تعلم اللغات بمساعدة الحاسوب

الموسوعة الحرة

يُعرف التعلم اللغوي بمساعدة الحاسوب (CALL)، أو التعلم بمساعدة الحاسوب (CAL) في الإنجليزية البريطانية، والتعليم اللغوي بمساعدة الحاسوب (CALI) والتعليم بمساعدة الحاسوب (CAI) في الإنجليزية الأمريكية، [ 1 ] بأنه، بحسب ليفي (1997: ص 1)، "استكشاف ودراسة تطبيقات الحاسوب في تعليم اللغات وتعلمها". [ 2 ] يشمل التعلم اللغوي بمساعدة الحاسوب نطاقًا واسعًا من تطبيقات وأساليب تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تعليم اللغات الأجنبية وتعلمها، بدءًا من برامج التدريب والممارسة التقليدية التي ميزت هذا النوع من التعلم في الستينيات والسبعينيات، وصولًا إلى مظاهره الحديثة، مثل تلك التي تستخدم بيئات التعلم الافتراضية والتعلم عن بُعد عبر الإنترنت . كما يشمل استخدام المدونات اللغوية وأنظمة البحث عن الكلمات ، والسبورات التفاعلية، [ 3 ] والتواصل عبر الحاسوب (CMC)، [ 4 ] وتعلم اللغات في العوالم الافتراضية ، والتعلم اللغوي بمساعدة الأجهزة المحمولة (MALL) . [ 5 ]

استُخدم مصطلح CALI (تعليم اللغة بمساعدة الحاسوب) قبل مصطلح CALL، وكان في الأصل جزءًا من مصطلح CAI (التعليم بمساعدة الحاسوب) الأوسع. إلا أن CALI لم يعد رائجًا بين معلمي اللغات، لأنه بدا وكأنه يركز على أسلوب تعليمي يتمحور حول المعلم. فقد فضّل معلمو اللغات بشكل متزايد أسلوبًا يتمحور حول الطالب ويركز على التعلم بدلًا من التلقين. وبدأ مصطلح CALL يحل محل CALI في أوائل ثمانينيات القرن العشرين (Davies & Higgins, 1982: p. 3). [ 6 ] وهو الآن مُدمج في أسماء عدد متزايد من الجمعيات المهنية حول العالم.

كما ظهر مصطلح بديل، وهو التعلم اللغوي المعزز بالتكنولوجيا (TELL)، [ 7 ] في أوائل التسعينيات: على سبيل المثال مشروع اتحاد TELL، جامعة هال .

تركز فلسفة التعلم بمساعدة الحاسوب (CALL) الحالية على مواد تعليمية تتمحور حول الطالب، مما يمكّنه من العمل باستقلالية. قد تكون هذه المواد منظمة أو غير منظمة، ولكنها عادةً ما تتضمن سمتين أساسيتين: التعلم التفاعلي والتعلم الفردي. يستخدم التعلم بمساعدة الحاسوب أدوات تساعد المعلمين في تيسير تعلم اللغة، سواءً بتعزيز الدروس الصفية أو بتقديم دعم إضافي للمتعلمين. يدمج تصميم مواد التعلم بمساعدة الحاسوب عادةً مبادئ من علم أصول تدريس اللغة ومنهجيتها، مستمدًا من نظريات تعلم متنوعة مثل السلوكية، والنظرية المعرفية، والبنائية، ونظريات اكتساب اللغة الثانية مثل فرضية المراقبة لستيفن كراشن .

