التعلم الإدراكي

📅 آخر تحديث: ٢٦ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٦ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التعلم الإدراكي هو اكتساب مهارات الإدراك ، مثل التمييز بين نغمتين موسيقيتين أو تصنيف الأنماط المكانية والزمانية ذات الصلة بالخبرة العملية. ومن أمثلة ذلك القراءة ، وإدراك العلاقات بين قطع الشطرنج ، ومعرفة ما إذا كانت صورة الأشعة السينية تُظهر ورمًا أم لا.

قد تشمل الحواس البصر والسمع واللمس والشم والتذوق. يشكل التعلم الإدراكي أساسًا هامًا للعمليات المعرفية المعقدة (مثل اللغة)، ويتفاعل مع أنواع التعلم الأخرى لإنتاج الخبرة الإدراكية. [ 1 ] [ 2 ] ويكمن التعلم الإدراكي في تغيرات في الدوائر العصبية. وتُحفظ القدرة على التعلم الإدراكي طوال الحياة. [ 3 ]

التمييز الحسي الأساسي

أظهرت الدراسات المخبرية العديد من الأمثلة على التحسينات الملحوظة في الحساسية الناتجة عن مهام التعلم الإدراكي المصممة بشكل مناسب . في مهام حدة البصر باستخدام مقياس فيرنييه ، يُقيّم المشاركون ما إذا كان أحد الخطوط أعلى أو أسفل خط آخر. غالبًا ما يكون المشاركون غير المدربين بارعين جدًا في هذه المهمة، ولكن بعد التدريب، تبين أن عتبة إدراكهم تتحسن بمقدار يصل إلى ستة أضعاف. [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] وقد لوحظت تحسينات مماثلة في تمييز الحركة البصرية [ 7 ] وحساسية التوجيه. [ 8 ] [ 9 ] في مهام البحث البصري ، يُطلب من المشاركين العثور على هدف مخفي بين عناصر مشتتة أو في ضوضاء. تُظهر دراسات التعلم الإدراكي باستخدام البحث البصري أن الخبرة تؤدي إلى مكاسب كبيرة في الحساسية والسرعة. في إحدى الدراسات التي أجراها كارني وساجي، [ 3 ] وُجد أن الوقت الذي استغرقه المشاركون للبحث عن خط مائل بين مجموعة من الخطوط الأفقية قد تحسن بشكل ملحوظ، من حوالي 200 مللي ثانية في جلسة إلى حوالي 50 مللي ثانية في جلسة لاحقة. مع الممارسة المناسبة، يمكن أن يصبح البحث البصري تلقائيًا وفعالًا للغاية، بحيث لا يحتاج المراقبون إلى مزيد من الوقت للبحث عند وجود عناصر أكثر في مجال البحث. [ 10 ] وقد ثبتت فعالية التعلم الإدراكي اللمسي في مهام حدة الإدراك المكاني، مثل تمييز اتجاه الشبكة اللمسية، وفي مهام الإدراك الاهتزازي اللمسي، مثل تمييز التردد؛ وقد وُجد أن التعلم اللمسي في هذه المهام ينتقل من الأصابع المدربة إلى الأصابع غير المدربة. [ 11 ] [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ] وقد يكون التدريب على قراءة برايل والاعتماد اليومي على حاسة اللمس من العوامل الكامنة وراء تحسن حدة الإدراك المكاني اللمسي لدى المكفوفين مقارنةً بالمبصرين. [ 15 ]

في العالم الطبيعي

يُعدّ التعلّم الإدراكي شائعًا ويحدث باستمرار في الحياة اليومية. "تُشكّل التجربة طريقة رؤية الناس وسماعهم." [ 16 ] تُزوّدنا التجربة بالمدخلات الحسية لإدراكاتنا، بالإضافة إلى المعرفة حول الهويات. عندما يكون الناس أقلّ درايةً بالأعراق والثقافات المختلفة، تتكوّن لديهم صور نمطية. يُمثّل التعلّم الإدراكي علاقةً أعمق بين التجربة والإدراك. قد تنشأ إدراكات مختلفة لنفس المدخلات الحسية لدى الأفراد ذوي الخبرات أو التدريبات المختلفة. يُؤدّي هذا إلى قضايا مهمة حول طبيعة التجربة الحسية، والعلاقة بين الإدراك والمعرفة.

من الأمثلة على ذلك النقود. فنحن ننظر إلى النقود يوميًا ونتعرف عليها، ولكن عندما يُطلب منا إيجاد العملة الصحيحة من بين عملات متشابهة ذات اختلافات طفيفة، قد نجد صعوبة في تمييزها. والسبب في ذلك هو أننا نراها يوميًا دون أن نسعى مباشرةً إلى إيجاد اختلاف. إن تعلم إدراك الاختلافات والتشابهات بين المحفزات يعتمد على التعرض لها. وقد أوضحت دراسة أجراها جيبسون عام ١٩٥٥ كيف يؤثر التعرض للمحفزات على مدى قدرتنا على تعلم تفاصيل المحفزات المختلفة.

مع تكيف نظامنا الإدراكي مع العالم الطبيعي، نصبح أكثر قدرة على التمييز بين المحفزات المختلفة عندما تنتمي إلى فئات مختلفة مقارنةً بانتمائها إلى الفئة نفسها. كما نميل إلى أن نصبح أقل حساسية للاختلافات بين حالتين من الفئة نفسها. [ 17 ] تُوصف هذه التأثيرات بأنها نتيجة للإدراك الفئوي . ولا تنتقل تأثيرات الإدراك الفئوي عبر المجالات.

عندما ينتمي صوتان مختلفان إلى نفس الفئة الصوتية في لغتهم الأم، يميل الرضع إلى فقدان حساسيتهم للفروق بين أصوات الكلام بحلول الشهر العاشر من العمر. [ 18 ] ويتعلمون التركيز على الفروق البارزة بين الفئات الصوتية في لغتهم الأم، ويتجاهلون الفروق الأقل أهمية في اللغة. في الشطرنج، يُشفّر لاعبو الشطرنج المحترفون أجزاءً أكبر من المواضع والعلاقات على الرقعة، ويحتاجون إلى عدد أقل من مرات التعرّض لإعادة إنشاء رقعة الشطرنج بالكامل. لا يعود هذا إلى امتلاكهم مهارة بصرية فائقة، بل إلى قدرتهم المتقدمة على استخلاص الأنماط البنيوية الخاصة بالشطرنج. [ 19 ] [ 20 ]

عندما تلد المرأة طفلاً، ستتمكن بعد ولادته بفترة وجيزة من تمييز الاختلافات في بكائه. وذلك لأنها تصبح أكثر حساسية لهذه الاختلافات. تستطيع أن تعرف ما إذا كان بكاء الطفل ناتجاً عن الجوع، أو الحاجة إلى تغيير الحفاض، أو غير ذلك.

تؤدي الممارسة المكثفة للقراءة باللغة الإنجليزية إلى استخلاص ومعالجة سريعة للأنماط البنيوية لتهجئة اللغة الإنجليزية. ويُظهر تأثير تفوق الكلمات هذا الأمر، حيث يكون الناس في كثير من الأحيان أسرع بكثير في التعرف على الكلمات من التعرف على الحروف المفردة. [ 21 ] [ 22 ]

في الصوتيات الكلامية، يكون المراقبون الذين يستمعون إلى سلسلة متصلة من المقاطع الصوتية المتساوية التباعد المكونة من حرف ساكن وحرف متحرك، بدءًا من /be/ وحتى /de/، أسرع بكثير في الإشارة إلى أن مقطعين صوتيين مختلفين عندما ينتميان إلى فئات صوتية مختلفة مقارنةً بكونهما شكلين مختلفين لنفس الصوت، حتى عندما تكون الاختلافات الفيزيائية متساوية بين كل زوج من المقاطع الصوتية. [ 23 ]

تشمل الأمثلة الأخرى للتعلم الإدراكي في العالم الطبيعي القدرة على التمييز بين النغمات النسبية في الموسيقى، [ 24 ] وتحديد الأورام في صور الأشعة السينية، [ 25 ] وفرز الكتاكيت حديثة الفقس حسب الجنس، [ 26 ] وتذوق الفروق الدقيقة بين أنواع البيرة أو النبيذ، [ 27 ] وتحديد الوجوه التي تنتمي إلى أعراق مختلفة، [ 28 ] واكتشاف السمات التي تميز الوجوه المألوفة، [ 29 ] والتمييز بين نوعين من الطيور ("مالك الحزين الأزرق الكبير" و"عصفور الشيبينغ")، [ 30 ] والتركيز بشكل انتقائي على قيم درجة اللون والتشبع والسطوع التي تشكل تعريف اللون. [ 31 ]

