علم النفس التربوي

📅 آخر تحديث: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 6 صور
الموسوعة الحرة

علم النفس التربوي هو فرع من فروع علم النفس يُعنى بالدراسة العلمية للتعلم البشري . تُمكّن دراسة عمليات التعلم من منظورين معرفي وسلوكي الباحثين من فهم الفروق الفردية في الذكاء والتطور المعرفي ، والعاطفة ، والدافعية ، والتنظيم الذاتي، ومفهوم الذات، فضلاً عن دورها في التعلم . يعتمد مجال علم النفس التربوي بشكل كبير على الأساليب الكمية، بما في ذلك الاختبارات والقياس، لتحسين الأنشطة التعليمية المتعلقة بتصميم المناهج، وإدارة الصف ، والتقييم، والتي تُسهم في تيسير عمليات التعلم في مختلف البيئات التعليمية على امتداد مراحل العمر. [ 1 ]

يمكن فهم علم النفس التربوي جزئيًا من خلال علاقته بالتخصصات الأخرى. فهو يستند في المقام الأول إلى علم النفس، وتربطه به علاقة مشابهة للعلاقة بين الطب وعلم الأحياء . كما يستند أيضًا إلى علم الأعصاب . بدوره، يُثري علم النفس التربوي طيفًا واسعًا من التخصصات ضمن الدراسات التربوية، بما في ذلك تصميم المناهج ، وتكنولوجيا التعليم ، وتطوير المناهج ، والتعلم التنظيمي ، والتربية الخاصة ، وإدارة الصف ، وتحفيز الطلاب. ويستمد علم النفس التربوي من العلوم المعرفية ونظرية التعلم ، ويساهم فيهما . في الجامعات، عادةً ما تقع أقسام علم النفس التربوي ضمن كليات التربية، وهو ما قد يفسر قلة تمثيل محتوى علم النفس التربوي في كتب علم النفس التمهيدية. [ 2 ]

يشمل مجال علم النفس التربوي دراسة الذاكرة والعمليات المفاهيمية والفروق الفردية (عبر علم النفس المعرفي) في وضع استراتيجيات جديدة لعمليات التعلم لدى البشر. وقد بُني علم النفس التربوي على نظريات التكييف الإجرائي ، والوظيفية ، والبنيوية ، والبنائية ، وعلم النفس الإنساني ، وعلم نفس الجشطالت ، ومعالجة المعلومات . [ 1 ]

شهد علم النفس التربوي نموًا سريعًا كمهنة في العقود الأخيرة. [ 3 ] بدأ علم النفس المدرسي بمفهوم اختبارات الذكاء، مما أدى إلى توفير خدمات للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، الذين لم يتمكنوا من متابعة المناهج الدراسية العادية في أوائل القرن العشرين. [ 3 ] كان من بين المحاور الرئيسية الأخرى لعلم النفس المدرسي المساعدة في سد الفجوة التعليمية للأطفال من ذوي البشرة الملونة، حيث كانت النضالات ضد عدم المساواة والفصل العنصري لا تزال بارزة للغاية خلال أوائل ومنتصف القرن العشرين. ومع ذلك، فقد تطور "علم النفس المدرسي" كمهنة حديثة نسبيًا. يعمل علماء النفس التربوي جنبًا إلى جنب مع الأطباء النفسيين، والأخصائيين الاجتماعيين، والمعلمين، وأخصائيي النطق واللغة، والمرشدين النفسيين في محاولة لفهم التساؤلات التي تُثار عند دمج علم النفس السلوكي والمعرفي والاجتماعي في بيئة الفصل الدراسي. [ 3 ]

تاريخ

يُعدّ علم النفس التربوي مجالًا دراسيًا حديثًا نسبيًا، ولم يُعتبر ممارسةً مستقلةً حتى القرن العشرين. وقد أتاحت التأملات في التعليم والتعلم اليومي لبعض الأفراد عبر التاريخ فرصةً للتوسع في دراسة الفروق النمائية في الإدراك، وطبيعة التعليم، ونقل المعرفة والتعلم. وتُعدّ هذه المواضيع مهمةً للتعليم، وبالتالي، فهي ضروريةٌ لفهم الإدراك البشري والتعلم والتصور الاجتماعي. [ 4 ]

العصور القديمة

تعود بعض الأفكار والقضايا المتعلقة بعلم النفس التربوي إلى زمن أفلاطون وأرسطو . ناقش الفلاسفة والسفسطائيون غاية التعليم ، وتدريب الجسم، وتنمية المهارات الحركية النفسية، وتكوين الشخصية الحميدة، وإمكانيات وحدود التربية الأخلاقية . ومن المواضيع التربوية الأخرى التي تناولوها : تأثير الموسيقى والشعر والفنون الأخرى على نمو الفرد، ودور المعلم، والعلاقة بين المعلم والمتعلم. [ 4 ] رأى أفلاطون أن اكتساب المعرفة قدرة فطرية تتطور من خلال التجربة وفهم العالم. وقد تطور هذا التصور للإدراك البشري إلى جدل مستمر حول الطبيعة والتنشئة في فهم التكييف والتعلم اليوم. من جهة أخرى، تبنى أرسطو فكرة المعرفة عن طريق الترابط أو المخططات . وكانت قوانينه الأربعة للترابط هي: التتابع، والتجاور، والتشابه، والتباين. وقد تناولت دراساته عمليات التذكر والتعلم الميسر. [ 5 ]

العصر الحديث المبكر

يُعتبر جون لوك أحد أكثر الفلاسفة تأثيرًا في أوروبا ما بعد عصر النهضة، وهي فترة بدأت في منتصف القرن السابع عشر الميلادي تقريبًا. ويُلقب لوك بـ"أبو علم النفس الإنجليزي". ومن أهم أعماله كتاب "مقال في الفهم البشري " الذي نُشر عام 1690، حيث قدّم فيه مصطلح "تابولا راسا" الذي يعني "الصفحة البيضاء". وأوضح لوك أن التعلم لا يُكتسب إلا من خلال التجربة، وأننا جميعًا نولد بلا معرفة. [ 6 ]

ثمّ قارن لوك بين نظرية أفلاطون حول عمليات التعلّم الفطرية. فقد اعتقد لوك أن العقل يتشكّل من خلال التجارب، لا من خلال الأفكار الفطرية. وقدّم لوك هذه الفكرة تحت مسمّى "التجريبية"، أو الفهم القائل بأن المعرفة لا تُبنى إلا على المعرفة والتجربة. [ 7 ]

في أواخر القرن السابع عشر، طرح جون لوك فرضية مفادها أن الناس يتعلمون في المقام الأول من قوى خارجية. كان يعتقد أن العقل أشبه بلوح أبيض (تابولا راسا)، وأن سلسلة من الانطباعات البسيطة تُفضي إلى أفكار معقدة من خلال الربط والتأمل. يُنسب إلى لوك الفضل في ترسيخ " التجريبية " كمعيار لاختبار صحة المعرفة، مما وفر إطارًا مفاهيميًا لتطوير المنهجية التجريبية لاحقًا في العلوم الطبيعية والاجتماعية. [ 8 ]

في القرن الثامن عشر، تبنى الفيلسوف جان جاك روسو مجموعة من النظريات التي أصبحت ذات تأثير بالغ في مجال التعليم، لا سيما من خلال روايته الفلسفية "إميل، أو في التربية" . ورغم تأكيده على أن الكتاب لا يُعدّ دليلاً عملياً لتربية الأطفال، فقد لاقى النهج التربوي الذي طرحه فيه استحسان معاصريه من عصر التنوير، بمن فيهم إيمانويل كانط ويوهان فولفغانغ فون غوته . دعا روسو إلى نهج تعليمي يتمحور حول الطفل ، وإلى مراعاة عمره عند اختيار ما يُدرَّس له وكيفية تدريسه. وأصرّ بشكل خاص على أولوية التعليم التجريبي ، لتنمية قدرة الطفل على التفكير المستقل. وقد أثرت فلسفة روسو في المصلحين التربويين، بمن فيهم يوهان برنارد باسيدو ، الذي استندت ممارسته في مدرسته النموذجية " فيلانثروبينوم" إلى أفكاره، وكذلك يوهان هاينريش بستالوتزي . وبشكل عام، كان لفكر روسو تأثير مباشر وغير مباشر كبير على تطور علم التربية في ألمانيا وسويسرا وهولندا. بالإضافة إلى ذلك، لوحظ وجود أوجه تشابه بين منهج جان بياجيه القائم على المراحل في دراسة نمو الطفل ونظريات روسو. [ 9 ]

قبل عام 1890

قام فلاسفة التربية مثل خوان فيفيس، ويوهان بستالوتزي، وفريدريش فروبل، ويوهان هيربارت بدراسة وتصنيف وتقييم أساليب التعليم قبل قرون من بدايات علم النفس في أواخر القرن التاسع عشر.

