصحة والرعاية الاجتماعية (2017). "مؤشرات الأطفال الرئيسية: محو الأمية" .
• أرديلا، أ. (2010). "الأمية: علم النفس العصبي للإدراك بدون قراءة" . أرشيف علم النفس العصبي السريري . 25 (8): 689-712 . doi : 10.1093/arclin/acq079 . PMID 21075867 . 
• أسموس الابن، إدوارد ب. (ربيع 2004)، "تدريس الموسيقى ومحو الأمية الموسيقية"، مجلة تعليم معلمي الموسيقى ، 13 (2)، منشورات سيج: 6-8 ، doi : 10.1177/10570837040130020102 ، S2CID 143478361 
• باركوتشي، أنا؛ بليه، سي (1977). الفحص النفسي لطريقة كودالي للتربية الموسيقية . كيكسكيميت، المجر: كودالي إنتيزيت.
• بونيس، ف، محرر. (1974). مختارات من كتابات زولتان كودالي . لندن: بوزي وهاوكس.
• بلومر، هـ (1986). "التفاعلية الرمزية: المنظور والمنهج". إنجلوود كليفس، نيوجيرسي: برنتيس هول.{{cite journal}}يتطلب الاستشهاد بالمجلة ( مساعدة )|journal=
• بيرتون، إس إل (2011). "اكتساب اللغة: منظور حول تعلم الموسيقى". في بيرتون، إس إل؛ تاغارت، سي سي (محرران). التعلم من الأطفال الصغار: بحث في موسيقى الطفولة المبكرة . لانام، ماريلاند: روومان وليتلفيلد للتعليم. ص 23-38 . 
• بيرتون، س. (2015)، "جعل الموسيقى ملكي: تنمية المعرفة الإيقاعية"، بحث في تعليم الموسيقى ، 19 (2)، تايلور وفرانسيس أونلاين: 133-142 ، doi : 10.1080/14613808.2015.1095720 ، S2CID 147486278 
• كون، ج. (2001)، "محو الأمية الموسيقية بطريقة برايل"، المؤتمر السنوي لهيئة برايل الأسترالية، بريسبان، أستراليا، ص 1-4 {{citation}}: مفقود أو فارغ |title=( مساعدة ) صيانة CS1: موقع الناشر مفقود ( رابط )
• كروفورد، إس؛ إليوت، آر تي (2007). "تحليل الصوتيات، والحروف، وبداية الكلمات ونهايتها، والكلمات لدى الأطفال الذين يتعلمون طريقة برايل". مجلة الإعاقة البصرية والعمى . 101 (9): 534-544 . doi : 10.1177/0145482X0710100903 . S2CID 141528094 . 
• تشابو، ب (2004). "المعرفة والكفاءات". في ليتشيرت، ج (محرر). الشخص المتكامل: كيف يرتبط تطوير المناهج الدراسية بالكفاءات الجديدة . إنسخيده، أوفرايسل، هولندا: CIDREE. ص 35-49 . 
• سيكوس، جي.؛ دوهاني (2016)، "الصلات بين معرفة الموسيقى والمتغيرات الخلفية المتعلقة بالموسيقى: دراسة تجريبية" (ملف PDF) ، رؤى البحث في تعليم الموسيقى ، 28 ، ISSN 1938-2065 
• دودسون، تي إيه (1983). "تطوير مهارات قراءة النوتات الموسيقية: الآثار المترتبة على البحث". تحديث . 1 (4): 3-6 .
• فاين، ب؛ بيري، أ؛ روزنر، ب (2006). "تأثير التعرف على الأنماط وإمكانية التنبؤ بالنغمات على القدرة على الغناء من النظرة الأولى". علم نفس الموسيقى . 34 (4): 431-447 . doi : 10.1177/0305735606067152 . S2CID 145198686 . 
• جومبريتش، إي إتش (1963). "التعبير والتواصل". تأملات على حصان هزاز . نيويورك: فايدون.
• جودمان، ن (1968). لغات الفن . إنديانابوليس: بوبس ميريل.
• غوردون، إي إي (2012). تسلسلات التعلم في الموسيقى: المهارة والمحتوى والأنماط . شيكاغو، إلينوي: جي آي إيه.