نبذة تاريخية

يُجسّد المثل الشائع "الممارسة تُؤدي إلى الإتقان" جوهر القدرة على بلوغ مستوى عالٍ من الخبرة الإدراكية. وقد ثبت ذلك على مرّ القرون من خلال ممارسة مكثفة لمهارات مثل تذوّق النبيذ، وتقييم الأقمشة، والذوق الموسيقي. يُعدّ أول تقرير موثّق، يعود تاريخه إلى منتصف القرن التاسع عشر، أقدم مثال على التدريب اللمسي الذي يهدف إلى تقليل الحد الأدنى للمسافة التي يستطيع الأفراد من خلالها التمييز بين لمس نقطة واحدة أو نقطتين على جلدهم. وقد وُجد أن هذه المسافة ( الفرق الملحوظ بالكاد ) تتناقص بشكل كبير مع الممارسة، وأن هذا التحسّن يُحافظ عليه جزئيًا على الأقل في الأيام اللاحقة. علاوة على ذلك، فإن هذا التحسّن خاص جزئيًا على الأقل بمنطقة الجلد المُدرّبة. وقد لوحظ تحسّن ملحوظ بشكل خاص في مواضع الجلد التي كان التمييز الأولي فيها بدائيًا للغاية (مثل الظهر)، على الرغم من أن التدريب لم يستطع خفض الفرق الملحوظ بالكاد في المناطق البدائية إلى مستوى المناطق البدائية الدقيقة (مثل أطراف الأصابع). [ 32 ] خصص ويليام جيمس قسمًا في كتابه "مبادئ علم النفس" (1890/1950) لـ"تحسين التمييز بالممارسة". [ 33 ] وقدّم أمثلةً وأكد على أهمية التعلّم الإدراكي لاكتساب الخبرة. في عام 1918، درّب كلارك إل. هول ، وهو عالم بارز في نظريات التعلّم، مشاركين بشريين على تعلّم تصنيف الأحرف الصينية المشوّهة إلى فئات. استخدم لكل فئة ستة أمثلة تشترك في خاصية بنيوية ثابتة. تعلّم المشاركون ربط صوت باسم كل فئة، والأهم من ذلك، أنهم تمكّنوا من تصنيف الأحرف الجديدة بدقة. [ 34 ] هذه القدرة على استخلاص الثوابت من الأمثلة وتطبيقها لتصنيف أمثلة جديدة ميّزت هذه الدراسة كتجربة تعلّم إدراكي. مع ذلك، لم يكن ذلك حتى عام 1969، عندما نشرت إليانور جيبسون كتابها الرائد " مبادئ التعلّم الإدراكي والتطور" وحدّدت المجال الحديث للتعلّم الإدراكي. أسست دراسة التعلم الإدراكي كبحث في سلوك وآلية التغير الإدراكي. مع ذلك، وبحلول منتصف سبعينيات القرن العشرين، كان هذا المجال في حالة ركود نتيجة تحول التركيز نحو التطور الإدراكي والمعرفي في مرحلة الرضاعة. وقد مال الكثير من المجتمع العلمي إلى التقليل من شأن تأثير التعلم مقارنةً بالآليات الفطرية. لذا، ركزت معظم هذه الأبحاث على توصيف القدرات الإدراكية الأساسية للرضع الصغار بدلاً من التركيز على عمليات التعلم الإدراكي.

منذ منتصف ثمانينيات القرن الماضي، شهدت دراسة التعلم الإدراكي موجة جديدة من الاهتمام، وذلك بفضل اكتشافات اللدونة القشرية في أدنى مستويات الحواس. وقد استُخدم فهمنا المتزايد لفيزيولوجيا وتشريح أنظمة القشرة الدماغية لربط التحسن السلوكي بالمناطق القشرية الكامنة. بدأ هذا التوجه بنتائج سابقة لهوبل وويزل ، والتي أشارت إلى أن التمثيلات الإدراكية في المناطق الحسية من القشرة الدماغية تتغير بشكل كبير خلال فترة قصيرة ("حرجة") تلي الولادة مباشرة. وأظهر ميرزنيش وكاس وزملاؤهما أنه على الرغم من انخفاض اللدونة العصبية ، إلا أنها لا تختفي تمامًا عند انتهاء الفترة الحرجة. [ 35 ] وبالتالي، عندما يتغير نمط التحفيز الخارجي بشكل كبير، تتغير أيضًا التمثيلات العصبية في المناطق الحسية الأدنى (مثل المناطق الحسية الأولية ). ركزت الأبحاث في هذه الفترة على التمييز الحسي الأساسي، حيث لوحظ تحسن ملحوظ في جميع المهام الحسية تقريبًا من خلال ممارسة التمييز. بعد التدريب، خضع المشاركون لاختبارات في ظروف جديدة، وتم تقييم مدى انتقال التعلم. لقد اختلف هذا العمل عن الأعمال السابقة المتعلقة بالتعلم الإدراكي، والتي شملت مهامًا ومستويات مختلفة.

لا يزال السؤال مطروحًا للنقاش حتى اليوم: إلى أي مدى تنبع التحسينات الناتجة عن التعلم الإدراكي من تعديلات طرفية مقارنةً بالتحسينات في مراحل القراءة العليا؟ نسبت التفسيرات المبكرة، مثل تلك التي اقترحها ويليام جيمس ، هذه التحسينات إلى آليات تصنيف عليا، حيث ترتبط الفروق غير الواضحة في البداية تدريجيًا بمسميات مختلفة بوضوح. ومع ذلك، تشير الدراسات التي ركزت على التمييز الحسي الأساسي إلى أن تأثيرات التعلم الإدراكي تقتصر على التغيرات في المستويات الدنيا من الجهاز العصبي الحسي (أي القشرة الحسية الأولية). [ 36 ] وفي الآونة الأخيرة، تشير الأبحاث إلى أن عمليات التعلم الإدراكي متعددة المستويات ومرنة. [ 37 ] وهذا يعيدنا إلى وجهة نظر جيبسون السابقة التي ترى أن تأثيرات التعلم على المستوى الأدنى تتأثر بعوامل على المستوى الأعلى، ويشير إلى أن تحسين استخلاص المعلومات قد لا يقتصر على الترميز الحسي على المستوى الأدنى فحسب، بل يشمل أيضًا فهم البنية والعلاقات المجردة نسبيًا في الزمان والمكان.

خلال العقد الماضي، سعى الباحثون إلى فهم أكثر توحيدًا للتعلم الإدراكي وعملوا على تطبيق هذه المبادئ لتحسين التعلم الإدراكي في المجالات التطبيقية.

صفات

تأثيرات الاكتشاف والطلاقة

يمكن تصنيف تأثيرات التعلم الإدراكي إلى فئتين رئيسيتين: تأثيرات الاكتشاف وتأثيرات الطلاقة. [ 1 ] تتضمن تأثيرات الاكتشاف تغييرًا في أسس الاستجابة، مثل اختيار معلومات جديدة ذات صلة بالمهمة، أو تضخيم المعلومات ذات الصلة، أو كبح المعلومات غير ذات الصلة. يستخلص الخبراء "أجزاءً" أكبر من المعلومات، ويكتشفون علاقات وبنى معقدة في مجالات خبرتهم، وهي علاقات وبنى غير مرئية للمبتدئين. أما تأثيرات الطلاقة، فتتضمن تغييرات في سهولة الاستخلاص. لا يقتصر الأمر على قدرة الخبراء على معالجة المعلومات المعقدة فحسب، بل يفعلون ذلك بسرعة كبيرة وبجهد انتباهي منخفض . تعمل تأثيرات الاكتشاف والطلاقة معًا، فكلما أصبحت بنى الاكتشاف أكثر تلقائية، يتم توفير موارد الانتباه لاكتشاف علاقات جديدة، وللتفكير عالي المستوى، وحل المشكلات.

دور الانتباه

أكد ويليام جيمس ( في كتابه "مبادئ علم النفس "، 1890) أن "تجربتي هي ما أوافق على التركيز عليه. فالعناصر التي ألاحظها فقط هي التي تُشكّل ذهني - وبدون اهتمام انتقائي، تصبح التجربة فوضى عارمة". [33] كان رأيه متطرفًا، إلا أن جوهره حظي بدعم كبير من الدراسات السلوكية والفسيولوجية اللاحقة . ويبدو أن مجرد التعرض لا يكفي لاكتساب الخبرة.