خوان فيفيس

اقترح خوان فيفيس (1493-1540) الاستقراء كمنهج للدراسة، وآمن بالملاحظة المباشرة والبحث في الطبيعة . ركزت دراساته على التعلم الإنساني، الذي عارض الفلسفة المدرسية ، وتأثر بمصادر متنوعة شملت الفلسفة وعلم النفس والسياسة والدين والتاريخ . [ 10 ] كان من أوائل المفكرين البارزين الذين أكدوا على أهمية موقع المدرسة في عملية التعلم . [ 11 ] اقترح أن تُبنى المدرسة بعيدًا عن الضوضاء المزعجة، وأن يكون الهواء نقيًا، وأن يتوفر فيها طعام كافٍ للطلاب والمعلمين. [ 11 ] شدد فيفيس على أهمية فهم الفروق الفردية بين الطلاب، واقترح الممارسة كأداة مهمة للتعلم. [ 11 ]

قدّم فيفس أفكاره التربوية في كتابه "في النفس والحياة" عام ١٥٣٨. في هذا الكتاب، يستكشف فيفس الفلسفة الأخلاقية كإطار لمُثله التربوية؛ موضحًا أن أجزاء النفس المختلفة (على غرار أفكار أرسطو) مسؤولة كلٌ منها عن وظائف مُختلفة، تعمل كلٌ منها بشكلٍ مُتميز. يتناول الكتاب الأول أنواع "النفوس" المختلفة: "النفس النباتية"؛ وهي نفس التغذية والنمو والتكاثر، و"النفس الحسية"، التي تشمل الحواس الخمس الخارجية، و"النفس الفكرية"، التي تشمل الحواس الداخلية والقدرات المعرفية . يتناول الكتاب الثاني وظائف النفس العاقلة: العقل والإرادة والذاكرة. وأخيرًا، يشرح الكتاب الثالث تحليل المشاعر. [ ١٢ ]

يوهان بيستالوتزي

ركّز يوهان بستالوتزي (1746-1827)، وهو مُصلح تربوي سويسري، على الطفل أكثر من تركيزه على محتوى المدرسة. [ 13 ] وقد روّج بستالوتزي لإصلاح تربوي قائم على فكرة أن التعليم المبكر بالغ الأهمية للأطفال، ويمكن للأمهات إدارته. وفي نهاية المطاف، ستؤدي هذه التجربة مع التعليم المبكر إلى تكوين "شخص سليم يتسم بالأخلاق". [ 14 ] وقد نُسب إلى بستالوتزي إسهامه في إنشاء مؤسسات تعليمية، وتأليف كتب لتعليم الأمهات في المنزل، وكتب للمرحلة الابتدائية، مع التركيز بشكل أساسي على مرحلة رياض الأطفال. وفي سنواته الأخيرة، نشر أدلة تعليمية وأساليب تدريس. [ 14 ]

خلال عصر التنوير ، أدخلت أفكار بستالوتزي مفهوم "التعليم الاجتماعي". وقد أدى ذلك إلى الربط بين القضايا الاجتماعية والتعليم من خلال طرح فكرة إمكانية حل القضايا الاجتماعية عبر التعليم. ويصف هورلاشر أبرز مثال على ذلك خلال عصر التنوير بأنه "تحسين أساليب الإنتاج الزراعي". [ 14 ]

يوهان هيربارت

يُعتبر يوهان هيربارت (1776-1841) مؤسس علم النفس التربوي . [ 15 ] كان يعتقد أن التعلم يتأثر بالاهتمام بالمادة الدراسية والمعلم. [ 15 ] ورأى أنه ينبغي على المعلمين مراعاة المعارف والمهارات السابقة لدى الطلاب عند تقديم معلومات أو مواد جديدة. [ 15 ] وقد وضع هيربارت ما يُعرف الآن بالخطوات الرسمية. وهذه الخطوات الخمس التي ينبغي على المعلمين اتباعها هي:

  1. مراجعة المواد التي سبق للطالب تعلمها [ 15 ]
  2. قم بإعداد الطالب للمواد الجديدة من خلال إعطائه نظرة عامة على ما سيتعلمه لاحقًا [ 15 ]
  3. قدّم المادة الجديدة. [ 15 ]
  4. اربط المادة الجديدة بالمادة القديمة التي تم تعلمها بالفعل. [ 15 ]
  5. بيّن كيف يمكن للطالب تطبيق المادة الجديدة، واعرض المادة التي سيتعلمها لاحقاً. [ 15 ]

1890–1920

برزت ثلاث شخصيات رئيسية في علم النفس التربوي خلال هذه الفترة: ويليام جيمس، وجي ستانلي هول، وجون ديوي. وقد تميز هؤلاء الرجال الثلاثة في علم النفس العام وعلم النفس التربوي، اللذين تداخلا بشكل كبير في نهاية القرن التاسع عشر. [ 4 ]

ويليام جيمس (1842–1910)

ويليام جيمس

تُعتبر الفترة من 1890 إلى 1920 العصر الذهبي لعلم النفس التربوي، حيث استندت تطلعات هذا التخصص الجديد إلى تطبيق الأساليب العلمية للملاحظة والتجريب على المشكلات التربوية. بين عامي 1840 و1920، هاجر 37 مليون شخص إلى الولايات المتحدة. [ 10 ] وقد أدى ذلك إلى توسع المدارس الابتدائية والثانوية. كما أتاحت زيادة الهجرة لعلماء النفس التربوي فرصة استخدام اختبارات الذكاء لفرز المهاجرين في جزيرة إليس. [ 10 ] وقد أثرت نظرية داروين على معتقدات علماء النفس التربوي البارزين. [ 10 ] حتى في السنوات الأولى لهذا التخصص، أدرك علماء النفس التربوي محدودية هذا النهج الجديد. وقد علّق عالم النفس الأمريكي الرائد ويليام جيمس قائلاً:

علم النفس علم، والتدريس فن؛ والعلوم لا تُنتج الفنون مباشرةً من ذاتها. بل يجب على العقل المُبدع المتوسط ​​أن يُطبّق ذلك، مستخدماً أصالته. [ 16 ]

يُعتبر جيمس أبو علم النفس في أمريكا، كما أسهم إسهامًا كبيرًا في علم النفس التربوي. في سلسلة محاضراته الشهيرة " محادثات مع المعلمين حول علم النفس" ، التي نُشرت عام ١٨٩٩، يُعرّف جيمس التعليم بأنه "تنظيم العادات السلوكية المكتسبة والميول السلوكية". [ ١٦ ] ويؤكد على ضرورة أن يُدرّب المعلمون الطالب على السلوكيات المناسبة [ ١٦ ] لكي يندمج في العالم الاجتماعي والمادي. كما ينبغي على المعلمين إدراك أهمية العادة والحدس، وتقديم المعلومات بطريقة واضحة وشيقة، وربط هذه المعلومات والمواد الجديدة بما يعرفه الطالب مسبقًا. [ ١٦ ] ويتناول أيضًا قضايا هامة كالانتباه والذاكرة وربط الأفكار.

ألفريد بينيه

نشر ألفريد بينيه كتابه "الإرهاق الذهني" عام ١٨٩٨، والذي حاول فيه تطبيق المنهج التجريبي على علم النفس التربوي. [ ١٠ ] في هذا المنهج التجريبي، دعا إلى نوعين من التجارب: تجارب تُجرى في المختبر وتجارب تُجرى في الصف. في عام ١٩٠٤، عُيّن وزيرًا للتعليم العام. [ ١٠ ] في ذلك الوقت، بدأ البحث عن طريقة لتمييز الأطفال ذوي الإعاقات النمائية. [ ١٠ ] دعم بينيه بشدة برامج التربية الخاصة لاعتقاده بإمكانية علاج "الاضطراب". [ ١٠ ] كان اختبار بينيه-سيمون أول اختبار ذكاء، وكان أول اختبار يميز بين "الأطفال العاديين" والأطفال ذوي الإعاقات النمائية. [ ١٠ ] اعتقد بينيه بأهمية دراسة الفروق الفردية بين الفئات العمرية المختلفة، وكذلك بين الأطفال من نفس العمر. [ ١٠ ] كما اعتقد بأهمية أن يأخذ المعلمون في الاعتبار نقاط قوة كل طالب على حدة، بالإضافة إلى احتياجات الصف ككل، عند التدريس وتهيئة بيئة تعليمية جيدة. [ 10 ] كما اعتقد بينيه بأهمية تدريب المعلمين على الملاحظة ليتمكنوا من رصد الفروق الفردية بين الأطفال وتكييف المناهج الدراسية وفقًا لذلك. [ 10 ] وأكد بينيه أيضًا على أهمية ممارسة المادة الدراسية. في عام 1916، عدّل لويس تيرمان اختبار بينيه-سيمون بحيث أصبح متوسط ​​الدرجات دائمًا 100. [ 15 ] عُرف الاختبار باسم ستانفورد-بينيه، وكان من أكثر اختبارات الذكاء استخدامًا. على عكس بينيه، اهتم تيرمان باستخدام اختبارات الذكاء لتحديد الأطفال الموهوبين ذوي الذكاء العالي. [ 10 ] في دراسته الطولية للأطفال الموهوبين، الذين عُرفوا باسم "النمل الأبيض"، وجد تيرمان أن الأطفال الموهوبين يصبحون بالغين موهوبين. [ 15 ]

إدوارد ثورندايك

أيد إدوارد ثورندايك (1874-1949) الحركة العلمية في التعليم، حيث أسس ممارساته التعليمية على الأدلة التجريبية والقياس. [ 10 ] طور ثورندايك نظرية التكييف الإجرائي، أو قانون الأثر، الذي ينص على أن الارتباطات تتقوى عندما يتبعها شيء مُرضٍ، وتضعف عندما يتبعها شيء غير مُرضٍ. كما وجد أن التعلم يتم تدريجيًا، وأنه عملية تلقائية، وأن مبادئه تنطبق على جميع الثدييات. أظهر بحث ثورندايك مع روبرت وودوورث حول نظرية النقل أن تعلم موضوع ما لا يؤثر على القدرة على تعلم موضوع آخر إلا إذا كان الموضوعان متشابهين. [ 10 ] أدى هذا الاكتشاف إلى تقليل التركيز على دراسة الأدب الكلاسيكي ، إذ تبين أن دراسته لا تُسهم في الذكاء العام. [ 10 ] كان ثورندايك من أوائل من أشاروا إلى أن الفروق الفردية في المهام المعرفية تعود إلى عدد أنماط الاستجابة للمثيرات لدى الشخص، وليس إلى قدرته الفكرية العامة. [ 10 ] ساهم في تأليف قواميس كلمات استندت إلى أسس علمية لتحديد الكلمات وتعريفاتها. [ 10 ] وكانت هذه القواميس الأولى من نوعها التي تراعي مستوى نضج المستخدمين. [ 10 ] كما أضاف صورًا ودليلًا مبسطًا للنطق إلى كل تعريف. [ 10 ] ساهم ثورندايك في تأليف كتب في الحساب استنادًا إلى نظرية التعلم . وجعل جميع المسائل أكثر واقعية وملاءمة للموضوع المدروس، ليس فقط لتحسين الذكاء العام . [ 10 ] طور اختبارات موحدة لقياس الأداء في المواد الدراسية. [ 10 ] وكان أبرز إسهاماته في مجال الاختبارات اختبار الذكاء CAVD الذي استخدم منهجًا متعدد الأبعاد للذكاء، وكان أول من استخدم مقياس النسبة. [ 10 ] انصبّ عمله اللاحق على التعليم المبرمج، والتعلم الإتقاني، والتعلم القائم على الحاسوب.