يُشار عادةً إلى الجمع بين التدريس المباشر والتعليم بمساعدة الحاسوب (CALL) بالتعليم المدمج . صُمم التعليم المدمج لزيادة إمكانات التعلم، وهو أكثر شيوعًا من التعليم بمساعدة الحاسوب وحده (بيجروم 2009: ص  27). [ 8 ]

انظر ديفيز وآخرون (2011: القسم 1.1، ما هو CALL؟ ). [ 9 ] انظر أيضًا ليفي وهوبارد (2005)، اللذان يطرحان السؤال: لماذا نسمي CALL "CALL"؟ [ 10 ]

تاريخ

يعود تاريخ استخدام الحوسبة بمساعدة الحاسوب (CALL) إلى ستينيات القرن العشرين، عندما طُبقت لأول مرة على الحواسيب المركزية في الجامعات. ويُعد مشروع PLATO، الذي بدأ في جامعة إلينوي عام 1960، علامة فارقة في المراحل الأولى لتطوير الحوسبة بمساعدة الحاسوب (مارتي، 1981). [ 11 ] وقد ساهم ظهور الحواسيب الصغيرة في أواخر سبعينيات القرن العشرين في جعل الحوسبة في متناول شريحة أوسع من المستخدمين، مما أدى إلى طفرة في تطوير برامج الحوسبة بمساعدة الحاسوب، وظهور عدد كبير من الكتب المنشورة حول هذا الموضوع في أوائل ثمانينيات القرن العشرين.

تتوفر حاليًا عشرات من برامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب على الإنترنت، بأسعار تتراوح من المجانية إلى باهظة الثمن، [ 12 ] وتتوفر برامج أخرى فقط من خلال دورات اللغة الجامعية.

بُذلت عدة محاولات لتوثيق تاريخ التعلم بمساعدة الحاسوب (CALL). يغطي ساندرز (1995) الفترة من منتصف الستينيات إلى منتصف التسعينيات، مع التركيز على التعلم بمساعدة الحاسوب في أمريكا الشمالية. [ 13 ] ويوثق ديلكلوك (2000) تاريخ التعلم بمساعدة الحاسوب عالميًا، منذ بداياته في الستينيات وحتى مطلع الألفية الجديدة. [ 14 ] ويلقي ديفيز (2005) نظرة على ماضي التعلم بمساعدة الحاسوب ويحاول التنبؤ بمستقبله. [ 15 ] ويقدم هوبارد (2009) مجموعة من 74 مقالًا ومقتطفًا من كتب رئيسية، نُشرت في الأصل بين عامي 1988 و2007، تُقدم نظرة شاملة على مجموعة واسعة من الأفكار الرائدة ونتائج البحوث التي أثرت في تطوير التعلم بمساعدة الحاسوب أو التي تُبشر بالخير في المستقبل. [ 16 ] يمكن الاطلاع على مراجعة منشورة لمجموعة هوبارد في مجلة تعلم اللغة والتكنولوجيا 14، 3 (2010). [ 17 ]

تتناول بتلر-باسكو (2011) تاريخ تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب من منظور مختلف، وتحديداً تطور تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب في المجالين المزدوجين لتكنولوجيا التعليم واكتساب اللغة الثانية/الأجنبية، والتحولات النموذجية التي شهدها هذا المجال على طول الطريق. [ 18 ]

انظر أيضًا Davies et al. (2011: القسم 2، تاريخ CALL ). [ 9 ]

التصنيف والمراحل

خلال ثمانينيات وتسعينيات القرن العشرين، بُذلت عدة محاولات لوضع تصنيف لبرامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL). وقد حدد ديفيز وهيغينز (1985) [ 19 ] ، وجونز وفورتسكيو (1987) [ 20 ] ، وهارديستي ووينديات (1989) [ 21 ] ، وليفي (1997: ص  118 وما بعدها) [ 2 ] مجموعة واسعة من أنواع برامج CALL المختلفة. وشملت هذه البرامج برامج ملء الفراغات، وبرامج الاختيار من متعدد، وبرامج إدخال النصوص، والمغامرات والمحاكاة، ومتاهات الحركة، وبرامج إعادة ترتيب الجمل، والبرامج الاستكشافية، و"برنامج ملء الفراغات الكامل"، وهو نوع من البرامج يُطلب فيه من المتعلم إعادة بناء نص كامل. ولا تزال معظم هذه البرامج المبكرة موجودة في نسخ مُحدثة.