• غروهن، و. (2002). "مراحل ومستويات التعلّم الموسيقي المبكر: دراسة طولية حول تنمية القدرات الموسيقية لدى الأطفال الصغار". بحوث التربية الموسيقية . 4 (1): 51-71 . doi : 10.1080/14613800220119778 . S2CID 146293664 . 
• جودموندسدوتير، إتش آر (2007). تحليل أخطاء أداء طلاب البيانو الصغار في قراءة النوتات الموسيقية . ورقة بحثية قُدّمت في المؤتمر الثامن لجمعية إدراك الموسيقى ومعرفتها. جامعة كونكورديا، مونتريال.
• جودموندسدوتير، إتش آر (2010)، "تطورات في أبحاث قراءة النوتات الموسيقية" ، بحث في تعليم الموسيقى ، 12 (4): 331-338 ، doi : 10.1080/14613808.2010.504809 ، S2CID 143530523 
• هالام، س. (2010). "قوة الموسيقى: أثرها على النمو الفكري والاجتماعي والشخصي للأطفال والشباب". المجلة الدولية لتعليم الموسيقى . 28 (3): 269-289 . doi : 10.1177/0255761410370658 . S2CID 5662260 . 
• هيربست، أ؛ دي ويت، ج؛ ريسديك، س (2005). "دراسة استقصائية حول تعليم الموسيقى في المدارس الابتدائية في شبه جزيرة كيب بجنوب إفريقيا". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 53 (3): 260-283 . doi : 10.1177/002242940505300307 . S2CID 144468948 . 
• هودجز، د؛ نولكر، ب (2011). "اكتساب مهارات قراءة النوتات الموسيقية". في كولول، ر؛ ويبستر، ب (محرران). دليل الجمعية الوطنية للموسيقى للبحوث في تعلم الموسيقى . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 61-91 . 
• هوغ-غولدبرغ، هانز (2012). "إحصائيات تعليم الموسيقى" . مؤرشف من الأصل في 5 يوليو 2018.
• إيانوزي، ج (1996). "برايل أم الطباعة: لماذا هذا الجدل؟" . تأملات مستقبلية . 15 (1).
• الجمعية الدولية لكودالي (2014). "محو الأمية الموسيقية" .
• ليفينسون، ج. (1990)، "الإلمام الموسيقي"، مجلة التربية الجمالية ، 24 (1)، JSTOR: 17-30 ، doi : 10.2307/3332852 ، JSTOR 3332852 
• لوس، جيه آر (1965). " مهارات القراءة البصرية والعزف السمعي وعلاقتها بطلاب الموسيقى الآلية". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 13 (2): 101-109 . doi : 10.2307/3344447 . JSTOR 3344447. S2CID 145343012 .  
• مانغولد، إس إس (1978). "الإدراك اللمسي والتعرف على حروف برايل: آثار التعليم التنموي". مجلة الإعاقة البصرية والعمى . 72 (7): 259-266 . doi : 10.1177/0145482X7807200703 . S2CID 140333019 . 
• مكفيرسون، ج؛ غابرييلسون، أ (2002). "من الصوت إلى الإشارة". في بارنكوت، ر؛ مكفيرسون، ج (محرران). علم النفس وعلم النفس في الأداء الموسيقي: استراتيجيات إبداعية للتدريس والتعلم . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 99-116 . 
• مكفيرسون، جي إي (1993). "العوامل والقدرات المؤثرة في تنمية مهارات الأداء البصري والسمعي والإبداعي في الموسيقى وآثارها التربوية (أطروحة دكتوراه)". ملخصات الأطروحات الدولية . 54/04-أ، 1277 (رقم الميكروفيلم الجامعي 9317278) - عن طريق جامعة سيدني، أستراليا.
• مكفيرسون، جي إي (1994ب). "الارتجال: الماضي والحاضر والمستقبل". في: ليز، إتش (محرر). الروابط الموسيقية: التقاليد والتغيير . تامبا، فلوريدا، الولايات المتحدة الأمريكية: وقائع المؤتمر العالمي الحادي والعشرين للجمعية الدولية للتربية الموسيقية. ص 154-162 . 
• مكفيرسون، جي إي (2005). "من طفل إلى موسيقي: تنمية المهارات خلال المراحل الأولى من تعلم آلة موسيقية". علم نفس الموسيقى . 33 (1): 5-35 . doi : 10.1177/0305735605048012 . S2CID 144543756 . 