لو أمكن، بمعجزة من البراعة الميكانيكية، ترتيب كتاب بحيث لا يرى الصفحة الثانية إلا من قام بما هو مطلوب في الصفحة الأولى، وهكذا، فإن الكثير مما يتطلب الآن تعليماً شخصياً يمكن إدارته عن طريق الطباعة. [ 17 ]

جون ديوي

كان لجون ديوي (1859-1952) تأثير كبير على تطور التعليم التقدمي في الولايات المتحدة. فقد آمن بأن الفصل الدراسي يجب أن يُعدّ الأطفال ليكونوا مواطنين صالحين وأن يُنمّي ذكاءهم الإبداعي. [ 10 ] ودعا إلى إنشاء فصول دراسية عملية يُمكن تطبيقها خارج نطاق المدرسة. [ 10 ] كما رأى أن التعليم يجب أن يكون مُوجّهًا نحو الطالب، لا نحو المادة الدراسية. بالنسبة لديوي، كان التعليم تجربة اجتماعية تُساعد على التقريب بين الأجيال. وذكر أن الطلاب يتعلمون بالممارسة. وآمن بالعقل النشط الذي يُمكن تثقيفه من خلال الملاحظة وحل المشكلات والاستقصاء. في كتابه " كيف نفكر" الصادر عام 1910 ، يُشدد على ضرورة تقديم المادة بطريقة مُحفزة وشيقة للطالب، لأنها تُشجع على التفكير الأصيل وحل المشكلات. [ 18 ] كما ذكر أن المادة يجب أن تكون مُرتبطة بتجربة الطالب الشخصية. [ 18 ]

"ينبغي أن تكون المواد المقدمة على سبيل المعلومات ذات صلة بسؤال حيوي في تجربة الطلاب الخاصة" [ 18 ]

جان بياجيه

كان جان بياجيه (1896-1980) أحد أبرز الباحثين في علم النفس النمائي خلال القرن العشرين. وقد وضع نظرية النمو المعرفي . [ 10 ] تنص هذه النظرية على أن الذكاء يتطور عبر أربع مراحل: المرحلة الحسية الحركية من الولادة إلى عمر سنتين، ومرحلة ما قبل العمليات من عمر سنتين إلى سبع سنوات، ومرحلة العمليات المادية من عمر سبع إلى عشر سنوات، ومرحلة العمليات المجردة من عمر اثنتي عشرة سنة فما فوق. [ 10 ] كما اعتقد بياجيه أن التعلم مرتبط ارتباطًا وثيقًا بالنمو المعرفي للطفل. وقد أثر بياجيه في علم النفس التربوي لكونه أول من آمن بأهمية النمو المعرفي وضرورة الاهتمام به في التعليم. [ 10 ] وقد أجرى علماء النفس التربوي الأمريكيون معظم الأبحاث المتعلقة بنظرية بياجيه.

1920–حتى الآن

ارتفع عدد الحاصلين على التعليم الثانوي والجامعي بشكل ملحوظ بين عامي 1920 و1960. [ 10 ] ونظرًا لقلة فرص العمل المتاحة للمراهقين بعد الصف الثامن، شهدت ثلاثينيات القرن العشرين ارتفاعًا في معدلات الالتحاق بالمدارس الثانوية. [ 10 ] وفي تلك الفترة، انطلقت الحركة التقدمية في الولايات المتحدة، مما أدى إلى ظهور فكرة التعليم التقدمي . وقد وضع جون فلانغان، عالم النفس التربوي، اختبارات للمتدربين على القتال، بالإضافة إلى تعليمات في هذا المجال. [ 10 ] وفي عام 1954، كان لعمل كينيث كلارك وزوجته حول آثار الفصل العنصري على الأطفال السود والبيض تأثير كبير في قضية المحكمة العليا " براون ضد مجلس التعليم" . [ 15 ] ومنذ ستينيات القرن العشرين وحتى يومنا هذا، تحوّل علم النفس التربوي من منظور سلوكي إلى منظور معرفي، وذلك بفضل تأثير وتطور علم النفس المعرفي في تلك الفترة. [ 10 ]

جيروم برونر

يُعرف جيروم برونر بدمجه مناهج بياجيه المعرفية في علم النفس التربوي . [ 10 ] وقد دعا إلى التعلم الاستكشافي، حيث يُهيئ المعلمون بيئة لحل المشكلات تُمكّن الطالب من التساؤل والاستكشاف والتجريب. [ 10 ] في كتابه "عملية التعليم"، ذكر برونر أن بنية المادة والقدرات المعرفية للفرد مهمة في عملية التعلم . [ 10 ] كما شدد على أهمية المادة الدراسية، ورأى أن كيفية تنظيمها تُؤثر على فهم الطالب لها، وأن هدف المعلم هو تنظيم المادة بطريقة تُسهّل على الطالب فهمها. [ 10 ] في أوائل الستينيات، سافر برونر إلى أفريقيا لتدريس الرياضيات والعلوم لتلاميذ المدارس، مما أثر على نظرته إلى التعليم كمؤسسة ثقافية . وكان لبرونر دورٌ بارزٌ في تطوير برنامج "ماكوس" ( الإنسان: منهج دراسي) ، وهو برنامج تعليمي يجمع بين الأنثروبولوجيا والعلوم . [ 10 ] وقد استكشف البرنامج التطور البشري والسلوك الاجتماعي . كما ساهم في تطوير برنامج "هيد ستارت". وكان مهتماً بتأثير الثقافة على التعليم، ودرس أثر الفقر على التنمية التعليمية. [ 10 ]

بنيامين بلوم

أمضى بنجامين بلوم (1903-1999) أكثر من خمسين عامًا في جامعة شيكاغو ، حيث عمل في قسم التربية. [ 10 ] كان يؤمن بقدرة جميع الطلاب على التعلم. وقد وضع تصنيفًا للأهداف التعليمية . [ 10 ] قُسّمت هذه الأهداف إلى ثلاثة مجالات: المعرفي، والوجداني، والحركي النفسي. يتناول المجال المعرفي كيفية تفكيرنا. [ 19 ] وهو مُقسّم إلى فئات مُتدرجة من الأسهل إلى الأكثر تعقيدًا. [ 19 ] وهذه الفئات هي: المعرفة أو الاستذكار، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقييم. [ 19 ] أما المجال الوجداني فيتناول المشاعر، ويتضمن خمس فئات. [ 19 ] وهذه الفئات هي: استقبال الظاهرة، والاستجابة لها، والتقييم، والتنظيم، واستيعاب القيم. [ 19 ] بينما يتناول المجال الحركي النفسي تنمية المهارات الحركية، والحركة، والتنسيق، ويتضمن سبع فئات مُتدرجة أيضًا من الأبسط إلى الأكثر تعقيدًا. [ 19 ] تشمل فئات المجال النفسي الحركي السبع: الإدراك، والاستعداد، والاستجابة الموجهة، والآلية، والاستجابة الظاهرة المعقدة، والتكيف، والتكوين. [ 19 ] وقد وفر هذا التصنيف أهدافًا تعليمية واسعة النطاق يمكن استخدامها للمساعدة في توسيع المناهج الدراسية لتتوافق مع الأفكار الواردة فيه. [ 10 ] ويُعتقد أن لهذا التصنيف تأثيرًا دوليًا أكبر منه في الولايات المتحدة. فعلى الصعيد الدولي، يُستخدم هذا التصنيف في جميع جوانب التعليم، بدءًا من تدريب المعلمين وصولًا إلى تطوير مواد الاختبار. [ 10 ] آمن بلوم بأهمية إيصال أهداف التعلم بوضوح وتشجيع الطالب على المشاركة الفعّالة. ورأى أن على المعلمين تقديم تغذية راجعة للطلاب حول نقاط قوتهم وضعفهم. [ 10 ] كما أجرى بلوم بحثًا على طلاب الجامعات وعمليات حل المشكلات لديهم. ووجد أنهم يختلفون في فهم أساس المشكلة والأفكار المطروحة فيها. كما وجد أن الطلاب يختلفون في عملية حل المشكلات من حيث منهجهم وموقفهم تجاهها. [ 10 ]

ناثانيال غيج

يُعدّ ناثانيال غيج (1917-2008) شخصيةً بارزةً في علم النفس التربوي، إذ ركّزت أبحاثه على تحسين التدريس وفهم العمليات التي ينطوي عليها. [ 10 ] وقد حرّر كتاب "دليل البحث في التدريس " (1963)، الذي ساهم في تطوير الأبحاث المبكرة في مجال التدريس وعلم النفس التربوي. [ 10 ] أسّس غيج مركز ستانفورد للبحث والتطوير في التدريس، الذي أسهم في أبحاث التدريس، فضلاً عن تأثيره في تعليم علماء النفس التربوي البارزين. [ 10 ]

وجهات نظر

السلوكي

يُعدّ تحليل السلوك التطبيقي ، وهو علم قائم على البحث العلمي ويستخدم مبادئ التكييف الإجرائي ، فعالاً في مجموعة واسعة من البيئات التعليمية. [ 20 ] فعلى سبيل المثال، يستطيع المعلمون تعديل سلوك الطلاب من خلال مكافأتهم بشكل منهجي على التزامهم بقواعد الصف الدراسي بالثناء أو النجوم أو الرموز القابلة للاستبدال بأشياء متنوعة. [ 21 ] [ 22 ] ورغم فعالية المكافآت في تغيير السلوك، فقد انتقدها أنصار نظرية تقرير المصير في التعليم ، زاعمين أن الثناء والمكافآت الأخرى تُضعف الدافعية الذاتية . وتشير بعض الأدلة إلى أن المكافآت المادية تُقلل الدافعية الذاتية في حالات معينة، كأن يكون لدى الطالب بالفعل مستوى عالٍ من الدافعية الذاتية لأداء السلوك المستهدف. [ 23 ] إلا أن النتائج التي تُظهر آثارًا سلبية تُقابلها أدلة تُشير إلى أنه في حالات أخرى، كتقديم المكافآت لتحقيق مستوى أداء متزايد تدريجيًا، تُعزز المكافآت الدافعية الذاتية. [ 24 ] [ 25 ] استندت العديد من العلاجات الفعالة إلى مبادئ تحليل السلوك التطبيقي، بما في ذلك علاج الاستجابة المحورية الذي يستخدم لعلاج اضطرابات طيف التوحد .