منذ تسعينيات القرن الماضي، أصبح من الصعب بشكل متزايد تصنيف تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL) حيث امتد الآن ليشمل استخدام المدونات ، والويكي ، وشبكات التواصل الاجتماعي ، والبودكاست ، وتطبيقات الويب 2.0 ، وتعلم اللغات في العوالم الافتراضية ، والسبورات التفاعلية (Davies et al. 2010: القسم 3.7). [ 9 ]

اتخذ كل من وارشاور (1996) [ 22 ] ووارشاور وهيلي (1998) [ 23 ] نهجًا مختلفًا. فبدلاً من التركيز على تصنيف تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، حددوا ثلاث مراحل تاريخية لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، مصنفة وفقًا لنهجها التربوي والمنهجي الأساسي:

  • نموذج CALL السلوكي: تم تصوره في الخمسينيات من القرن العشرين وتم تنفيذه في الستينيات والسبعينيات من القرن العشرين.
  • الاتصال التواصلي: من السبعينيات إلى الثمانينيات.
  • الاتصال التكاملي: احتضان الوسائط المتعددة والإنترنت: التسعينيات.

معظم برامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL) في المرحلة الأولى من دراسة وارشاور وهيلي، وهي برامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب السلوكية (من الستينيات إلى السبعينيات)، كانت تتألف من مواد تدريبية تعتمد على التكرار والممارسة، حيث يعرض الحاسوب مادةً ما ويُجيب عليها المتعلم. في البداية، كان كلا الأمرين متاحًا فقط من خلال النصوص. كان الحاسوب يُحلل مدخلات الطلاب ويُقدم لهم ملاحظات، أما البرامج الأكثر تطورًا فكانت تتفاعل مع أخطاء الطلاب من خلال توفير شاشات مساعدة وأنشطة علاجية. ورغم أن هذه البرامج ومنهجيتها لا تزال موجودة حتى اليوم، إلا أن معظم مُعلمي اللغات قد رفضوا المناهج السلوكية في تعليم اللغات، وقد أدى التطور المتزايد لتكنولوجيا الحاسوب إلى ظهور إمكانيات أخرى في مجال تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب.

تعتمد المرحلة الثانية التي وصفها وارشاور وهيلي، وهي التعلم بمساعدة الحاسوب التواصلي، على المنهج التواصلي الذي برز في أواخر السبعينيات والثمانينيات (أندروود، 1984). [ 24 ] يركز هذا المنهج على استخدام اللغة بدلاً من تحليلها، ويُدرَّس النحو ضمنيًا لا صراحةً. كما يتيح للطلاب حرية الإبداع والمرونة في استخدام اللغة. تزامن ظهور المنهج التواصلي مع انتشار الحواسيب الشخصية، مما جعل الحوسبة متاحة على نطاق أوسع وأدى إلى طفرة في تطوير برامج تعلم اللغات. استمرت برامج التعلم بمساعدة الحاسوب الأولى في هذه المرحلة في توفير التدريب على المهارات، ولكن ليس بأسلوب التلقين، بل من خلال أنشطة مثل القراءة المُوَجَّهة، وإعادة بناء النصوص، وألعاب اللغة، مع بقاء الحاسوب هو المُعلِّم. في هذه المرحلة، وفرت الحواسيب سياقًا للطلاب لاستخدام اللغة، مثل السؤال عن الاتجاهات، واستُخدمت برامج غير مُصممة لتعلم اللغات، مثل سيم سيتي ، وسلوث ، وأين كارمن ساندييغو؟، لأغراض تعلم اللغات. تشمل الانتقادات الموجهة لهذا النهج استخدام الحاسوب بطريقة مخصصة وغير متصلة لتحقيق أهداف هامشية بدلاً من الأهداف المركزية لتعليم اللغة.