في الواقع، قد تُعتبر إشارة مهمة في حالة سلوكية معينة ضوضاءً في حالة أخرى. على سبيل المثال، عند عرض محفزين متشابهين، قد يسعى المرء لدراسة الاختلافات بين تمثيلاتهما لتحسين قدرته على التمييز بينهما، أو قد يركز بدلاً من ذلك على أوجه التشابه لتحسين قدرته على تحديد كليهما على أنهما ينتميان إلى الفئة نفسها. ويمكن اعتبار اختلاف محدد بينهما "إشارة" في الحالة الأولى و"ضوضاء" في الحالة الثانية. وهكذا، مع تكيفنا مع المهام والبيئات، نولي اهتمامًا متزايدًا للسمات الإدراكية ذات الصلة والمهمة للمهمة المطروحة، وفي الوقت نفسه، نولي اهتمامًا أقل للسمات غير ذات الصلة. تُسمى هذه الآلية بترجيح الانتباه. [ 37 ]

مع ذلك، تشير دراسات حديثة إلى أن التعلم الإدراكي يحدث دون انتباه انتقائي. [ 38 ] تُظهر دراسات التعلم الإدراكي غير ذي الصلة بالمهمة (TIPL) أن درجة هذا التعلم مماثلة لتلك التي تُلاحظ من خلال إجراءات التدريب المباشر. [ 39 ] يعتمد التعلم الإدراكي غير ذي الصلة بالمهمة لمحفز ما على العلاقة بين هذا المحفز وأحداث المهمة في المهمة [ 40 ] أو على ارتباطات مكافأة المحفز. [ 41 ] لذلك، يُقترح أن التعلم (للمحفزات غير ذات الصلة بالمهمة) يعتمد على إشارات التعلم المنتشرة مكانيًا. [ 42 ] وقد وُجدت تأثيرات مماثلة، ولكن على نطاق زمني أقصر، لعمليات الذاكرة، ويُطلق عليها في بعض الحالات اسم تعزيز الانتباه. [ 43 ] وبالتالي، عندما يحدث حدث مهم (تنبيهي)، قد يؤثر التعلم أيضًا على المحفزات المتزامنة وغير المنتبه إليها وغير البارزة. [ 44 ]

المسار الزمني للتعلم الإدراكي

يختلف مسار التعلم الإدراكي من مشارك لآخر. [ 11 ] لا يقتصر التعلم الإدراكي على جلسة التدريب الأولى فحسب، بل يحدث أيضًا بين الجلسات. [ 45 ] ينطوي التعلم السريع (أي التعلم خلال الجلسة الأولى) والتعلم البطيء (أي التعلم بين الجلسات) على تغييرات مختلفة في دماغ الإنسان البالغ. فبينما لا يمكن الاحتفاظ بآثار التعلم السريع إلا لفترة قصيرة تمتد لعدة أيام، يمكن الحفاظ على آثار التعلم البطيء لفترة طويلة تمتد لعدة أشهر. [ 46 ]

التفسيرات والنماذج

تعديل المجال الاستقبالي

غالبًا ما تُظهر الأبحاث المتعلقة بالتمييز الحسي الأساسي أن تأثيرات التعلم الإدراكي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمهمة أو المحفز المُدرَّب عليه . [ 47 ] ويستنتج العديد من الباحثين من ذلك أن التعلم الإدراكي قد يعمل عن طريق تعديل الحقول الاستقبالية للخلايا (مثل خلايا V1 وV2) التي تُشفِّر المحفز في البداية. فعلى سبيل المثال، قد تتكيف الخلايا الفردية لتصبح أكثر حساسية للسمات المهمة، مما يؤدي فعليًا إلى استقطاب المزيد من الخلايا لغرض معين، ويجعل بعض الخلايا أكثر تخصصًا في أداء المهمة المطروحة. [ 48 ] وقد وُجدت أدلة على تغير الحقول الاستقبالية باستخدام تقنيات تسجيل الخلايا المفردة في الرئيسيات في كل من المجالين اللمسي والسمعي. [ 49 ]

مع ذلك، لا تقتصر جميع مهام التعلم الإدراكي على المحفزات أو المهام المُدرَّبة. ناقش سيريتانو وريتنباك [ 50 ] تأثيرات تعلم التمييز التي تعمّم عبر العينين ومواقع الشبكية والمهام. استخدم أهيسار وهوكشتاين [ 51 ] البحث البصري لإظهار أن تعلم اكتشاف عنصر خطي واحد مخفي في مجموعة من القطع الخطية ذات التوجهات المختلفة يمكن أن يعمّم إلى مواضع لم يُعرض فيها الهدف مطلقًا. في الرؤية البشرية، لم يُعثر على تعديل كافٍ في مجال الاستقبال في المناطق البصرية المبكرة لتفسير التعلم الإدراكي. [ 52 ] التدريب الذي يُحدث تغييرات سلوكية كبيرة، مثل تحسينات التمييز، لا يُحدث تغييرات في مجالات الاستقبال. في الدراسات التي وُجدت فيها تغييرات، كانت هذه التغييرات ضئيلة جدًا بحيث لا تُفسر التغييرات في السلوك. [ 53 ]

نظرية التسلسل الهرمي العكسي

تهدف نظرية التسلسل الهرمي العكسي (RHT)، التي اقترحها أهيسار وهوكشتاين، إلى الربط بين ديناميكيات التعلم وخصوصيته والمواقع العصبية الكامنة وراءه. [ 54 ] تقترح هذه النظرية أن الأداء الأولي يعتمد على الاستجابات في مناطق القشرة الدماغية العليا، حيث تُمثَّل تمثيلات أولية وتصنيفية للبيئة. وبالتالي، تتضمن مراحل التعلم الأولية فهم الجوانب العامة للمهمة. وقد تُحسِّن الممارسة اللاحقة الدقة الإدراكية نتيجةً للوصول إلى معلومات أدنى مستوى عبر روابط التغذية الراجعة التي تنتقل من المستويات العليا إلى الدنيا. ويتطلب الوصول إلى التمثيلات ذات الصلة على المستوى الأدنى بحثًا عكسيًا يتم خلاله تخصيص مجموعات من الخلايا العصبية ذات المعلومات في المستوى الأدنى. ومن ثم، يعكس التعلم اللاحق وخصوصيته دقة المستويات الأدنى. وبناءً على ذلك، تقترح نظرية التسلسل الهرمي العكسي أن الأداء الأولي محدود بدقة المستوى الأعلى، بينما يكون الأداء بعد التدريب محدودًا بدقة المستويات الدنيا. ونظرًا لاختلاف تمثيلات المستوى الأعلى لدى الأفراد المختلفين تبعًا لخبراتهم السابقة، فقد تختلف أنماط تعلمهم الأولية. تتفق العديد من دراسات التصوير مع هذا التفسير، إذ وجدت أن الأداء الأولي يرتبط بمتوسط ​​الاستجابات (BOLD) في المناطق العليا، بينما يرتبط الأداء اللاحق بشكل أكبر بنشاط المناطق الدنيا . تقترح نظرية RHT أن التعديلات في المستويات الدنيا لا تحدث إلا عند نجاح البحث العكسي (من المستويات العليا إلى الدنيا للمعالجة). ويتطلب هذا النجاح أن "يعرف" البحث العكسي أي الخلايا العصبية في المستوى الأدنى تحمل معلومات مفيدة. تُكتسب هذه "المعرفة" من خلال التدريب المتكرر على مجموعة محدودة من المحفزات، بحيث تكون نفس مجموعات الخلايا العصبية في المستوى الأدنى ذات معلومات مفيدة خلال عدة تجارب. وقد وجدت دراسات حديثة أن مزج نطاق واسع من المحفزات قد يؤدي أيضًا إلى تعلم فعال إذا تم إدراك هذه المحفزات بوضوح على أنها مختلفة، أو تم تصنيفها صراحةً على أنها مختلفة. تدعم هذه النتائج بشكل أكبر ضرورة التوجيه من أعلى إلى أسفل لتحقيق تعلم فعال.