ذهني

يُعتبر المنظور المعرفي أكثر شيوعًا بين علماء النفس التربوي المعاصرين من المنظور السلوكي، ربما لأنه يُقرّ بوجود بنى عقلية مترابطة سببيًا، مثل السمات والمعتقدات والذكريات والدوافع والعواطف . [ 26 ] وتزعم النظريات المعرفية أن بنى الذاكرة تُحدد كيفية إدراك المعلومات ومعالجتها وتخزينها واسترجاعها ونسيانها . ومن بين بنى الذاكرة التي نظّر لها علماء النفس المعرفي ، أنظمة بصرية ولفظية منفصلة ولكنها مترابطة، كما وصفها آلان بايفيو في نظرية الترميز المزدوج . وقد استخدم علماء النفس التربوي نظرية الترميز المزدوج ونظرية الحمل المعرفي لشرح كيفية تعلّم الأفراد من عروض الوسائط المتعددة . [ 27 ]

أظهرت ثلاث تجارب أبلغ عنها كروغ وديفيس وجلوفر [ 28 ] ميزة تأخير القراءة الثانية لنص ما لمدة أسبوع واحد (موزع) مقارنة بعدم وجود تأخير بين القراءات (مجمع).

يُعدّ تأثير التعلّم المتباعد ظاهرة معرفية مدعومة بقوة بالبحوث النفسية، وله تطبيقات واسعة في مجال التعليم . [ 29 ] فعلى سبيل المثال، وُجد أن أداء الطلاب يتحسن في اختبار المعرفة حول نصٍّ ما عندما تكون قراءتهم الثانية للنص متأخرة وليست فورية (انظر الشكل). [ 28 ] وقد أكدت بحوث علم النفس التربوي إمكانية تطبيق نتائج أخرى من علم النفس المعرفي في التعليم، مثل فوائد استخدام أساليب التذكّر للاحتفاظ بالمعلومات بشكل فوري ومتأخر. [ 30 ]

يُعدّ حلّ المشكلات ، وفقًا لعلماء النفس المعرفي البارزين، أساسيًا للتعلم ، ويُمثّل موضوعًا بحثيًا هامًا في علم النفس التربوي. يُعتقد أن الطالب يُفسّر المشكلة من خلال ربطها بنموذج معرفي مُسترجع من الذاكرة طويلة المدى . تُسمى المشكلة التي يواجهها الطلاب أثناء القراءة "التنشيط"، حيث تكون تمثيلات الطالب للنص حاضرة في الذاكرة العاملة ، مما يُؤدي إلى قراءة الطالب للمادة دون استيعاب المعلومات أو القدرة على الاحتفاظ بها. أما عندما تغيب الذاكرة العاملة عن تمثيلات القارئ لها، فإنه يُعاني مما يُسمى "إلغاء التنشيط". عند حدوث إلغاء التنشيط، يكون لدى الطالب فهم للمادة وقادرًا على الاحتفاظ بالمعلومات. إذا حدث إلغاء التنشيط أثناء القراءة الأولى، فلن يحتاج القارئ إلى المرور به في القراءة الثانية، بل سيحتاج فقط إلى إعادة القراءة لفهم الفكرة العامة للنص وتنشيط ذاكرته . عندما تُسند المشكلة إلى مخطط خاطئ، ينصرف انتباه الطالب عن جوانب المشكلة التي لا تتوافق مع المخطط المُسند إليه. [ 31 ] غالبًا ما يُستشهد بالخطوة الحاسمة المتمثلة في إيجاد تطابق بين المشكلة ومخطط موجود مسبقًا كدليل على مركزية التفكير القياسي في حل المشكلات.

النظرة المعرفية للذكاء

مثال على أحد بنود اختبار القدرات المعرفية

لكل شخص سمات وقدرات وتحديات فردية ناتجة عن الاستعداد والتعلم والتطور. وتتجلى هذه السمات في اختلافات فردية في الذكاء والإبداع والأسلوب المعرفي والدافعية والقدرة على معالجة المعلومات والتواصل والتفاعل مع الآخرين. أكثر الإعاقات شيوعًا بين الأطفال في سن المدرسة هي اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD)، وصعوبات التعلم ، وعسر القراءة ، واضطرابات النطق . وتشمل الإعاقات الأقل شيوعًا الإعاقة الذهنية ، وضعف السمع ، والشلل الدماغي ، والصرع ، والعمى . [ 32 ]

على الرغم من أن الفلاسفة ناقشوا نظريات الذكاء منذ عهد أفلاطون ، فإن اختبارات الذكاء تُعدّ ابتكارًا لعلم النفس التربوي، وتتزامن مع تطور هذا التخصص. وتدور النقاشات المستمرة حول طبيعة الذكاء حول ما إذا كان يُمكن وصفه بعامل واحد يُعرف بالذكاء العام ، [ 33 ] أو عوامل متعددة (مثل نظرية غاردنر للذكاءات المتعددة [ 34 ] )، أو ما إذا كان يُمكن قياسه أصلًا. عمليًا، تُستخدم أدوات معيارية مثل اختبار ستانفورد-بينيه للذكاء واختبار وكسلر لذكاء الأطفال [ 35 ] على نطاق واسع في الدول المتقدمة اقتصاديًا لتحديد الأطفال الذين يحتاجون إلى رعاية تعليمية فردية. غالبًا ما يُزوّد ​​الأطفال المصنفون كموهوبين ببرامج مُسرّعة أو مُثرية. أما الأطفال الذين تم تحديد قصور لديهم، فقد يُزوّدون بتعليم مُعزز في مهارات مُحددة مثل الوعي الصوتي . بالإضافة إلى القدرات الأساسية، تُعدّ سمات شخصية الفرد مهمة أيضًا، حيث يحقق الأشخاص ذوو الضمير الحي والأمل العاليين إنجازات أكاديمية متميزة، حتى بعد ضبط مستوى الذكاء والأداء السابق. [ 36 ]

النمو

يفتح علم النفس النمائي ، ولا سيما علم نفس النمو المعرفي، آفاقًا جديدة لعلم النفس التربوي. ويعود ذلك إلى تقارب التعليم وعلم نفس النمو المعرفي في عدد من الافتراضات الأساسية. أولًا، يُعرّف علم نفس النمو المعرفي الكفاءة المعرفية للإنسان في مراحل النمو المتعاقبة. ويهدف التعليم إلى مساعدة الطلاب على اكتساب المعرفة وتطوير المهارات التي تتناسب مع فهمهم وقدراتهم على حل المشكلات في مختلف الأعمار. وبالتالي، فإن معرفة مستوى الطلاب في التسلسل النمائي تُوفر معلومات حول نوع ومستوى المعرفة التي يمكنهم استيعابها، والتي بدورها يمكن استخدامها كإطار لتنظيم المادة الدراسية في مختلف المراحل الدراسية. وهذا هو السبب في أن نظرية بياجيه في النمو المعرفي كانت مؤثرة للغاية في التعليم، وخاصة تعليم الرياضيات والعلوم. [ 37 ] وفي السياق نفسه، تشير النظريات النيو-بياجيهية في النمو المعرفي إلى أنه بالإضافة إلى الاعتبارات المذكورة أعلاه، يجب أن يراعي تسلسل المفاهيم والمهارات في التدريس قدرات المعالجة والذاكرة العاملة التي تميز المراحل العمرية المتعاقبة. [ 38 ] [ 39 ]

ثانيًا، يتضمن علم نفس النمو المعرفي فهم كيفية حدوث التغير المعرفي ، والتعرف على العوامل والعمليات التي تُسهم في تنمية الكفاءة المعرفية. كما يستفيد التعليم من التغير المعرفي ، لأن بناء المعرفة يفترض وجود أساليب تدريس فعّالة تُنقل الطالب من مستوى أدنى إلى مستوى أعلى من الفهم. ومن الأمثلة على كيفية استخدام آليات النمو المعرفي لتيسير التعلم : [ 39 ] [ 40 ] ، التأمل في الأفعال الفعلية أو الذهنية في ضوء الحلول البديلة للمشكلات، وربط المفاهيم أو الحلول الجديدة بالرموز التي تُساعد على تذكرها ومعالجتها ذهنيًا.