سعت المرحلة الثالثة من تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL)، التي وصفها وارشاور وهيلي، والمعروفة باسم تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب التكاملي (Integrative CALL)، والتي بدأت في تسعينيات القرن الماضي، إلى معالجة الانتقادات الموجهة للنهج التواصلي من خلال دمج تدريس مهارات اللغة في مهام أو مشاريع لتوفير التوجيه والترابط. وتزامن ذلك مع تطور تكنولوجيا الوسائط المتعددة (التي توفر النصوص والرسومات والصوت والرسوم المتحركة) بالإضافة إلى التواصل عبر الحاسوب (CMC). وشهد تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب في هذه الفترة تحولًا جذريًا من استخدام الحاسوب لأغراض التدريب والتوجيه (حيث كان الحاسوب بمثابة قاعدة محدودة وموثوقة لمهمة محددة) إلى وسيلة لتوسيع نطاق التعليم خارج الفصل الدراسي. بدأ تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب متعدد الوسائط بأقراص الفيديو التفاعلية الليزرية مثل Montevidisco (شنايدر وبينيون، 1984) [ 25 ] و A la rencontre de Philippe (فورستنبرغ، 1993) [ 26 ]، وكلاهما كانا عبارة عن محاكاة لمواقف لعب فيها المتعلم دورًا رئيسيًا. تم نقل هذه البرامج لاحقًا إلى أقراص CD-ROM، وظهرت ألعاب تقمص الأدوار الجديدة (RPGs) مثل Who is Oscar Lake? في مجموعة من اللغات المختلفة.

في منشور لاحق، قام Warschauer بتغيير اسم المرحلة الأولى من CALL من Behavioristic CALL إلى Structural CALL وقام أيضًا بمراجعة تواريخ المراحل الثلاث (Warschauer 2000): [ 27 ]

  • نداء هيكلي: من السبعينيات إلى الثمانينيات.
  • الاتصال التواصلي: من الثمانينيات إلى التسعينيات.
  • دعوة تكاملية: من عام 2000 فصاعدًا.

اعترض باكس (2003) [ 28 ] على وارشاور وهالي (1998) ووارشاور (2000) واقترح هذه المراحل الثلاث:

  • الاتصال المقيد – السلوكي بشكل أساسي: من الستينيات إلى الثمانينيات.
  • Open CALL – أي مفتوح من حيث التغذية الراجعة المقدمة للطلاب، وأنواع البرامج ودور المعلم، بما في ذلك المحاكاة والألعاب: من الثمانينيات إلى عام 2003 (أي تاريخ مقال باكس).
  • التعلم بمساعدة الحاسوب المتكامل – لا يزال قيد التحقيق. جادل باكس بأنه في وقت كتابة هذا المقال، كان معلمو اللغة لا يزالون في مرحلة التعلم المفتوح بمساعدة الحاسوب، حيث لا يمكن القول إن التكامل الحقيقي قد تحقق إلا عندما يصل التعلم بمساعدة الحاسوب إلى حالة "التطبيع" – على سبيل المثال، عندما يصبح استخدام التعلم بمساعدة الحاسوب أمرًا طبيعيًا مثل استخدام القلم.

انظر أيضًا Bax & Chambers (2006) [ 29 ] و Bax (2011) [ 30 ] حيث تمت إعادة النظر في موضوع "التطبيع".

بطاقات تعليمية

يُعدّ اكتساب المفردات باستخدام البطاقات التعليمية أحد الاستخدامات الأساسية لتقنية التعلم بمساعدة الحاسوب (CALL) ، وهو ما يتطلب برامج بسيطة نسبيًا. غالبًا ما تستخدم هذه البرامج أسلوب التكرار المتباعد ، وهو أسلوب يُعرض فيه على المتعلم المفردات التي يجب حفظها على فترات زمنية متزايدة التباعد حتى يتحقق الحفظ طويل الأمد. وقد أدى ذلك إلى تطوير عدد من التطبيقات المعروفة باسم أنظمة التكرار المتباعد (SRS)، [ 31 ] بما في ذلك حزمة Anki أو SuperMemo العامة ، وبرامج مثل BYKI [ 32 ] و phase-6، [ 33 ] المصممة خصيصًا لمتعلمي اللغات الأجنبية.