الإثراء مقابل التمايز

في بعض المهام الإدراكية المعقدة، يتمتع جميع البشر بخبرة واسعة. فنحن جميعًا بارعون، لكننا لسنا معصومين عن الخطأ، في تحديد المشاهد والوجوه وفهم الكلام . تُعزى هذه الخبرة، وفقًا للتفسيرات التقليدية، إلى آليات شاملة ومتخصصة إلى حد ما. ربما تُحقق هذه القدرة على التعرف السريع من خلال كاشفات إدراكية أكثر تحديدًا وتعقيدًا، تعمل تدريجيًا على "تجميع" (أي توحيد) السمات المتشابهة، مما يُسهّل استخلاص مجموعة كاملة من المعلومات. يبقى السؤال مطروحًا حول ما إذا كان بالإمكان تجميع أي تشابه في السمات تدريجيًا بالممارسة، أو ما إذا كان التجميع لا يتحقق إلا بوجود استعداد مسبق (مثل الوجوه، أو التصنيفات الصوتية). تشير النتائج الحالية إلى أن هذه الخبرة مرتبطة بزيادة ملحوظة في حجم القشرة الدماغية المسؤولة عن هذه العمليات. وبالتالي، نمتلك جميعًا مناطق متخصصة إلى حد ما في الدماغ خاصة بالوجوه، مما قد يكشف عن خاصية فطرية، لكننا نُطوّر أيضًا مناطق متخصصة إلى حد ما للكلمات المكتوبة، مقارنةً بالأحرف المفردة أو سلاسل الرموز الشبيهة بالأحرف. علاوة على ذلك، يمتلك الخبراء في مجال معين مناطق قشرية أكبر في الدماغ مسؤولة عن ذلك المجال. فعلى سبيل المثال، يمتلك الموسيقيون المحترفون مناطق سمعية أكبر. [ 55 ] تتوافق هذه الملاحظات مع النظريات التقليدية للإثراء التي تقترح أن تحسين الأداء ينطوي على زيادة في التمثيل القشري. بالنسبة لهذه الخبرة، قد يعتمد التحديد الفئوي الأساسي على تمثيلات مُثرية ومفصلة، ​​تقع إلى حد ما في مناطق دماغية متخصصة. تشير الأدلة الفيزيولوجية إلى أن التدريب على التمييز الدقيق على طول الأبعاد الأساسية (مثل التردد في الحاسة السمعية) يزيد أيضًا من تمثيل المعايير المُدرَّبة، على الرغم من أن الزيادة في هذه الحالات قد تشمل بشكل رئيسي مناطق حسية منخفضة المستوى. [ 56 ]

إعادة ترجيح انتقائية

في عام ٢٠٠٥، أشار بيتروف ودوشر ولو إلى إمكانية تفسير التعلم الإدراكي من خلال اختيار المحللات التي تؤدي التصنيف على أفضل وجه، حتى في مهام التمييز البسيطة. وأوضحوا أن جزءًا من الجهاز العصبي المسؤول عن اتخاذ قرارات معينة يتميز بالخصوصية ، بينما تفتقر الوحدات الإدراكية الدنيا إلى هذه الخصوصية. [ ٣٧ ] في نموذجهم، لا تتغير الترميزات على أدنى مستوى. بل تنشأ التغيرات التي تحدث في التعلم الإدراكي من تغيرات في التمثيلات المجردة عالية المستوى للمثيرات ذات الصلة. ولأن الخصوصية يمكن أن تنشأ من اختيار المعلومات بشكل تفاضلي، فإن "نظرية إعادة الترجيح الانتقائي" هذه تسمح بتعلم التمثيل المعقد والمجرد. ويتوافق هذا مع تفسير جيبسون السابق للتعلم الإدراكي باعتباره اختيارًا وتعلمًا للسمات المميزة. وقد يكون الاختيار هو المبدأ الموحد للتعلم الإدراكي على جميع المستويات. [ ٥٧ ]

تأثير بروتوكول التدريب وديناميكيات التعلم

اكتشف إيفان بافلوف نظرية التكييف . فقد وجد أنه عندما يتبع منبهٌ ما (كصوت مثلاً) طعامٌ عدة مرات، فإن مجرد تقديم هذا المنبه يُحفز إفراز اللعاب في فم الكلب. كما وجد أنه عند استخدام بروتوكول تفاضلي، من خلال تقديم الطعام باستمرار بعد منبهٍ ما وعدم تقديمه بعد منبهٍ آخر، تكيفت الكلاب بسرعة على إفراز اللعاب بشكل انتقائي استجابةً للمنبه المُكافأ. ثم تساءل عما إذا كان بالإمكان استخدام هذا البروتوكول لزيادة التمييز الإدراكي، من خلال مكافأة منبهين متشابهين جداً (كأن تُكافئ نغمات ذات ترددات متقاربة). إلا أنه وجد أن التكييف التفاضلي غير فعال.

أعقبت دراسات بافلوف العديد من الدراسات التدريبية التي توصلت إلى أن إحدى الطرق الفعالة لزيادة الدقة الإدراكية هي البدء بفارق كبير على طول البُعد المطلوب، ثم الانتقال تدريجيًا إلى فروق صغيرة على طول هذا البُعد. وقد أُطلق على هذا الانتقال من السهل إلى الصعب اسم "الانتقال على طول سلسلة متصلة".

أظهرت هذه الدراسات أن ديناميكيات التعلم تعتمد على بروتوكول التدريب، وليس على إجمالي مقدار الممارسة. علاوة على ذلك، يبدو أن الاستراتيجية المختارة ضمنيًا للتعلم حساسة للغاية لاختيار المحاولات القليلة الأولى التي يحاول خلالها النظام تحديد المؤشرات ذات الصلة.

التماسك والنوم

تساءلت العديد من الدراسات عما إذا كان التعلم يحدث أثناء جلسات التدريب أو بينها، مثلاً أثناء النوم اللاحق. يصعب تقييم ديناميكيات التعلم لأن المعيار المقاس مباشرةً هو الأداء، الذي يتأثر بالتعلم ، مما يحفز التحسن، وبالإرهاق، الذي يعيق الأداء. تشير الدراسات الحالية إلى أن النوم يساهم في تحسين آثار التعلم وجعلها أكثر استدامة ، من خلال تعزيز الروابط العصبية في غياب التدريب المستمر. [ 45 ] [ 58 ] [ 59 ] قد تساهم كل من مرحلتي النوم العميق (الموجات البطيئة ) وحركة العين السريعة ( REM ) في هذه العملية، عبر آليات لم تُفهم بعد.

المقارنة والمقابلة

تتيح ممارسة المقارنة والتباين بين الحالات التي تنتمي إلى نفس الفئات أو فئات مختلفة استخلاص السمات المميزة - وهي السمات المهمة لمهمة التصنيف - وتصفية السمات غير ذات الصلة. [ 60 ]

صعوبة المهمة

قد يؤدي تعلم الأمثلة السهلة أولاً إلى نقل أفضل للمعلومات وتعلم أفضل للحالات الأكثر صعوبة. [ 61 ] من خلال تسجيل الاستجابات الدماغية المرتبطة بالحدث (ERPs) لدى البالغين، درس دينغ وزملاؤه تأثير صعوبة المهمة على آليات الدماغ المسؤولة عن التعلم الإدراكي البصري. وأظهرت النتائج أن التدريب على المهام الصعبة يؤثر على مرحلة مبكرة من المعالجة البصرية ومناطق قشرية بصرية أوسع نطاقًا مقارنةً بالتدريب على المهام السهلة. [ 62 ]

التصنيف النشط والانتباه

غالباً ما يكون بذل جهد تصنيفي نشط والانتباه ضروريين لإحداث تأثيرات التعلم الإدراكي. [ 59 ] ومع ذلك، في بعض الحالات، يمكن أن يؤدي مجرد التعرض لتغيرات معينة في المحفزات إلى تحسين التمييز.

تعليق

في كثير من الحالات، لا يتطلب التعلم الإدراكي تغذية راجعة (سواء كان التصنيف صحيحًا أم لا). [ 56 ] وتشير دراسات أخرى إلى أن التغذية الراجعة المتسلسلة (التغذية الراجعة فقط بعد سلسلة من التجارب) تُحقق تأثيرات تعلمية أكبر من عدم وجود تغذية راجعة على الإطلاق. [ 63 ]

الحدود

على الرغم من التعلم الإدراكي الملحوظ الذي تم إثباته في مختلف الأنظمة الحسية وفي ظل نماذج تدريب متنوعة، فمن الواضح أن التعلم الإدراكي يواجه حدودًا معينة لا يمكن تجاوزها تفرضها الخصائص الفيزيائية للنظام الحسي. على سبيل المثال، في مهام حدة اللمس المكانية، تشير التجارب إلى أن مدى التعلم محدود بمساحة سطح طرف الإصبع، مما قد يقيد الكثافة الكامنة للمستقبلات الميكانيكية . [ 11 ]

العلاقة بأشكال التعلم الأخرى

التعلم التصريحي والإجرائي

في العديد من مجالات الخبرة في العالم الحقيقي، يتفاعل التعلم الإدراكي مع أشكال التعلم الأخرى. ويميل اكتساب المعرفة التصريحية إلى الحدوث بالتزامن مع التعلم الإدراكي. فعندما نتعلم التمييز بين مجموعة متنوعة من نكهات النبيذ، نطور أيضاً مجموعة واسعة من المفردات لوصف تعقيد كل نكهة.