أخيرًا، يهتم علم نفس النمو المعرفي بالفروق الفردية في تنظيم العمليات والقدرات المعرفية، ومعدل تغيرها، وآليات هذا التغير. ويمكن أن تكون المبادئ الكامنة وراء الفروق داخل الفرد الواحد وبين الأفراد مفيدة تربويًا، لأن معرفة كيفية اختلاف الطلاب فيما يتعلق بأبعاد النمو المعرفي المختلفة، مثل القدرة على المعالجة والتمثيل، والفهم الذاتي والتنظيم الذاتي، ومجالات الفهم المختلفة، كالقدرات الرياضية أو العلمية أو اللفظية، من شأنها أن تمكّن المعلم من تلبية احتياجات الطلاب المختلفة بحيث لا يتخلف أحد عن الركب. [ 39 ] [ 41 ]

البنائي

البنائية هي فئة من نظريات التعلم تُركز على دور المتعلم ومعرفته وخبرته السابقة، وغالبًا على المحددات الاجتماعية والثقافية لعملية التعلم. يميز علماء النفس التربوي بين البنائية الفردية (أو النفسية)، المرتبطة بنظرية بياجيه في النمو المعرفي ، والبنائية الاجتماعية . ينظر النموذج البنائي الاجتماعي إلى سياق التعلم باعتباره جوهريًا له. [ 42 ] فهو يعتبر التعلم عملية تنشئة ثقافية. يتعلم الأفراد من خلال الاحتكاك بثقافة الممارسين، حيث يلاحظون سلوكهم ويمارسونه، ويكتسبون المصطلحات ذات الصلة، ويقلدون سلوكهم، ويبدأون تدريجيًا بالتصرف وفقًا لمعايير الممارسة. [ 43 ] وهكذا، يتعلم الطالب أن يصبح عالم رياضيات من خلال الاحتكاك بعالم رياضيات يستخدم أدوات لحل المسائل الرياضية. لذلك، لا يكفي الطلاب تعلم مفاهيم مجال معين لإتقانه. ينبغي تعريفهم باستخدام المفاهيم في أنشطة حقيقية من قبل ممارسي المجال. [ 43 ]

يُعدّ عمل ليف فيجوتسكي حول التعلّم الاجتماعي والثقافي، الذي يصف كيفية استيعاب التفاعلات مع البالغين والأقران الأكثر كفاءة والأدوات المعرفية لتكوين مفاهيم ذهنية، من أبرز المؤثرات على النموذج البنائي الاجتماعي . وقد استخدم فيجوتسكي مصطلح " منطقة النمو التقريبي " (ZPD) لوصف النمو العقلي للفرد. إذ اعتقد أن المهام التي يستطيع الأفراد إنجازها بمفردهم لا تُعطي فهمًا كاملًا لنموهم العقلي. عرّف فيجوتسكي منطقة النمو التقريبي في الأصل بأنها "المسافة بين مستوى النمو الفعلي، كما يُحدد من خلال حل المشكلات بشكل مستقل، ومستوى النمو المحتمل، كما يُحدد من خلال حل المشكلات بتوجيه من البالغين أو بالتعاون مع أقران أكثر كفاءة". [ 44 ] واستشهد بمثال شهير لتوضيح وجهة نظره. طفلان في المدرسة، قادران في الأصل على حل المشكلات بمستوى نمو طفل في الثامنة من عمره (أي المستوى النموذجي للأطفال في هذا العمر)، قد يكونان في مستويين نمائيين مختلفين. فإذا تلقى كل طفل مساعدة من شخص بالغ، سيتمكن أحدهما من الأداء بمستوى طفل في التاسعة من عمره، بينما سيتمكن الآخر من الأداء بمستوى طفل في الثانية عشرة. قال: "هذا الفرق بين 12 و8، أو بين 9 و8، هو ما نسميه منطقة النمو القريب. " [ 44 ] وأضاف أن منطقة النمو القريب "تحدد تلك الوظائف التي لم تنضج بعد ولكنها في طور النضج، والوظائف التي ستنضج غدًا ولكنها حاليًا في مرحلة التكوين." [ 44 ] وتُحدد هذه المنطقة بقدرة المتعلم الحالية والقدرة التي يمكنه تحقيقها بمساعدة مُدرِّس ذي كفاءة معينة.

رأى فيجوتسكي أن منطقة النمو التقريبي (ZPD) تُعدّ طريقةً أفضل لشرح العلاقة بين تعلّم الأطفال ونموّهم المعرفي. قبل ظهور هذه المنطقة، كان يُمكن تلخيص العلاقة بين التعلّم والنمو في ثلاثة مواقف رئيسية: 1) يسبق النمو التعلّم دائمًا (مثل البنائية ): يحتاج الأطفال أولًا إلى بلوغ مستوى نضج مُعيّن قبل أن يبدأ التعلّم؛ 2) لا يُمكن فصل التعلّم والنمو، بل يحدثان في آنٍ واحد (مثل السلوكية ): فالتعلّم في جوهره هو النمو؛ 3) التعلّم والنمو عمليتان منفصلتان، لكنهما تفاعليتان (مثل الجشطالتية ): تُهيّئ إحداهما الأخرى دائمًا، والعكس صحيح. رفض فيجوتسكي هذه النظريات الثلاث الرئيسية لأنه اعتقد أن التعلّم يجب أن يسبق النمو دائمًا في منطقة النمو التقريبي. ووفقًا لفيجوتسكي، يُمكن للطفل، بمساعدة شخصٍ أكثر خبرة، أن يتعلّم مهارات أو جوانب من مهارةٍ ما تتجاوز مستوى نموّه أو نضجه الفعلي. الحد الأدنى لمنطقة النمو التقريبي هو مستوى المهارة الذي يصل إليه الطفل عند العمل بشكل مستقل (ويُشار إليه أيضًا بمستوى نمو الطفل). أما الحد الأعلى فهو مستوى المهارة المحتملة التي يمكن للطفل بلوغها بمساعدة مُعلّم أكثر كفاءة. وبهذا المعنى، تُقدّم منطقة النمو التقريبي نظرة استشرافية للتطور المعرفي، على عكس النظرة الاسترجاعية التي تُحدّد التطور من حيث قدرات الطفل المستقلة. ويُحدّد التقدم خلال الحد الأعلى لمنطقة النمو التقريبي وبلوغه بالقدرات التعليمية والدعمية للشخص الأكثر خبرة. يُفترض عادةً أن يكون هذا الشخص مُعلّمًا أو أحد الوالدين أكبر سنًا وأكثر خبرة، ولكنه غالبًا ما يكون زميلًا للمتعلّم أو شخصًا أصغر منه سنًا. ولا يشترط أن يكون هذا الشخص شخصًا، فقد يكون جهازًا أو كتابًا أو أي مصدر آخر للمدخلات البصرية و/أو السمعية. [ 45 ]

وانطلاقاً من نظرية فيجوتسكي، طور جيروم برونر وعلماء نفس تربويون آخرون المفهوم المهم للدعم التعليمي ، حيث توفر البيئة الاجتماعية أو المعلوماتية وسائل دعم للتعلم يتم سحبها تدريجياً مع استيعابها. [ 46 ]

التطور المعرفي عند جان بياجيه

اهتم جان بياجيه بكيفية تكيف الكائن الحي مع بيئته. افترض بياجيه أن الرضع يولدون بنمط معرفي يعمل عند الولادة أطلق عليه اسم "المنعكسات". حدد بياجيه أربع مراحل في النمو المعرفي، وهي: المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات، ومرحلة العمليات المادية، ومرحلة العمليات المجردة. [ 47 ]

التكييف والتعلم

يوفر المعداد تجارب ملموسة لتعلم المفاهيم المجردة.

لفهم خصائص المتعلمين في الطفولة والمراهقة والرشد والشيخوخة ، يقوم علم النفس التربوي بتطوير وتطبيق نظريات النمو البشري . [ 48 ] وغالبًا ما تُصوَّر هذه النظريات على أنها مراحل يمر بها الأفراد أثناء نضجهم، وتصف هذه النظريات التغيرات في القدرات العقلية ( الإدراك ) ، والأدوار الاجتماعية، والتفكير الأخلاقي، والمعتقدات حول طبيعة المعرفة.

على سبيل المثال، أجرى علماء النفس التربوي أبحاثًا حول مدى ملاءمة نظرية جان بياجيه في النمو ، والتي تنص على أن الأطفال ينضجون عبر أربع مراحل من القدرات المعرفية. افترض بياجيه أن الأطفال لا يكونون قادرين على التفكير المنطقي المجرد حتى يبلغوا سن الحادية عشرة تقريبًا، ولذلك يحتاج الأطفال الأصغر سنًا إلى التعليم باستخدام أشياء وأمثلة ملموسة. وقد وجد الباحثون أن التحولات، مثل الانتقال من التفكير المنطقي الملموس إلى التفكير المنطقي المجرد، لا تحدث في الوقت نفسه في جميع المجالات. فقد يكون الطفل قادرًا على التفكير المجرد في الرياضيات، ولكنه يظل محدودًا بالتفكير الملموس عند التفكير في العلاقات الإنسانية. ولعلّ أبرز إسهامات بياجيه هو رؤيته الثاقبة بأن الناس يبنون فهمهم بنشاط من خلال عملية تنظيم ذاتي. [ 32 ]

اقترح بياجيه نظريةً تطوريةً للتفكير الأخلاقي ، حيث ينتقل الأطفال من فهمٍ ساذجٍ للأخلاق قائمٍ على السلوك والنتائج إلى فهمٍ أكثر نضجًا قائمٍ على النوايا. وقد طوّر لورانس كولبرغ آراء بياجيه حول التطور الأخلاقي في نظريةٍ مرحليةٍ للتطور الأخلاقي . وتشير الأدلة إلى أن التفكير الأخلاقي الموصوف في النظريات المرحلية غير كافٍ لتفسير السلوك الأخلاقي. فعلى سبيل المثال، هناك عوامل أخرى، كالمحاكاة ( كما هو موضح في النظرية المعرفية الاجتماعية للأخلاق )، ضروريةٌ لتفسير التنمر .