تصميم البرمجيات وعلم التربية

قبل كل شيء، يجب إيلاء عناية فائقة للأساليب التربوية عند تصميم برامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، إلا أن ناشري هذه البرامج يميلون إلى اتباع أحدث التوجهات، بغض النظر عن مدى ملاءمتها. علاوة على ذلك، فإن مناهج تدريس اللغات الأجنبية تتغير باستمرار، بدءًا من منهج القواعد والترجمة ، مرورًا بالمنهج المباشر ، والمنهج السمعي اللغوي ، ومجموعة متنوعة من المناهج الأخرى، وصولًا إلى المنهج التواصلي والبنائية الأحدث ( ديكو ، 2001). [ 34 ]

يُعد تصميم وإنشاء برامج التعلم بمساعدة الحاسوب مهمة بالغة الصعوبة، تتطلب مجموعة واسعة من المهارات. وعادةً ما تُدار مشاريع تطوير برامج التعلم بمساعدة الحاسوب الرئيسية بواسطة فريق من الأشخاص:

  • أخصائي المادة (يُعرف أيضاً بمُقدّم المحتوى) - عادةً ما يكون مُدرّس لغة - مسؤول عن توفير المحتوى والمساهمة التربوية. يتطلب مشروع تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL) الأكبر حجماً أكثر من أخصائي مادة واحد.
  • مبرمج على دراية بلغة البرمجة المختارة أو أداة التأليف.
  • مصمم جرافيك، لإنتاج الصور والأيقونات، وتقديم المشورة بشأن الخطوط والألوان وتصميم الشاشة وما إلى ذلك.
  • مصور محترف، أو على الأقل مصور هاوٍ جيد جداً. غالباً ما يمتلك مصممو الجرافيك خلفية في التصوير أيضاً.
  • سيتطلب الأمر مهندس صوت وفني فيديو إذا كانت الحزمة ستحتوي على كميات كبيرة من الصوت والفيديو.
  • مصمم تعليمي. إن تطوير حزمة تعليم بمساعدة الحاسوب (CALL) يتجاوز مجرد إدخال كتاب مدرسي إلى جهاز كمبيوتر. من المرجح أن يمتلك المصمم التعليمي خلفية في علم النفس المعرفي وتكنولوجيا الوسائط، وسيكون قادرًا على تقديم المشورة للمتخصصين في الفريق بشأن الاستخدام الأمثل للتكنولوجيا المختارة (جيمينو وديفيز، 2010). [ 35 ]

يدعم التعلم بمساعدة الحاسوب (CALL) بطبيعته استقلالية المتعلم ، وهي الشرط الأخير من بين الشروط الثمانية التي ذكرها إيغبرت وآخرون (2007) تحت مسمى "شروط بيئات التعلم اللغوي المثلى". تضع استقلالية المتعلم نفسه في موقع التحكم الكامل، بحيث "يحدد أهداف التعلم" (إيغبرت وآخرون، 2007، ص  8). [ 36 ]

عند تصميم برامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL)، من السهل جدًا اتباع النهج المريح وإنتاج مجموعة من تمارين الاختيار من متعدد وتمارين ملء الفراغات، باستخدام أداة تأليف بسيطة (بانغز، 2011) [ 37 ]، لكن تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب يتجاوز ذلك بكثير؛ فمثلاً، يصف ستيب-غريني (2002) إنشاء وإدارة بيئة تتضمن فلسفة بنائية وفلسفة اللغة الشاملة . وفقًا للنظرية البنائية، يُعدّ المتعلمون مشاركين فاعلين في المهام التي "يبنون" من خلالها معرفة جديدة مستمدة من خبراتهم السابقة. كما يتحمل المتعلمون مسؤولية تعلمهم، ويكون دور المعلم مُيسِّرًا لا مُلقِّنًا للمعرفة. أما نظرية اللغة الشاملة فتتبنى البنائية وتفترض أن تعلم اللغة ينتقل من الكل إلى الجزء، بدلاً من بناء مهارات فرعية للوصول إلى القدرات العليا في الفهم والتحدث والكتابة. كما تؤكد على أن مهارات الفهم والتحدث والقراءة والكتابة مترابطة، وتعزز بعضها بعضًا بطرق معقدة. لذا، يُعدّ اكتساب اللغة عمليةً تفاعليةً يركز فيها المتعلم على الإشارات والمعنى، ويُجري استنتاجاتٍ ذكية. وتزداد متطلبات العمل في بيئةٍ تكنولوجيةٍ، مع دمج النظريات البنائية ونظرية اللغة الشاملة، على المعلمين. ويجب أن يشمل تطوير مهاراتهم المهنية مهاراتٍ تربويةً وتقنيةً وإداريةً جديدة. وفيما يتعلق بتيسير المعلم في مثل هذه البيئة، يضطلع المعلم بدورٍ محوري، ولكن قد ينشأ تعارضٌ بين هدف تهيئة بيئةٍ تُشجع استقلالية المتعلم وشعور المعلم الطبيعي بالمسؤولية. ولتجنب التصورات السلبية لدى المتعلمين، تُشير ستيب-غريني إلى أهمية استمرار المعلم في تلبية احتياجاتهم، لا سيما احتياجات المتعلمين ذوي القدرات المحدودة. [ 38 ]