وبالمثل، يتفاعل التعلم الإدراكي بمرونة مع المعرفة الإجرائية . فعلى سبيل المثال، يمكن للاعب البيسبول، بفضل خبرته الإدراكية، أن يكتشف مبكراً، أثناء مسار الكرة، ما إذا كان الرامي قد ألقى كرة منحنية. ومع ذلك، قد يكون التمييز الإدراكي لشعور تأرجح المضرب بطرق مختلفة قد ساهم أيضاً في تعلم الأوامر الحركية التي تُنتج التأرجح المطلوب. [ 1 ]

التعلم الضمني

يُقال غالبًا إن التعلم الإدراكي ضمني ، بحيث يحدث التعلم دون وعي. لكن ليس من الواضح ما إذا كان التعلم الإدراكي ضمنيًا دائمًا. فالتغيرات في الحساسية التي تحدث غالبًا ما تكون غير واعية ولا تتضمن إجراءات واعية، ولكن يمكن ربط المعلومات الإدراكية باستجابات متنوعة. [ 1 ]

في مهام التعلم الإدراكي المعقدة (مثل تصنيف الكتاكيت حديثة الفقس حسب الجنس، أو لعب الشطرنج)، غالباً ما يعجز الخبراء عن شرح العلاقات بين المحفزات التي يستخدمونها في التصنيف. أما في مهام التعلم الإدراكي الأقل تعقيداً ، فيمكن للأفراد تحديد المعلومات التي يستخدمونها في التصنيف.

التعلم التصنيفي مقابل التعلم الإدراكي

يُفرَّق بين التعلّم الإدراكي والتعلّم التصنيفي. يشير التعلّم الإدراكي عمومًا إلى تحسين إمكانية اكتشاف عنصر إدراكي أو التمييز بين عنصرين أو أكثر. في المقابل، ينطوي التعلّم التصنيفي على تصنيف عنصر ما ضمن مجموعة أو فئة معينة. مع ذلك، في بعض الحالات، يوجد تداخل بين التعلّم الإدراكي والتعلّم التصنيفي. على سبيل المثال، للتمييز بين عنصرين، قد يُستخدم أحيانًا فرق تصنيفي بينهما، وفي هذه الحالة يُعتقد أن التعلّم التصنيفي، بدلًا من التعلّم الإدراكي، هو ما يحدث. على الرغم من أن التعلّم الإدراكي والتعلّم التصنيفي شكلان متميزان من أشكال التعلّم، إلا أنهما قد يتفاعلان. على سبيل المثال، يمكن أن يؤدي التعلّم التصنيفي الذي يجمع اتجاهات متعددة في فئات مختلفة إلى انتقال التعلّم الإدراكي لاتجاه ما إلى اتجاهات أخرى ضمن نفس فئة الاتجاه المُدرَّب عليه. يُطلق على هذا "التعلّم الإدراكي المُستحثّ بالتصنيف".

علم النفس العصبي لتعلم الفئات الإدراكية

قد تتوسط أنظمة تعلم التصنيفات المختلفة في تعلم بنى التصنيفات المتنوعة. "هناك نظامان مدعومان: الأول هو نظام صريح قائم على الفص الجبهي، يستخدم الاستدلال المنطقي، ويعتمد على الذاكرة العاملة والانتباه التنفيذي، ويتوسطه بشكل أساسي التلفيف الحزامي الأمامي، وقشرة الفص الجبهي، والجسم المخطط الترابطي، بما في ذلك رأس النواة المذنبة. أما الثاني فهو نظام ضمني يتوسطه العقد القاعدية، يستخدم التعلم الإجرائي، ويتطلب إشارة مكافأة الدوبامين، ويتوسطه بشكل أساسي الجسم المخطط الحسي الحركي" [ 64 ]. أظهرت الدراسات وجود مشاركة كبيرة للجسم المخطط ومشاركة أقل للفصوص الصدغية الإنسية في تعلم التصنيفات. لدى الأشخاص الذين يعانون من تلف في الجسم المخطط، تُعد الحاجة إلى تجاهل المعلومات غير ذات الصلة مؤشرًا أقوى على وجود خلل في تعلم التصنيفات القائم على القواعد. في حين أن تعقيد القاعدة يُعد مؤشرًا على وجود خلل في تعلم التصنيفات القائم على تكامل المعلومات.

التطبيقات

تحسين المهارات الإدراكية

يُعد اكتساب المهارات لأغراض عملية أحد أهم التطبيقات المحتملة للتعلم الإدراكي . لذا، من المهم فهم ما إذا كان التدريب على تحسين الدقة في ظروف المختبر يُحفز تطورًا عامًا ينتقل إلى سياقات بيئية أخرى، أم أنه ناتج عن آليات خاصة بكل سياق. عادةً ما يتم تحسين المهارات المعقدة من خلال التدريب في ظل ظروف محاكاة معقدة، بدلًا من التركيز على عنصر واحد في كل مرة. وقد أظهرت بروتوكولات التدريب المختبرية الحديثة باستخدام ألعاب الكمبيوتر ذات الحركة المعقدة أن هذا النوع من التدريب يُعدّل المهارات البصرية بشكل عام، مما يُحسّنها في سياقات بصرية جديدة. في عام 2010، استعرض أختمان، وغرين، وبافيلير الأبحاث المتعلقة بألعاب الفيديو لتدريب المهارات البصرية. [ 65 ] واستشهدوا بمراجعة سابقة لغرين وبافيلير (2006) [ 66 ] حول استخدام ألعاب الفيديو لتعزيز القدرات الإدراكية والمعرفية. شهدت مهارات لاعبي ألعاب الفيديو تطورًا ملحوظًا، شملت تحسين التناسق بين اليد والعين [ 67 ] ، وزيادة المعالجة في المحيط البصري [ 68 ] ، وتعزيز مهارات التدوير الذهني [ 69 ] ، وزيادة القدرة على توزيع الانتباه [ 70 ] ، وسرعة رد الفعل [ 71 ] ، على سبيل المثال لا الحصر. ومن الخصائص المهمة الزيادة الوظيفية في حجم المجال البصري الفعال (الذي يستطيع المشاهدون من خلاله تحديد الأشياء)، والذي يتم تدريبه في ألعاب الحركة وينتقل إلى بيئات جديدة. ولا يزال السؤال مطروحًا حول ما إذا كان تعلم التمييزات البسيطة، الذي يتم تدريبه على الفصل، ينتقل إلى سياقات تحفيزية جديدة (مثل ظروف التحفيز المعقدة).

على غرار الإجراءات التجريبية، تستخدم محاولات أخرى لتطبيق أساليب التعلم الإدراكي على المهارات الأساسية والمعقدة مواقف تدريبية يتلقى فيها المتعلم العديد من تجارب التصنيف القصيرة. وقد نجح تالال وميرزنيش وزملاؤهما في تكييف نماذج التمييز السمعي لمعالجة صعوبات الكلام واللغة. [ 72 ] [ 73 ] وأبلغوا عن تحسنات لدى الأطفال الذين يعانون من صعوبات في تعلم اللغة باستخدام إشارات كلامية محسّنة وممتدة خصيصًا. ولم تقتصر النتائج على أداء التمييز السمعي فحسب، بل شملت فهم الكلام واللغة أيضًا.

تقنيات التعلم الإدراكي

في المجال التعليمي، أظهرت جهود حديثة قام بها فيليب كيلمان وزملاؤه إمكانية إنتاج التعلم الإدراكي وتسريعه بشكل منهجي باستخدام تقنيات حاسوبية محددة. يتخذ نهجهم في أساليب التعلم الإدراكي شكل وحدات التعلم الإدراكي (PLMs): وهي عبارة عن مجموعات من التجارب التفاعلية القصيرة التي تُنمّي، في مجال معين، قدرات المتعلمين على تمييز الأنماط والتصنيف، بالإضافة إلى قدرتهم على الربط بين تمثيلات متعددة. ونتيجةً للممارسة على الربط بين التحويلات (مثل الجبر والكسور) وبين التمثيلات المتعددة (مثل الرسوم البيانية والمعادلات والمسائل اللفظية)، يُظهر الطلاب تحسناً ملحوظاً في قدرتهم على تمييز البنية في تعلم الكسور والجبر. كما أثبتوا أيضاً أنه عندما يتدرب الطلاب على تصنيف التحويلات الجبرية باستخدام وحدات التعلم الإدراكي، تُظهر النتائج تحسناً ملحوظاً في طلاقتهم في حل مسائل الجبر. [ 57 ] [ 74 ] [ 75 ] تشير هذه النتائج إلى أن التعلم الإدراكي يُمكن أن يُكمّل بشكل ضروري التعليمات المفاهيمية والإجرائية في الفصل الدراسي.