يربط نموذج رودولف شتاينر لتطور الطفل بين التطور البدني والعاطفي والمعرفي والأخلاقي [ 49 ] في مراحل نمو مماثلة لتلك التي وصفها بياجيه لاحقًا . [ 50 ]

تُعرض نظريات النمو أحيانًا لا على أنها تحولات بين مراحل مختلفة نوعيًا، بل على أنها زيادات تدريجية في أبعاد منفصلة. وقد وُصف تطور المعتقدات المعرفية (المعتقدات حول المعرفة) من حيث التغيرات التدريجية في اعتقاد الناس بـ: يقين المعرفة وثباتها، وثبات القدرة، ومصداقية السلطات كالمعلمين والخبراء. ويكتسب الناس معتقدات أكثر تعقيدًا حول المعرفة مع تقدمهم في التعليم والنضج. [ 51 ]

تحفيز

الدافعية حالة داخلية تُفعّل السلوك وتوجهه وتدعمه. وللدافعية تأثيرات عديدة على كيفية تعلم الطلاب وسلوكهم تجاه المادة الدراسية: [ 52 ]

  • توفير التوجيه نحو تحقيق الأهداف.
  • تحسين القدرات والأداء المعرفي.
  • توجيه السلوك نحو أهداف محددة.
  • يؤدي إلى زيادة الجهد والطاقة.
  • زيادة البدء في الأنشطة والمثابرة عليها.

يركز البحث في علم النفس التربوي حول الدافعية على الإرادة التي يمتلكها الطلاب تجاه مهمة ما، ومستوى اهتمامهم ودافعيتهم الذاتية ، والأهداف الشخصية التي توجه سلوكهم، ومعتقداتهم حول أسباب نجاحهم أو فشلهم. فبينما تتعلق الدافعية الذاتية بالأنشطة التي تُعدّ مكافأةً بحد ذاتها، تتعلق الدافعية الخارجية بالدوافع الناجمة عن العواقب أو العقوبات. ويصف أحد أشكال نظرية الإسناد، الذي طوره برنارد واينر [ 53 ] ، كيف تؤثر معتقدات الطلاب حول أسباب النجاح أو الفشل الأكاديمي على مشاعرهم ودوافعهم. علاوة على ذلك، عندما يعزو الطلاب الفشل إلى نقص القدرة، فإنهم يعانون من مشاعر سلبية كالقلق، وبالتالي يقللون من جهودهم، مما يؤدي إلى تراجع أدائهم الأكاديمي. [ 54 ]

طُوِّرت نظرية تقرير المصير (SDT) على يد عالمي النفس إدوارد ديسي وريتشارد رايان. تركز هذه النظرية على أهمية الدافعية الداخلية والخارجية في توجيه السلوك البشري، وتفترض وجود ميول فطرية للنمو والتطور. كما تُشدد على مدى دافعية الفرد واستقلاليته في سلوكه. وعند تطبيقها في مجال التعليم، تُعنى نظرية تقرير المصير في المقام الأول بتعزيز حب التعلم لدى الطلاب، وتقدير قيمة التعليم، والثقة بقدراتهم وسماتهم. [ 55 ]

تُفسر النظريات التحفيزية أيضًا كيف تؤثر أهداف المتعلمين على طريقة تفاعلهم مع المهام الأكاديمية. [ 56 ] يسعى من لديهم أهداف إتقان إلى زيادة قدراتهم ومعارفهم. أما من لديهم أهداف أداء، فيسعون إلى الحصول على درجات عالية ويبحثون عن فرص لإظهار قدراتهم. في حين أن من لديهم أهداف تجنب الأداء مدفوعون بالخوف من الفشل ويتجنبون المواقف التي تُكشف فيها قدراتهم. وقد وجدت الأبحاث أن أهداف الإتقان ترتبط بالعديد من النتائج الإيجابية، مثل المثابرة في مواجهة الفشل، وتفضيل المهام الصعبة، والإبداع ، والدافع الذاتي . بينما ترتبط أهداف تجنب الأداء بنتائج سلبية، مثل ضعف التركيز أثناء الدراسة، وعدم تنظيم الدراسة، وقلة التنظيم الذاتي، وسطحية معالجة المعلومات، وقلق الاختبار . أما أهداف الأداء، فترتبط بنتائج إيجابية، وبعض النتائج السلبية، مثل عدم الرغبة في طلب المساعدة وسطحية معالجة المعلومات. [ 56 ]

يُعدّ مركز التحكم عاملاً بارزاً في الأداء الأكاديمي الناجح للطلاب. خلال سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي، أجرت كاساندرا ب. وايت أبحاثاً تربوية هامة تناولت مركز التحكم وعلاقته بالتحصيل الأكاديمي للطلاب الملتحقين ببرامج التعليم العالي. ركّزت معظم أبحاثها ومنشوراتها التربوية على نظريات جوليان ب. روتر فيما يتعلق بأهمية التحكم الداخلي والأداء الأكاديمي الناجح. [ 57 ] أشارت وايت إلى أن الأفراد الذين يدركون ويؤمنون بأن مثابرتهم قد تُفضي إلى نتائج أكاديمية أفضل، بدلاً من الاعتماد على الحظ أو القدر، يثابرون ويحققون مستويات أكاديمية أعلى. لذا، من المهم توفير التوعية والإرشاد في هذا الشأن. [ 58 ]

تكنولوجيا

تصنيف بلوم للأهداف التعليمية : فئات في المجال المعرفي [ 59 ]

يستند التصميم التعليمي ، وهو التصميم المنهجي للمواد والأنشطة والبيئات التفاعلية للتعلم، بشكل واسع إلى نظريات وأبحاث علم النفس التربوي. فعلى سبيل المثال، عند تحديد أهداف التعلم، غالبًا ما يستخدم مصممو التعليم تصنيفًا للأهداف التعليمية وضعه بنيامين بلوم وزملاؤه. [ 59 ] كما بحث بلوم في التعلم الإتقاني ، وهي استراتيجية تعليمية لا ينتقل فيها المتعلمون إلى هدف تعليمي جديد إلا بعد إتقانهم للأهداف السابقة له. وقد اكتشف بلوم [ 60 ] أن الجمع بين التعلم الإتقاني والتدريس الفردي فعال للغاية، إذ يحقق نتائج تعليمية تتجاوز بكثير تلك التي تُحقق عادةً في التدريس الصفي. وكان غانييه ، وهو عالم نفس آخر، قد طور سابقًا أسلوبًا مؤثرًا لتحليل المهام ، حيث يُوسّع الهدف التعليمي النهائي إلى تسلسل هرمي من الأهداف التعليمية [ 61 ] المرتبطة بعلاقات مسبقة. وتتضمن القائمة التالية من الموارد التكنولوجية التعليم بمساعدة الحاسوب والذكاء الاصطناعي لعلماء النفس التربوي وطلابهم:

تُعدّ التكنولوجيا عنصرًا أساسيًا في مجال علم النفس التربوي، ليس فقط للأخصائيين أنفسهم فيما يتعلق بالاختبارات والتنظيم والموارد، بل أيضًا للطلاب. يُركّز الأخصائيون التربويون العاملون في المراحل الدراسية من الروضة وحتى الصف الثاني عشر معظم وقتهم على طلاب التربية الخاصة. وقد تبيّن أن الطلاب ذوي الإعاقة الذين يتعلمون باستخدام التكنولوجيا، مثل تطبيقات الآيباد ومقاطع الفيديو، يكونون أكثر تفاعلًا وتحفيزًا للتعلم داخل الفصل الدراسي. تُتيح التكنولوجيا التعليمية للطلاب مزيدًا من التركيز، كما تُحسّن كفاءة التعلم. وتُمكّن التكنولوجيا التعليمية أيضًا الطلاب ذوي الإعاقات الاجتماعية والعاطفية من المشاركة في التعلم عن بُعد. [ 63 ]

التطبيقات

تدريس

أظهرت تجربة أجريت في الولايات المتحدة حول حجم الفصول الدراسية أن حضور فصول صغيرة لمدة ثلاث سنوات أو أكثر في المراحل الدراسية المبكرة يزيد من معدل تخرج الطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض من المرحلة الثانوية. [ 64 ]

تُجرى البحوث في مجال إدارة الصفوف الدراسية وأساليب التدريس لتوجيه الممارسات التعليمية ووضع أساس لبرامج إعداد المعلمين. تهدف إدارة الصفوف الدراسية إلى تهيئة بيئة مُحفزة للتعلم وتنمية مهارات الإدارة الذاتية لدى الطلاب. وبشكل أكثر تحديدًا، تسعى إدارة الصفوف الدراسية إلى بناء علاقات إيجابية بين المعلم والطالب وبين الطلاب أنفسهم، وإدارة مجموعات الطلاب للحفاظ على تركيزهم على المهام الدراسية، واستخدام الإرشاد النفسي وغيره من الأساليب النفسية لمساعدة الطلاب الذين يعانون من مشكلات نفسية اجتماعية مُستمرة. [ 65 ]

يُعدّ علم النفس التربوي التمهيدي مجالًا دراسيًا أساسيًا في معظم برامج إعداد المعلمين في أمريكا الشمالية. يختلف محتوى هذا المجال عند تدريسه ضمن هذا السياق، ولكنه يركز عادةً على نظريات التعلم (وخاصةً النظريات المعرفية)، وقضايا التحفيز، وتقييم تعلم الطلاب، وإدارة الصف. ويُقدّم كتابٌ متطورٌ على ويكيبيديا حول علم النفس التربوي تفاصيلَ إضافيةً حول مواضيع علم النفس التربوي التي تُطرح عادةً في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة.

الاستشارة

تمرين

ليصبح الطالب أخصائيًا نفسيًا تربويًا، يمكنه إكمال درجة البكالوريوس في تخصصه. ثم عليه الالتحاق ببرامج الدراسات العليا لدراسة علم النفس التربوي، أو علم النفس الإرشادي، أو الإرشاد المدرسي. ويسعى معظم الطلاب اليوم أيضًا للحصول على درجة الدكتوراه ليحملوا لقب "أخصائي نفسي". يعمل الأخصائيون النفسيون التربويون في بيئات متنوعة. فبعضهم يعمل في الجامعات حيث يُجرون أبحاثًا حول العمليات المعرفية والاجتماعية للتطور البشري والتعلم والتعليم. كما قد يعمل الأخصائيون النفسيون التربويون كمستشارين في تصميم وإنشاء المواد التعليمية، والبرامج الصفية، والدورات التدريبية عبر الإنترنت. أما الأخصائيون النفسيون التربويون العاملون في المدارس (من الروضة وحتى الصف الثاني عشر، وهم ذوو صلة وثيقة بأخصائيي علم النفس المدرسي في الولايات المتحدة وكندا) فيتلقون تدريبهم على مستوى الماجستير والدكتوراه. وإلى جانب إجراء التقييمات، يقدم أخصائيو علم النفس المدرسي خدمات مثل التدخل الأكاديمي والسلوكي، والإرشاد، واستشارات المعلمين، والتدخل في الأزمات. ومع ذلك، يميل أخصائيو علم النفس المدرسي عمومًا إلى التركيز على الطالب بشكل فردي. [ 66 ]

تُقدم العديد من المدارس الثانوية والكليات دورات في علم النفس التربوي بشكل متزايد، بل إن بعض الكليات تُدرجه كمتطلب أساسي في التعليم العام. كما تُتيح الكليات للطلاب فرص الحصول على درجة الدكتوراه في علم النفس التربوي.