الوسائط المتعددة

لطالما كان معلمو اللغات من أشدّ المتحمسين لاستخدام التكنولوجيا. وكانت أسطوانات الفونوغراف من أوائل الوسائل التكنولوجية التي استخدمها معلمو اللغات لعرض تسجيلات صوتية لمتحدثين أصليين على الطلاب، كما استُخدمت برامج إذاعية أجنبية لتسجيل الصوت على مسجلات أشرطة بكرات. ومن الأمثلة الأخرى على الوسائل التكنولوجية المستخدمة في فصول اللغات الأجنبية: أجهزة عرض الشرائح، وأجهزة عرض شرائط الأفلام، وأجهزة عرض الأفلام، ومسجلات أشرطة الفيديو، ومشغلات أقراص DVD . وفي أوائل الستينيات، بدأت تظهر دورات متكاملة (والتي كانت تُوصف غالبًا بدورات الوسائط المتعددة). ومن أمثلة هذه الدورات: دورة "الاستماع والتحدث" (التي تتكون من كتاب دراسي وتسجيلات صوتية) [ 39 ] ، ودورة "الألمانية من خلال المنهج السمعي البصري" (التي تتكون من كتاب دراسي مصور، وتسجيلات صوتية، وشريط فيلم - وتعتمد على المنهج السمعي البصري الهيكلي الشامل) [ 40 ] .

خلال سبعينيات وثمانينيات القرن العشرين، كانت الحواسيب الصغيرة القياسية عاجزة عن إنتاج الصوت، كما كانت قدراتها الرسومية ضعيفة. مثّل هذا تراجعًا لمعلمي اللغات، الذين اعتادوا آنذاك على استخدام وسائط متعددة في فصول اللغات الأجنبية. لذا، كان ظهور حاسوب الوسائط المتعددة في أوائل التسعينيات بمثابة طفرة نوعية، إذ مكّن من دمج النصوص والصور والصوت والفيديو في جهاز واحد، ودمج المهارات الأساسية الأربع: الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة (ديفيز 2011: القسم 1). [ 41 ]

يصف ديفيز (2010: القسم 3) أمثلةً لبرامج التعلم بمساعدة الحاسوب (CALL) لأجهزة الكمبيوتر متعددة الوسائط، والتي نُشرت على أقراص CD-ROM وDVD منذ منتصف التسعينيات. [ 41 ] لا تزال برامج CALL تُنشر على أقراص CD-ROM وDVD، ولكن برامج CALL متعددة الوسائط عبر الإنترنت حلت محل هذه الوسائط تقريبًا.