وقد تم تكرار نتائج مماثلة في مجالات أخرى باستخدام نماذج التعلم الآلي، بما في ذلك التعرف على التشريح في التدريب الطبي والجراحي، [ 76 ] وقراءة شاشات عرض الطيران الآلية، [ 77 ] وفهم التراكيب الجزيئية في الكيمياء. [ 78 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 كيلمان، بي جيه (2002). "التعلم الإدراكي". في باشلر، إتش؛ جاليستيل، آر (محرران). دليل ستيفنز لعلم النفس التجريبي . المجلد  3: التعلم، والدافعية، والانفعال (  الطبعة الثالثة). نيويورك: وايلي. doi : 10.1002/0471214426.pas0307 . ISBN 0471214426.
  2. ↑ غولدستون، آر إل، ستيفيرز، إم، سبنسر-سميث، جيه، وكيرستن، إيه. (2000). التفاعل بين التعلم الإدراكي والتعلم المفاهيمي. في إي. ديتريش وإيه بي ماركمان (محرران). الديناميات المعرفية: التغير المفاهيمي لدى البشر والآلات (ص 191-228). لورانس إيرلبوم وشركاؤه
  3. 1 2 كارني، أ؛ ساجي، د (1993) . "المسار الزمني لتعلم مهارة بصرية". مجلة نيتشر . 365 (6443): 250-252 . Bibcode : 1993Natur.365..250K . doi : 10.1038/365250a0 . PMID 8371779. S2CID 473406 .  
  4. ↑ ويستهايمر، ج؛ ماكي، س.ب. (1978). "حدة الإبصار المجسم للصور الشبكية المتحركة". مجلة الجمعية البصرية الأمريكية . 68 (4): 450-455 . Bibcode : 1978JOSA...68..450W . doi : 10.1364/JOSA.68.000450 . PMID 671135 . 
  5. ↑ سارينين، ج؛ ليفي، د.م. (1995). "التعلم الإدراكي في حدة الإبصار: ما الذي يتم تعلمه؟" . أبحاث الرؤية . 35 (4): 519-527 . doi : 10.1016/0042-6989(94) 00141-8 . PMID 7900292. S2CID 14458537 .  
  6. ↑ بوجيو، ت.؛ فاهل، م.؛ إيدلمان، س. (1992). "التعلم الإدراكي السريع في حدة البصر الفائقة". مجلة ساينس . 256 (5059): 1018-21 . Bibcode : 1992Sci...256.1018P . doi : 10.1126/science.1589770 . hdl : 1721.1/6585 . PMID 1589770 . 
  7. ↑ بول، ك؛ سيكولر، ر (1982). "تحسين محدد ودائم في تمييز الحركة البصرية". مجلة ساينس . 218 (4573): 697-698 . Bibcode : 1982Sci...218..697B . doi : 10.1126/science.7134968 . PMID 7134968 . 
  8. ↑ شيو، إل بي؛ باشلر، إتش (1992). " تحسين تمييز اتجاه الخط موضعي في الشبكية ولكنه يعتمد على الاستعداد المعرفي" . علم النفس الإدراكي . 52 (5): 582-588 . doi : 10.3758/BF03206720 . PMID 1437491. S2CID 9245872 .  
  9. ↑ فوغلز، ر؛ أوربان، ج. أ. (1985). "تأثير التدريب على التأثير المائل في أحكام اتجاه الخط". أبحاث الرؤية . 25 (11): 1679-1687 . doi : 10.1016/0042-6989(85)90140-3 . PMID 3832592. S2CID 37198864 .  
  10. ↑ شنايدر، دبليو؛ شيفرين، آر إم (1977). "معالجة المعلومات البشرية المُتحكَّم بها والآلية: الجزء الأول: الكشف والبحث والانتباه". مجلة علم النفس . 84 (1): 1-66 . doi : 10.1037/0033-295X.84.1.1 . S2CID 26558224 . 
  11. وونغ ، م.؛ بيترز، ر.م.؛ غولدريتش، د. (2013). "قيد مادي على التعلم الإدراكي: تتحسن حدة الإحساس المكاني اللمسي مع التدريب حتى حد معين يحدده حجم الإصبع" . مجلة علم الأعصاب . 33 ( 22): 9345-9352 . doi : 10.1523/ JNEUROSCI.0514-13.2013 . PMC 6618562. PMID 23719803 .  
  12. ↑ ساتيان، ك؛ زانغالادزه، أ (1997). " التعلم اللمسي خاص بالمهمة ولكنه ينتقل بين الأصابع" . الإدراك وعلم النفس الفيزيائي . 59 (1): 119-28 . doi : 10.3758/bf03206854 . PMID 9038414. S2CID 43267891 .  
  13. ↑ إيماي، ت؛ كامبينغ، س؛ بريتنشتاين، س؛ بانتيف، س؛ لوتكينهونر، ب؛ نخت، س (2003). " تعلم تمييز التردد اللمسي لدى البشر" . رسم خرائط الدماغ البشري . 18 (4): 260-271 . doi : 10.1002/hbm.10083 . PMC 6871959. PMID 12632464 .  
  14. ↑ هاريس، جيه إيه؛ هاريس، آي إم؛ دايموند، إم إي (2001). " طوبوغرافيا التعلم اللمسي لدى البشر" . مجلة علم الأعصاب . 21 (3): 1056-1061 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.21-03-01056.2001 . PMC 6762328. PMID 11157091 .  
  15. ↑ وونغ، م؛ غناناكوماران، ف؛ غولدريتش، د (11 مايو 2011). "تحسين حدة الإدراك المكاني اللمسي لدى المكفوفين: دليل على آليات تعتمد على الخبرة" . مجلة علم الأعصاب . 31 (19): 7028-37 . doi : 10.1523/jneurosci.6461-10.2011 . PMC 6703211. PMID 21562264 .  
  16. ↑ غولدستون، روبرت (2015). التعلم الإدراكي . دليل أكسفورد لفلسفة الإدراك. ص 1. ISBN  978-0-19-960047-2.
  17. ↑ غولدستون، آر إل؛ هندريكسون، أ . (2010). "الإدراك الفئوي". مراجعات وايلي متعددة التخصصات: العلوم المعرفية . 1 (1): 69-78 . doi : 10.1002/wcs.26 . PMID 26272840. S2CID 7830566 .  
  18. ↑ ويركر، جيه إف؛ لالوند، سي إي (1988). "إدراك الكلام عبر اللغات: القدرات الأولية والتغير النمائي". علم النفس النمائي . 24 (5): 672-83 . doi : 10.1037/0012-1649.24.5.672 .
  19. ↑ دي غروت، أ.د. (1965). الفكر والاختيار في الشطرنج. لاهاي، هولندا: موتون.
  20. ↑ تشيس، دبليو جي؛ سيمون، إتش إيه (1973). "الإدراك في الشطرنج". علم النفس المعرفي . 4 (1): 55-81 . doi : 10.1016/0010-0285(73)90004-2 .
  21. ↑ رايشر، جي إم (1969). "التعرف الإدراكي كدالة لمعنى المادة المحفزة". مجلة علم النفس التجريبي . 81 (2): 275-280 . doi : 10.1037/h0027768 . PMID 5811803 . 
  22. ↑ ويلر، د.د. (1970). عمليات التعرف البصري على الكلمات (أطروحة دكتوراه، جامعة ميشيغان، 1970)" ملخصات الأطروحات الدولية 31(2)، 940ب.
  23. ↑ ليبرمان، أ.م.؛ هاريس، ك.س.؛ هوفمان، هـ.س.؛ غريفيث، ب.س. (1957). "تمييز أصوات الكلام داخل حدود الفونيمات وعبرها". مجلة علم النفس التجريبي . 54 (5): 358-368 . doi : 10.1037/h0044417 . PMID 13481283. S2CID 10117886 .  
  24. ↑ بيرنز، إي إم؛ وارد، دبليو دي (1978). "الإدراك الفئوي - ظاهرة أم ظاهرة ثانوية: أدلة من تجارب في إدراك الفواصل الموسيقية اللحنية". مجلة الجمعية الصوتية الأمريكية. 63 ( 2): 456-468 . Bibcode : 1978ASAJ...63..456B . doi : 10.1121/1.381737 . PMID 670543 . 
  25. ↑ مايلز-وورسلي، م.؛ جونستون، و.أ.؛ سيمون، م.أ. (1988). "تأثير الخبرة على معالجة صور الأشعة السينية". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 14 (3): 553-557 . doi : 10.1037/0278-7393.14.3.553 . PMID 2969946 . 
  26. ↑ بيدرمان، آي.؛ شيفرار، إم إم (1987). "تحديد جنس الكتاكيت حديثة الفقس: دراسة حالة وتحليل أنظمة الخبراء لمهمة تعلم إدراكي صعبة". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 13 (4): 640-45 . doi : 10.1037/0278-7393.13.4.640 .