في المملكة المتحدة، يجب على الطلاب الحصول على درجة علمية معتمدة من قبل الجمعية البريطانية لعلم النفس (سواء كانت درجة البكالوريوس أو درجة الماجستير) قبل التقدم بطلب للحصول على دورة دكتوراه مدتها ثلاث سنوات تتضمن مزيدًا من التعليم والتدريب العملي وكتابة أطروحة بحثية.

في السنوات الأخيرة، أدرجت العديد من برامج التدريب الجامعية في الولايات المتحدة مناهج دراسية تركز على قضايا العرق، والجنس، والإعاقة، والصدمات النفسية، والفقر، وكيف تؤثر هذه القضايا على التعلم والنتائج الأكاديمية. كما يقدم عدد متزايد من الجامعات شهادات متخصصة تُمكّن المهنيين من العمل والدراسة في هذه المجالات (مثل أخصائيي التوحد، وأخصائيي الصدمات النفسية).

آفاق التوظيف

من المتوقع أن ينمو التوظيف في مجال علم النفس في الولايات المتحدة بنسبة تتراوح بين 18 و26%، أي بوتيرة أسرع من معظم المهن الأخرى في عام 2014. ويعمل ربع علماء النفس في المؤسسات التعليمية. وفي الولايات المتحدة، بلغ متوسط ​​راتب علماء النفس في المدارس الابتدائية والثانوية 58,360 دولارًا أمريكيًا اعتبارًا من مايو 2004. [ 67 ]

شهدت العقود الأخيرة ارتفاعاً كبيراً في مشاركة النساء كباحثات محترفات في علم النفس التربوي في أمريكا الشمالية. [ 68 ]

أساليب البحث

على عكس بعض مجالات البحث التربوي الأخرى ، تُعدّ الأساليب الكمية النمط السائد في علم النفس التربوي، إلا أن الدراسات النوعية والدراسات التي تجمع بين الأساليب الكمية والنوعية شائعة أيضاً. [ 69 ] يعتمد علم النفس التربوي، شأنه شأن أي فرع آخر من فروع علم النفس، على التوازن بين تصميمات الدراسات القائمة على الملاحظة والارتباط والتجريبية. ونظراً لتعقيدات نمذجة البيانات التابعة والمتغيرات النفسية في البيئات المدرسية، فقد كان علماء النفس التربوي في طليعة تطوير العديد من الأدوات الإحصائية الشائعة، بما في ذلك الأساليب القياسية النفسية ، والتحليل التلوي ، وانقطاع الانحدار ، ونمذجة المتغيرات الكامنة .