بعد ظهور تقنية التعلم بمساعدة الحاسوب (CALL) متعددة الوسائط، بدأت مراكز اللغات متعددة الوسائط بالظهور في المؤسسات التعليمية. ورغم أن مرافق الوسائط المتعددة توفر فرصًا عديدة لتعلم اللغات من خلال دمج النصوص والصور والصوت والفيديو، إلا أن هذه الفرص غالبًا ما لم تُستغل استغلالًا كاملًا. ومن أبرز مزايا تقنية التعلم بمساعدة الحاسوب (CALL) القدرة على تخصيص التعلم، ولكن كما هو الحال مع مختبرات اللغات التي أُدخلت إلى المؤسسات التعليمية في الستينيات والسبعينيات، غالبًا ما تحول استخدام مرافق مراكز الوسائط المتعددة إلى صفوف من الطلاب يؤدون جميعًا نفس التمارين (Davies 2010: القسم 3.1). [ 41 ] ولذلك، ثمة خطر من أن تسلك مراكز الوسائط المتعددة نفس مسار مختبرات اللغات. فبعد فترة ازدهار في السبعينيات، شهدت مختبرات اللغات تراجعًا سريعًا. يلقي ديفيز (1997: ص  28) باللوم بشكل رئيسي على الفشل في تدريب المعلمين على استخدام مختبرات اللغة، سواء من حيث التشغيل أو من حيث تطوير منهجيات جديدة، ولكن كانت هناك عوامل أخرى مثل ضعف الموثوقية، ونقص المواد، ونقص الأفكار الجيدة. [ 42 ]

لا تقتصر إدارة مركز لغوي متعدد الوسائط على توفير موظفين ملمين باللغات الأجنبية ومنهجيات تدريسها فحسب، بل تتطلب أيضًا موظفين ذوي خبرة تقنية وقدرة على إدارة الميزانية، فضلًا عن القدرة على دمج كل هذه المهارات بطرق إبداعية للاستفادة القصوى من إمكانيات التكنولوجيا. يحتاج مدير المركز عادةً إلى مساعدين للدعم التقني، وإدارة الموارد، وحتى تدريس الطلاب. تُشجع المراكز متعددة الوسائط على التعلم الذاتي، وربما التعلم الموجه ذاتيًا، إلا أن هذا الأمر غالبًا ما يُساء فهمه. فمجرد وجود مركز متعدد الوسائط لا يعني بالضرورة أن يتعلم الطلاب بشكل مستقل. يُعد استثمار وقت كبير أمرًا ضروريًا لتطوير المواد التعليمية وخلق بيئة مُلائمة للتعلم الذاتي. لسوء الحظ، غالبًا ما يعتقد المسؤولون خطأً أن شراء الأجهزة وحده كافٍ لتلبية احتياجات المركز، فيخصصون 90% من ميزانيته للأجهزة ويتجاهلون تقريبًا احتياجات البرامج وتدريب الموظفين (Davies et al. 2011: Foreword ). [ 43 ] وقد ظهرت مراكز تعلم اللغات ذاتية الوصول، أو مراكز التعلم المستقل، جزئيًا بشكل مستقل وجزئيًا استجابةً لهذه المشكلات. في التعلم الذاتي، ينصب التركيز على تنمية استقلالية المتعلم من خلال مستويات متفاوتة من التعلم الموجه ذاتيًا، بدلاً من التعلم الصفي (أو كمكمل له). في العديد من المراكز، يصل المتعلمون إلى المواد ويديرون تعلمهم بشكل مستقل، مع إمكانية الوصول إلى الموظفين للحصول على المساعدة. وتعتمد العديد من مراكز التعلم الذاتي بشكل كبير على التكنولوجيا، ويقدم عدد متزايد منها الآن فرصًا للتعلم الذاتي عبر الإنترنت. وقد طورت بعض المراكز أساليب مبتكرة لدعم تعلم اللغة خارج سياق الفصل الدراسي (يُسمى أيضًا "الدعم اللغوي") من خلال تطوير برامج لمراقبة التعلم الذاتي للطلاب، وتقديم الدعم عبر الإنترنت من المعلمين. وقد يحتاج مديرو المراكز وموظفو الدعم إلى تحديد أدوار جديدة لهم لدعم جهود الطلاب في التعلم الذاتي: انظر موزون-ماكفيرسون وفيسمانز (2001)، اللذان يشيران إلى وصف وظيفي جديد، وهو "مستشار اللغة". [ 44 ]