• ماير، ل (1956). العاطفة والمعنى في الموسيقى . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
• ماير، ل (1967). الموسيقى والفنون والأفكار . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
• ماير، ل (1973). شرح الموسيقى . شيكاغو: جامعة شيكاغو.
• ميلز، ج؛ ماكفرسون، ج (2006). "الإلمام الموسيقي". في ماكفرسون، ج (محرر). الطفل كموسيقي: دليل للتطور الموسيقي . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 155-172 . 
• ميلز، ج.؛ ماكفرسون، ج. (2015)، "الفصل 9. الإلمام الموسيقي: قراءة التدوين الموسيقي التقليدي" (ملف PDF) ، الطفل كموسيقي: دليل للتطور الموسيقي ، منشورات أكسفورد سكولارشيب أونلاين، ص 1-16 ، ISBN  9780198530329
• ميشرا، ج (1998). العوامل المؤثرة على القدرة على القراءة البصرية . ورقة بحثية قُدِّمت في المؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى. فينيكس، أريزونا.
• بيتيت، ب. (1983). "إمكانية الواقعية الجمالية". في شابر، إ. (محرر). المتعة، والتفضيل، والقيمة . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.
• بينزينو، م. إي. (2007). رسائل في تعلم الموسيقى . هوموود، إلينوي: معهد تعالوا يا أطفال غنوا.
• رينولدز، أ.م.؛ لونغ، س.؛ فاليريو، و.هـ. (2007). "اكتساب اللغة واكتساب الموسيقى: أوجه تشابه محتملة". في سميثريم، ك.؛ أوبيتيس، ر. (محرران). استمع إلى أصواتهم: البحث والممارسة في موسيقى الطفولة المبكرة . تورنتو: جمعية معلمي الموسيقى الكندية. ص 211-227 . 
• ساغوف، م (1978). "الأصالة التاريخية". إركنتنيس . 12. doi : 10.1007 /bf00209917 . S2CID 189887849 . 
• ساركير، ج؛ بيسواس، يو (2015). "دور الموسيقى في نمو دماغ الأطفال" (ملف PDF) . مجلة الابتكار الصيدلاني . 4 (8): 107-111 . ISSN 2277-7695 . 
• شلاوغ، ج؛ نورتون، أ؛ أوفري، ك؛ وينر، إ (2005). "تأثيرات التدريب الموسيقي على دماغ الطفل ونموه المعرفي" (ملف PDF) . حوليات أكاديمية نيويورك للعلوم . 1060 (1): 219-229 . Bibcode : 2005NYASA1060..219S . doi : 10.1196/annals.1360.015 . PMID 16597769. S2CID 7320751 .  
• شلوتر، إس (1997). منهج سليم لتعليم العازفين (  الطبعة الثانية). نيويورك: كتب شيرمر.
• شون، د؛ بيسون، م (2002). "معالجة درجة الصوت ومدته في قراءة النوتات الموسيقية: دراسة RTERP". علم النفس العصبي . 40 ( 7): 868-878 . CiteSeerX 10.1.1.589.9187 . doi : 10.1016/S0028-3932(01)00170-1 . PMID 11900738. S2CID 18515997 .   
• توسان، ك. أ.؛ تايجر، ج. هـ. (2010). "تعليم مهارات القراءة والكتابة المبكرة بطريقة برايل ضمن نموذج تكافؤ المحفزات للأطفال ذوي الإعاقات البصرية التنكسية" . مجلة تحليل السلوك التطبيقي . 43 (2): 181-194 . doi : 10.1901/jaba.2010.43-181 . PMC 2884344. PMID 21119894 .  
• والر، د. (2010). "محو الأمية اللغوية ومحو الأمية الموسيقية". مجلة فلسفة تعليم الموسيقى . 18 (1): 26-44 . doi : 10.2979/pme.2010.18.1.26 . S2CID 144062517 . 
• والتون، ك. (1970). "تصنيفات الفن". المجلة الفلسفية . 79 (3): 334-367 . doi : 10.2307/2183933 . JSTOR 2183933 . 
• واترز، أ. ج.؛ تاونسند، إ.؛ أندروود، ج. (1998). " الخبرة في قراءة النوتات الموسيقية: دراسة لعازفي البيانو". المجلة البريطانية لعلم النفس . 89 : 477-488 . doi : 10.1111/j.2044-8295.1998.tb02676.x
• وولهايم، ر (1980). الفن وأشياءه . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.