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 سنومان، جاك (1997). علم النفس التربوي: ماذا نُعلّم، وماذا ينبغي أن نُعلّم؟ "علم النفس التربوي"، 9، 151-169
  2. ↑ لوكاس، جيه إل؛ بلازيك، إم إيه ورايلي، إيه بي (2005). نقص تمثيل علم النفس التربوي وعلم النفس المدرسي في كتب علم النفس التمهيدية. علم النفس التربوي ، 25، 347-351.
  3. 1 2 3 فاريل، ب. (2010). علم النفس المدرسي: استخلاص العبر من التاريخ والمضي قدماً. علم النفس المدرسي الدولي، 31(6)، 581-598.
  4. 1 2 3 برلينر، ديفيد سي. (1993). "رحلة علم النفس التربوي على مدى مئة عام: من الاهتمام إلى الازدراء إلى احترام الممارسة". في فاجان، تي كي؛ فاندنبوس، جي آر (محرران). استكشاف علم النفس التطبيقي: الأصول والتحليلات النقدية (ملف PDF) . واشنطن: الجمعية الأمريكية لعلم النفس . ص 37-78 . doi : 10.1037/11104-002 . ISBN  1-55798-206-6.
  5. ↑ توماس لوت (2011). "أفلاطون حول عقلانية الاعتقاد، تراميس"، 15، 339-364.
  6. ↑ «جون لوك» . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2014-12-05 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-06-19 .
  7. ↑ "جون لوك" . موسوعة بريتانيكا . تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 مايو 2024 .
  8. ↑ "تاريخ علم النفس التربوي" . cortland.edu . تم الاطلاع عليه في 5 مايو 2016 .
  9. ↑ كوبس، ويليم (9 أكتوبر 2012). "جان جاك روسو، علم النفس التنموي الحديث، والتعليم" . المجلة الأوروبية لعلم النفس التنموي . 9 (ملحق 1): 46-56 . doi : 10.1080/17405629.2012.730996 . S2CID 144516273. تاريخ الاسترجاع: 20 ديسمبر 2022 . 
  10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 زيمرمان، بي جيه وشونك ، دي إتش (محرران) (2003). علم النفس التربوي: قرن من المساهمات . ماوا، نيوجيرسي، الولايات المتحدة الأمريكية: إيرلبوم.
  11. 1 2 3 فيفيس، جيه، وواتسون، إف. (1913). في التعليم: ترجمة لتخصصات التجارة لخوان لويس فيفس. كامبريدج : مطبعة الجامعة.
  12. ↑ كاسيني، لورينزو (2010). "ما هي الروح؟": خوان لويس فيفيس يتحدث عن الروح وعلاقتها بالجسد. دراسات عصر النهضة، 24، 496-517
  13. ↑ جلوفر، ج، ورونينج، ر. (محرر). (1987).
  14. 1 2 3 هورلاشر، ريبيكا (2011). التعليم المدرسي كوسيلة للتعليم الشعبي: منهج بستالوتزي كتجربة في التعليم الشعبي. "Paedagogica Historica": 47، 65-75
  15. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 هيرجنهاهن، بي آر (2009). مقدمة في تاريخ علم النفس. بلمونت، كاليفورنيا: وادزورث.
  16. 1 2 3 4 جيمس، و. (1983). محاضرات للمعلمين حول علم النفس وللطلاب حول بعض مُثُل الحياة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد. (نُشر العمل الأصلي عام 1899)
  17. ↑ ثورندايك، إي إل (1912). التعليم: كتاب أول . نيويورك: ماكميلان.
  18. 1 2 3 ديوي ج. (1910). كيف نفكر. نيويورك دي سي هيث وشركاه.
  19. 1 2 3 4 5 6 7 كلارك، د. (بدون تاريخ). تصنيف بلوم لمجالات التعلم. تم استرجاعه من http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html
  20. ↑ ألبرتو، ب. وتروتمان، أ. (2003) تحليل السلوك التطبيقي للمعلمين (الطبعة السادسة). كولومبوس، أوهايو، الولايات المتحدة الأمريكية: برنتيس هول ميريل.
  21. ↑ ماكجوي، ك. إي. ودوبول، ج. ج. (2000) التعزيز الرمزي وإجراءات تكلفة الاستجابة: الحد من السلوك التخريبي لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين باضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط. مجلة علم النفس المدرسي الفصلية ، 15، 330-43.
  22. ↑ ثيودور، إل إيه؛ براي، إم إيه؛ كيل، تي جيه وجينسون، دبليو آر (2001) التوزيع العشوائي للظروف الجماعية والمعززات للحد من السلوك التخريبي في الفصل الدراسي. مجلة علم النفس المدرسي ، 39، 267-77.
  23. ↑ ليبر، إم آر ؛ غرين، دي. ونيسبيت، آر إي (1973). تقويض اهتمام الأطفال الجوهري بالمكافأة الخارجية: اختبار لفرضية "التبرير المفرط". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي ، 28، 129-137.
  24. ↑ كاميرون، ج.؛ بيرس، و.د.؛ بانكو، ك.م. وجير، أ. (2005). المكافآت القائمة على الإنجاز والدافعية الذاتية: اختبار للوسطاء المعرفيين. مجلة علم النفس التربوي ، 97، 641-55.
  25. ↑ بيرس، دبليو دي وكاميرون، جيه. (2002). ملخص لتأثيرات شروط المكافأة على الاهتمام والأداء. محلل السلوك اليوم ، 3، 222-226. ABO
  26. ↑ كروكر، لورا د.؛ هيلر، ويندي؛ وارين، ستايسي ل.؛ أوهير، أميندا ج.؛ إنفانتولينو، زاكاري ب.؛ ميلر، غريغوري أ. (11 يونيو 2013). "العلاقات بين الإدراك والعاطفة والدافعية: آثارها على التدخل والمرونة العصبية في علم الأمراض النفسية" . مجلة فرونتيرز في علم الأعصاب البشري . 7 : 261. doi : 10.3389/fnhum.2013.00261 . ISSN 1662-5161 . PMC 3678097. PMID 23781184 .   
  27. ↑ ماير، ر. إي. (2001). التعلم متعدد الوسائط . كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
  28. 1 2 كروغ، د.؛ ديفيس، ت.ب.؛ غلوفر، ج.أ. (1990). القراءة المتكررة المكثفة مقابل القراءة المتكررة الموزعة: هل هي حالة من حالات النسيان التي تساعد على التذكر؟ مجلة علم النفس التربوي ، 82، 366-71.
  29. ↑ ديمبستر، إف إن (1989). تأثيرات التباعد وآثارها على النظرية والتطبيق. مراجعة علم النفس التربوي ، 1، 309-330.
  30. ↑ كارني، آر إن وليفين، جيه آر (2000). تلاشي الذكريات التذكيرية: ها نحن ننظر من جديد! علم النفس التربوي المعاصر ، 25، 499-508.
  31. ↑ كاليوجا، س.؛ تشاندلر، ب.؛ توفينين، ج. وسويلر، ج. (2001). متى يكون حل المشكلات أفضل من دراسة الأمثلة المحلولة. مجلة علم النفس التربوي ، 93، 579-88.
  32. 1 2 وولفولك، إيه إي؛ وين، بي إتش وبيري، إن إي (2006). علم النفس التربوي (الطبعة الكندية الثالثة). تورنتو، كندا: بيرسون.
  33. ↑ سبيرمان، سي. (1904) "الذكاء العام" المحدد والمقاس بموضوعية. المجلة الأمريكية لعلم النفس ، 15، 201-93.
  34. ↑ غاردنر، هوارد. (1983) أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة . نيويورك: الكتب الأساسية.
  35. ↑ وكسلر، د. (1949). مقياس وكسلر لذكاء الأطفال. نيويورك: مؤسسة علم النفس.
  36. ↑ داي، ل.؛ هانسون، ك.؛ مالتبي، ج.؛ بروكتر، سي إل؛ وود، إيه إم (قيد النشر). الأمل يتنبأ بشكل فريد بالتحصيل الأكاديمي الموضوعي متجاوزًا الذكاء والشخصية والتحصيل الأكاديمي السابق. مجلة أبحاث الشخصية .
  37. ↑ فورث، إتش جي وواكس، إتش. (1975). التفكير يذهب إلى المدرسة: نظرية بياجيه في الممارسة . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد
  38. ↑ ديمتريو، أ. وفالانيدس، ن. (1998). نظرية ثلاثية المستويات للعقل النامي: المبادئ الأساسية وتطبيقاتها في التعليم والتقييم. في: آر. جيه. ستيرنبرغ و دبليو. إم. ويليامز (محرران)، الذكاء والتعليم والتقييم (ص 149-199). هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
  39. 1 2 3 ديمتريو، أ.؛ سبانوديس، ج. ومويي، أ. (2010). نموذج ثلاثي المستويات للعقل النامي: التأسيس الوظيفي والعصبي. في م. فيراري ول. فوليتيتش (محرران)، العلاقات النمائية بين العقل والدماغ والتعليم: مقالات تكريمًا لروبي كيس . نيويورك: سبرينغر.
  40. ↑ كيس، ر. (1985). التطور الفكري: من الميلاد إلى البلوغ. نيويورك: دار النشر الأكاديمية.
  41. ↑ كيس، ر. (1992). دور البنى المفاهيمية المركزية في تنمية التفكير الرياضي والعلمي لدى الأطفال. في: أ. ديمتريو، م. شاير، و أ. إفكليدس (محررون)، نظريات بياجيه الجديدة في التطور المعرفي: آثارها وتطبيقاتها في التعليم (ص 52-65). لندن: روتليدج.
  42. ↑ ماكماهون، م. (ديسمبر 1997). البنائية الاجتماعية وشبكة الإنترنت العالمية - نموذج للتعلم. ورقة بحثية قُدِّمت في مؤتمر ASCILITE. بيرث، أستراليا.
  43. براون ، جون سيلي؛ كولينز، آلان؛ دوغيد ، بول (1989). "الإدراك الموضعي وثقافة التعلم". الباحث التربوي . 18 (1): 32-42 . doi : 10.3102/0013189X018001032 . hdl : 2142/17979 . ISSN 0013-189X . JSTOR 1176008 .  
  44. 1 2 3 فيجوتسكي، ليف سيمينوفيتش (1980). العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا . مطبعة جامعة هارفارد.
  45. ↑ "فيجوتسكي | علم النفس ببساطة" . www.simplypsychology.org . مؤرشف من الأصل بتاريخ 5 أغسطس 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 16 أكتوبر 2019 .
  46. ↑ سيفرت، كيلفن وساتون، روزماري. علم النفس التربوي: الطبعة الثانية . مشروع النص العالمي، 2009، ص 33-37.
  47. ↑ هيت، دبليو؛ هوميل، جيه (2003). "نظرية بياجيه في التطور المعرفي" . علم النفس التربوي التفاعلي .
  48. ↑ "علم النفس التربوي يعزز التدريس والتعلم" . apa.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29-08-2017 .
  49. ↑ وودز، آشلي وودز، مدارس شتاينر في إنجلترا ، جامعة غرب إنجلترا، بريستول: تقرير بحثي RR645 ، القسم 1.5، "النتائج المستخلصة من المسح ودراسات الحالة"
  50. ↑ كاري واي. نوردلوند، "التجارب الفنية في تعليم والدورف"، أطروحة دكتوراه، جامعة ميسوري-كولومبيا، مايو 2006
  51. ↑ كانو، ف. (2005). المعتقدات المعرفية ومناهج التعلم: تغيرها خلال المرحلة الثانوية وتأثيرها على الأداء الأكاديمي. المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي ، 75، 203-221.
  52. ↑ أومرود، جين. "موضوع تربوي: التحفيز في الفصل الدراسي" (ملف PDF) . مؤسسة التعليم الأخضر. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 15 ديسمبر 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 أبريل 2013 .
  53. ↑ واينر، ب. (2000). النظريات الشخصية والداخلية للدافعية من منظور الإسناد. مراجعة علم النفس التربوي ، 12، 1-14.
  54. ↑ ليو، يوهان؛ تشانغ، هينغ؛ جيانغ، ميلين؛ تشن، جوانجوان؛ وانغ، مينهونغ (2024-11-01). "مراجعة منهجية للأبحاث حول الذكاء الاصطناعي العاطفي في تعليم اللغة الإنجليزية" . مجلة سيستم . 126 103478. doi : 10.1016/j.system.2024.103478 . ISSN 0346-251X . 
  55. ↑ ديسي، إدوارد ل. (1991). " الدافعية والتعليم: منظور تقرير المصير". عالم النفس التربوي . 26 (3 و4): 325-346 . doi : 10.1207/s15326985ep2603 و4_6 .
  56. 1 2 إليوت، أ. ج. (1999). دافعية الاقتراب والابتعاد وأهداف الإنجاز. عالم النفس التربوي ، 34، 169-189.
  57. ↑ وايت، سي. (1980). مركز متكامل للاستشارات والمساعدة التعليمية. كتاب مصادر الاتجاهات الجديدة. جوسي-باس، سان فرانسيسكو.
  58. ↑ وايت، سي. (1978). أساليب الإرشاد الفعالة لطلاب السنة الأولى الجامعية المعرضين للخطر. القياس والتقييم في التوجيه ، 6 (4)، 198-200.
  59. 1 2 أندرسون، إل دبليو وكراثوول، دي آر (2001). تصنيف للتعلم والتدريس والتقييم: مراجعة لتصنيف بلوم للأهداف التعليمية . نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية: أديسون-ويسلي لونجمان.
  60. ↑ بلوم، بي إس (1984). مشكلة الانحراف المعياري المزدوج: البحث عن أساليب تدريس جماعية فعالة مثل التدريس الفردي. الباحث التربوي ، 13 (6)، 4-16.
  61. ↑ جرونلوند، ن. إي. (2000). كيفية كتابة واستخدام الأهداف التعليمية (الطبعة السادسة). كولومبوس، أوهايو، الولايات المتحدة الأمريكية: ميريل.
  62. ↑ تشانغ، هينغ؛ ليو، يوهان؛ جيانغ، ميلين؛ تشين، جوانجوان؛ وانغ، مينهونغ؛ باس، فريد (15 نوفمبر 2025). "الذكاء الاصطناعي العاطفي في التعليم: مراجعة منهجية وتحليل تلوي" . مجلة علم النفس التربوي . 37 (4): 106. doi : 10.1007/s10648-025-10086-4 . ISSN 1573-336X . 
  63. ↑ ليو، جي زين؛ وو، نو وي؛ تشين، يي وين. تحديد الاتجاهات الناشئة لتطبيق تكنولوجيا التعلم في التربية الخاصة. "بحوث في إعاقات النمو"، 2013، 3618-3628
  64. ↑ فين، جيه دي؛ جيربر، إس بي؛ بويد-زاهارياس، جيه. (2005). الفصول الدراسية الصغيرة في المراحل المبكرة، والتحصيل الأكاديمي، والتخرج من المدرسة الثانوية. مجلة علم النفس التربوي ، 97، 214-33.
  65. ↑ إيمر، إي تي وستوف، إل إم (2001). إدارة الصف: جزء أساسي من علم النفس التربوي وله آثار على إعداد المعلمين. عالم النفس التربوي ، 36، 103-112.
  66. ↑ لوف، ب. (2009). علماء النفس التربوي: البحث المبكر عن الهوية. علم النفس التربوي في الممارسة، 25(1)، 3-8.
  67. ↑ مكتب إحصاءات العمل، وزارة العمل الأمريكية. دليل التوقعات المهنية . طبعة 2006-2007. علماء النفس. تم استرجاعه من http://www.bls.gov/oco/ocos056.htm في 30 يونيو 2006.
  68. ↑ إيفانز، ج.؛ هسيه، ب.ب. وروبنسون، د.هـ. (2005). مشاركة المرأة في مجلات علم النفس التربوي من عام 1976 إلى عام 2004. مراجعة علم النفس التربوي ، 17، 263-271.
  69. ↑ والاس، تانر ليبارون؛ كو، إريك (أبريل 2020). "نشر البحوث النوعية في مجلة علم النفس التربوي: توليف وجهات النظر البحثية عبر التخصصات المنهجية المنعزلة". مجلة علم النفس التربوي . 112 (3): 579-583 . doi : 10.1037/edu0000474 . S2CID 216468301 . 

للمزيد من القراءة