  27. ↑ بيرون، آر إم؛ ألين، جي إل (1988). "محاولات تدريب المبتدئين على تمييز نكهات البيرة: مسألة ذوق". مجلة علم النفس العام . 115 (4): 403-418 . doi : 10.1080/00221309.1988.9710577 . PMID 3210002 . 
  28. ↑ شابيرو، بي إن؛ بينرود، إس دي (1986). "تحليل تلوي لدراسات التعرف على الوجوه". النشرة النفسية . 100 (2): 139-156 . doi : 10.1037/0033-2909.100.2.139 .
  29. ↑ أوتول، أ. ج.؛ بيترسون، ج.؛ ديفنباخر، ك. أ. (1996). "تأثير "العرق الآخر" في تصنيف الوجوه حسب الجنس". الإدراك . 25 ( 6): 669-76 . doi : 10.1068/p250669 . PMID 8888300. S2CID 7191979 .  
  30. ↑ تاناكا، ج.؛ تايلور، م. (1991). "فئات الأشياء والخبرة: هل المستوى الأساسي نسبي؟". علم النفس المعرفي . 23 (3): 457-482 . doi : 10.1016/0010-0285(91)90016-H . S2CID 2259482 . 
  31. ↑ بيرنز، ب.؛ شيب، ب. إي. (1988). "التفاعلات البُعدية وبنية الفضاء النفسي: تمثيل اللون والتشبع والسطوع" . الإدراك وعلم النفس الفيزيائي . 43 (5): 494-507 . doi : 10.3758/BF03207885 . PMID 3380640. S2CID 20843793 .  
  32. ^ فولكمان، إيه دبليو (1858). "Über den Einfluss der Übung". لايبزيغ بير الرياضيات والفيزياء كلاس . 10 : 38 - 69.
  33. 1 2 جيمس، دبليو (1890). مبادئ علم النفس . المجلد الأول. نيويورك: منشورات دوفر. ص 509. doi : 10.1037/11059-000 . hdl : 11858/00-001M-0000-002B-B154-7 .  
  34. ↑ هول، سي إل (1920). " الجوانب الكمية لتطور المفاهيم". دراسات نفسية . المجلد الثامن والعشرون . الصفحات 1-86 . doi : 10.2105/ajph.10.7.583 . PMC 1362740. PMID 18010338 .    {{cite book}}تم |journal=تجاهله ( مساعدة )
  35. ↑ ميرزنيش إم إم، كاس جيه إتش، وول جيه تي، سور إم، نيلسون آر جيه، فيلمان دي جيه (1983). "تطور التغيرات بعد قطع العصب المتوسط ​​في التمثيل القشري لليد في المنطقتين 3ب و1 لدى قرود البومة والسنجاب البالغة". علم الأعصاب . 10 (3): 639-665 . doi : 10.1016/0306-4522(83)90208-7 . PMID 6646426. S2CID 4930 .  
  36. ^ فالي مانفريد (محرر)، وتوماسو بوجيو (محرر)، التعلم الإدراكي . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا (2002: ص. الرابع عشر) ISBN 0262062216
  37. 1 2 3 بيتروف، أ.أ.؛ دوشر، ب.أ.؛ لو، ز.-ل. (2005). "ديناميكيات التعلم الإدراكي: نموذج إعادة ترجيح تدريجي". مجلة علم النفس . 112 (4): 715-743 . doi : 10.1037/0033-295X.112.4.715 . PMID 16262466. S2CID 18320512 .  
  38. ↑ واتانابي، ت.؛ نانيز، ج. إ.؛ ساساكي، ي. (2001). "التعلم الإدراكي بدون إدراك". مجلة نيتشر . 413 (6858): 844-848 . Bibcode : 2001Natur.413..844W . doi : 10.1038/35101601 . PMID: 11677607. S2CID : 4381577 .  
  39. ↑ سيتز؛ واتانابي (2009). "ظاهرة التعلم الإدراكي غير ذي الصلة بالمهمة" . أبحاث الرؤية . 49 (21): 2604-2610 . doi : 10.1016/j.visres.2009.08.003 . PMC 2764800. PMID 19665471 .  
  40. ↑ سيتز؛ واتانابي (2003). "هل التعلم اللاواعي سلبي حقًا؟" . مجلة نيتشر . 422 ( 6927): 36. doi : 10.1038/422036a . PMID 12621425. S2CID 4429167 .  
  41. ↑ سيتز، كيم؛ واتانابي (2009). " المكافآت تحفز تعلم المحفزات البصرية المعالجة لا شعوريًا لدى البالغين" . نيرون . 61 (5): 700-707 . doi : 10.1016/j.neuron.2009.01.016 . PMC 2683263. PMID 19285467 .  
  42. ↑ سيتز؛ واتانابي (2005). "نموذج موحد للتعلم الإدراكي غير المرتبط بالمهمة والمرتبط بها". اتجاهات في العلوم المعرفية . 9 (7): 329-334 . doi : 10.1016/j.tics.2005.05.010 . PMID 15955722. S2CID 11648415 .  
  43. ↑ سوالو، ك.م.؛ جيانغ، ي.ف. (أبريل 2010). "تأثير تعزيز الانتباه: الزيادات المؤقتة في الانتباه إلى مهمة واحدة تُحسّن الأداء في مهمة ثانية" . الإدراك . 115 ( 1): 118-132 . doi : 10.1016/j.cognition.2009.12.003 . PMC 2830300. PMID 20080232 .  
  44. ↑ ي. جيانغ؛ م. م. تشون (2001). "الانتباه الانتقائي يُعدِّل التعلّم الضمني". المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي أ . 54 (4): 1105-1124 . CiteSeerX 10.1.1.24.8668 . doi : 10.1080/713756001 . PMID 11765735. S2CID 6839092 .   
  45. 1 2 كارني، أ.؛ ساجي، د . (1993). "المسار الزمني لتعلم مهارة بصرية". مجلة نيتشر . 365 (6443): 250-252 . Bibcode : 1993Natur.365..250K . doi : 10.1038/365250a0 . PMID 8371779. S2CID 473406 .  
  46. ↑ كو، زد. سونغ؛ دينغ، واي. (2010). "أدلة من تخطيط كهربية الدماغ على وجود آليات متميزة للتعلم الإدراكي البصري السريع والبطيء". علم النفس العصبي . 48 (6): 1869-1874 . doi : 10.1016/j.neuropsychologia.2010.01.008 . PMID 20080117. S2CID 17617635 .  
  47. ↑ فاهل، م.، بوجيو، ت. (2002) التعلم الإدراكي. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  48. ↑ فاهل، م.؛ إيدلمان، س. (1993). "التعلم طويل الأمد في حدة الإبصار: تأثيرات اتجاه المحفز، والمدى، والتغذية الراجعة". أبحاث الرؤية . 33 (3): 397-412 . doi : 10.1016/0042-6989(93)90094-d . PMID 8447110. S2CID 2141339 .  
  49. ↑ ريكانزون، جي إتش؛ شراينر، سي إي؛ ميرزنيش، إم إم (1993). "مرونة تمثيل التردد في القشرة السمعية الأولية بعد تدريب التمييز لدى قرود البومة البالغة" . مجلة علم الأعصاب . 13 (1): 87-103 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.13-01-00087.1993 . PMC 6576321. PMID 8423485 .  
  50. ↑ ليوناردز، يو.؛ ريتنباك، ر.؛ ناس، ج.؛ سيريتانو، ر. (2002). "التعلم الإدراكي لمهام البحث البصري عالية الصعوبة" . أبحاث الرؤية . 42 (18): 2193-2204 . doi : 10.1016/s0042-6989(02)00134-7 . PMID 12207979. S2CID 506154 .  
  51. ↑ أهيسار، م.؛ هوكشتاين، س. (2000). "تعلم اكتشاف العناصر البارزة: انتشار الانتباه والتعلم في البحث عن الميزات: تأثيرات توزيع الهدف وصعوبة المهمة" . أبحاث الرؤية . 40 ( 10-12 ): 1349-1364 . doi : 10.1016/s0042-6989(00)00002-x . PMID 10788645. S2CID 13172627 .  
  52. ↑ شوبس، أ.؛ فوغلز، ر.؛ تشيان، ن.؛ أوربان، ج. (2001). "ممارسة تحديد الاتجاه تُحسّن ترميز الاتجاه في خلايا V1 العصبية" . مجلة نيتشر . 412 (6846): 549-553 . Bibcode : 2001Natur.412..549S . doi : 10.1038/35087601 . PMID: 11484056. S2CID : 4419839 .  
  53. ↑ غوز، جي إم؛ يانغ، تي؛ ماونسيل، جي إتش (2002). "الارتباطات الفسيولوجية للتعلم الإدراكي في منطقتي V1 وV2 لدى القرود". مجلة علم وظائف الأعصاب . 87 (4): 1867-1888 . doi : 10.1152/jn.00690.2001 . PMID 11929908 . 
  54. ↑ م. أهيسار؛ س. هوكشتاين (2004). " نظرية التسلسل الهرمي العكسي للتعلم الإدراكي البصري". اتجاهات في العلوم المعرفية . 8 (10): 457-464 . doi : 10.1016/j.tics.2004.08.011 . PMID 15450510. S2CID 16274816 .  
  55. ↑ دراغانسكي، ب؛ ماي، أ (2008). " التغيرات البنيوية الناتجة عن التدريب في دماغ الإنسان البالغ". أبحاث الدماغ السلوكية . 192 (1): 137-142 . doi : 10.1016/j.bbr.2008.02.015 . PMID 18378330. S2CID 2199886 .  
  56. 1 2 جيبسون، جيه جيه؛ جيبسون، إي جيه (1955). "التعلم الإدراكي: التمايز أم الإثراء؟". مجلة علم النفس . 62 (1): 32-41 . doi : 10.1037/h0048826 . PMID 14357525 . 
  57. 1 2 كيلمان، بي جيه؛ غاريغان، بي. (2009). "التعلم الإدراكي والخبرة البشرية" . مراجعات فيزياء الحياة . 6 (2): 53-84 . Bibcode : 2009PhLRv...6...53K . doi : 10.1016/ j.plrev.2008.12.001 . PMC 6198797. PMID 20416846 .  
  58. ↑ ستيكغولد، ر.؛ لاتانيا، ج.؛ هوبسون، ج. أ. (2000). " يتطلب تعلم التمييز البصري النوم بعد التدريب" . مجلة نيتشر لعلم الأعصاب . 3 (12): 1237-1238 . doi : 10.1038/81756 . PMID 11100141. S2CID 11807197 .  
  59. 1 2 شيو، ل.؛ باشلر، هـ. (1992). "تحسين تمييز اتجاه الخط موضعي في الشبكية ولكنه يعتمد على الاستعداد المعرفي" . الإدراك وعلم النفس الفيزيائي . 52 (5): 582-588 . doi : 10.3758/bf03206720 . PMID 1437491. S2CID 9245872 .  
  60. ↑ جيبسون، إليانور (1969) مبادئ التعلم والتطور الإدراكي. نيويورك: أبليتون-سينشري-كروفتس
  61. ↑ أهيسار، م.؛ هوكشتاين، س . (1997). "صعوبة المهمة وخصوصية التعلم". مجلة نيتشر . 387 (6631): 401-406 . doi : 10.1038/387401a0 . PMID 9163425. S2CID 4343062 .  
  62. ↑ وانغ، ي.؛ سونغ، ي.؛ كو، ز.؛ دينغ، ي. ل. (2010). "صعوبة المهمة تُعدّل الارتباطات الفيزيولوجية الكهربائية للتعلم الإدراكي". المجلة الدولية لعلم النفس الفيزيولوجي . 75 (3): 234-240 . doi : 10.1016/j.ijpsycho.2009.11.006 . PMID 19969030 . 
  63. ↑ هيرتسوغ، إم إتش؛ فاهل، إم . (1998). "نمذجة التعلم الإدراكي: الصعوبات وكيفية التغلب عليها" . علم التحكم الآلي البيولوجي . 78 (2): 107-117 . doi : 10.1007/s004220050418 . PMID 9525037. S2CID 12351107 .  
  64. ↑ رودر، جيسيكا (2017). علم النفس العصبي لتعلم الفئات الإدراكية . دليل التصنيف في العلوم المعرفية. ص 1. ISBN  978-0-08-101107-2.
  65. ↑ آر إل أختمان؛ سي إس غرين ودي بافيلير (2008). "ألعاب الفيديو كأداة لتدريب المهارات البصرية" . مجلة علم الأعصاب الترميمي . 26 ( 4-5 ): 4-5 . PMC 2884279. PMID 18997318 .  
  66. ↑ غرين، سي إس، وبافيلييه، دي. (2006). علم الأعصاب الإدراكي لألعاب الفيديو. في: ميساريس، بي، وهمفري، إل، محرران. الوسائط الرقمية: تحولات في التواصل البشري. نيويورك: بيتر لانغ
  67. ↑ غريفيث، جيه إل؛ فولوشين، بي؛ جيب، جي دي؛ بيلي، جيه آر (1983). "الاختلافات في التنسيق الحركي بين العين واليد لدى مستخدمي ألعاب الفيديو وغير المستخدمين". المهارات الإدراكية والحركية . 57 (1): 155-158 . doi : 10.2466/pms.1983.57.1.155 . PMID 6622153. S2CID 24182135 .  
  68. ↑ غرين، سي إس؛ بافيلييه، دي. (2006). "تأثير ألعاب الفيديو الحركية على التوزيع المكاني للانتباه البصري المكاني" . مجلة علم النفس التجريبي: الإدراك والأداء البشري . 32 (6): 1465-1478 . doi : 10.1037/0096-1523.32.6.1465 . PMC 2896828. PMID 17154785 .  
  69. ↑ سيمز، في كي؛ ماير، آر إي (2000). "خصوصية مجال الخبرة المكانية: حالة لاعبي ألعاب الفيديو" . علم النفس المعرفي التطبيقي . 16 : 97-115 . doi : 10.1002/acp.759 .
  70. ↑ غرينفيلد، بي إم؛ دي وينستانلي، بي؛ كيلباتريك، إتش؛ كاي، دي (1994). "ألعاب الفيديو الحركية والتعليم غير الرسمي: تأثيرها على استراتيجيات تقسيم الانتباه البصري". مجلة علم النفس التنموي التطبيقي . 15 : 105-123 . doi : 10.1016/0193-3973(94)90008-6 .
  71. ↑ كاستل، أ.د.؛ برات، ج.؛ دروموند، إ. (2005). "تأثيرات تجربة ألعاب الفيديو الحركية على المسار الزمني لكبح العودة وكفاءة البحث البصري". مجلة علم النفس . 119 (2): 217-230 . doi : 10.1016/j.actpsy.2005.02.004 . PMID 15877981 . 
  72. ↑ ميرزنيش؛ جينكينز، دبليو إم؛ جونستون، بي؛ شراينر، سي؛ ميلر، إس؛ تالال، بي (1996). "تحسين قصور المعالجة الزمنية لدى الأطفال ذوي الإعاقة اللغوية من خلال التدريب". مجلة ساينس . 271 (5245): 77-81 . doi : 10.1126/science.271.5245.77 . PMID 8539603. S2CID 24141773 .  
  73. ↑ تالال، ب.؛ ميرزنيش، م.؛ ميلر، س.؛ جينكينز، و. (1998). "صعوبة تعلم اللغة: دمج البحث والعلاج". المجلة الإسكندنافية لعلم النفس . 39 (3): 197-199 . doi : 10.1111/1467-9450.393079 . PMID 9800537 . 
  74. ↑ كيلمان، بي جيه؛ ماسي، سي إم؛ سون، جيه واي (2009). "وحدات التعلم الإدراكي في الرياضيات: تعزيز قدرة الطلاب على تمييز الأنماط، واستخلاص البنية، والطلاقة" . مواضيع في العلوم المعرفية . 2 (2): 1-21 . doi : 10.1111/j.1756-8765.2009.01053.x . PMC 6124488. PMID 25163790 .  
  75. ↑ كيلمان، بي جيه؛ ماسي، سي إم؛ روث، زد؛ بيرك، تي؛ زوكر، جيه؛ ساو، إيه؛ وآخرون (2008). "التعلم الإدراكي وتكنولوجيا الخبرة: دراسات في تعلم الكسور والجبر". البراغماتية والإدراك . 16 (2): 356-405 . doi : 10.1075/p & c.16.2.07kel . 
  76. ↑ جيرلان، س.؛ لافوليت، م.؛ ميرش، ت.س.؛ ميتشل، ب.أ.؛ بول، ج.ر.؛ كالاند، ج.ف.؛ وآخرون . (2004). "تحسين التعرف على الأنماط الجراحية من خلال المشاهدة المتكررة لمقاطع الفيديو". معاملات IEEE في الأنظمة والإنسان وعلم التحكم الآلي - الجزء أ: الأنظمة والبشر . 34 (6): 699-707 . doi : 10.1109/tsmca.2004.836793 . S2CID 7058984 .  
  77. ↑ كيلمان، بي جيه؛ كايزر، إم كيه (1994). "استخلاص حركة الجسم أثناء حركة الراصد: دمج القيود من التدفق البصري والتباين البصري". مجلة الجمعية البصرية الأمريكية أ . 12 (3): 623-625 . doi : 10.1364/JOSAA.12.000623 . PMID 7891215. S2CID 9306696 .  
  78. ↑ وايز، ج.، كوبوز، ت.، تشانغ، ن.، راسل، أ.، وكيلمان، ب. (1999). وحدات التعلم الإدراكي في تدريس الرياضيات والعلوم. الذكاء الاصطناعي في التعليم: بيئات التعلم المفتوحة: تقنيات حاسوبية جديدة لدعم التعلم والاستكشاف والتعاون، 169.