إنترنت

شكّل ظهور شبكة الإنترنت العالمية (المعروفة الآن ببساطة باسم "الويب") في أوائل التسعينيات نقلة نوعية في استخدام تكنولوجيا الاتصالات لجميع مستخدمي الحاسوب. كان البريد الإلكتروني وغيره من أشكال التواصل الإلكتروني موجودة منذ سنوات عديدة، لكن إطلاق برنامج موزاييك ، أول متصفح ويب رسومي ، عام ١٩٩٣ أحدث تغييرًا جذريًا في أساليب تواصلنا الإلكتروني. وسرعان ما استقطب إطلاق الويب في المجال العام اهتمام معلمي اللغات. كان العديد من معلمي اللغات على دراية بمفهوم النص التشعبي على أجهزة الحاسوب المستقلة، مما أتاح إمكانية إعداد أنشطة قراءة منظمة غير متسلسلة لمتعلمي اللغات، حيث يمكنهم الإشارة إلى عناصر نصية أو صور على صفحة معروضة على شاشة الحاسوب والانتقال إلى أي صفحات أخرى، كما هو الحال في ما يُسمى "المكدس" في برنامج هايبركارد على أجهزة ماك من آبل. وقد طوّر الويب هذا المفهوم خطوة أخرى بإنشاء نظام نص تشعبي عالمي يمكّن المستخدم من الانتقال إلى صفحات مختلفة على أجهزة الحاسوب في أي مكان في العالم بمجرد الإشارة والنقر على نص أو صورة. أتاح ذلك للمعلمين والطلاب الوصول إلى آلاف المواقع الإلكترونية الأصلية للغات الأجنبية، والتي يمكن استخدامها بطرق متنوعة. إلا أن إحدى المشكلات التي ظهرت تمثلت في إمكانية إهدار الكثير من الوقت إذا ما استُخدم تصفح الإنترنت بطريقة غير منظمة (ديفيز، 1997: ص  42-43)، [ 42 ] وقد استجاب معلمو اللغات بتطوير أنشطة وتمارين إلكترونية أكثر تنظيمًا (ليلوب وبونتيريو، 2003). [ 45 ] ويُدرج ديفيز (2010) أكثر من 500 موقع إلكتروني، حيث يمكن العثور على روابط لتمارين إلكترونية، بالإضافة إلى روابط لقواميس وموسوعات إلكترونية، ومواقع فهرسة، وأدوات ترجمة، وموارد أخرى متنوعة تهم معلمي ومتعلمي اللغات. [ 46 ]

أتاح إطلاق أداة التأليف المجانية " هوت بوتيتوز " (هولمز وأرنيل)، التي عُرضت لأول مرة علنًا في مؤتمر يوروكول 1998، لمعلمي اللغات إمكانية إنشاء تمارين تفاعلية خاصة بهم عبر الإنترنت. وقد أنتج المؤلفان نفساهما أدوات مفيدة أخرى. [ 47 ]

في بداياتها، لم تستطع شبكة الإنترنت منافسة تقنية الاتصال الصوتي عبر الوسائط المتعددة على أقراص CD-ROM وDVD بشكل جدي. كانت جودة الصوت والفيديو رديئة في كثير من الأحيان، وكان التفاعل بطيئًا. لكن الآن، لحقت شبكة الإنترنت بالركب. أصبح الصوت والفيديو بجودة عالية، وتحسن التفاعل بشكل ملحوظ، مع أن هذا يعتمد على توفر نطاق ترددي كافٍ، وهو ما لا يتوفر دائمًا، خاصة في المناطق الريفية النائية والدول النامية. أحد المجالات التي لا تزال أقراص CD-ROM وDVD تتفوق فيها هو عرض أنشطة الاستماع/الاستجابة/التشغيل، على الرغم من أن هذه الأنشطة على شبكة الإنترنت تشهد تحسنًا مستمرًا.

منذ مطلع الألفية الثانية، شهد تطوير ما يُعرف بتطبيقات ويب 2.0 طفرةً كبيرة . وخلافًا للاعتقاد السائد، فإن ويب 2.0 ليس نسخةً جديدةً من الويب، بل هو تحوّلٌ في التركيز من تصفّح الويب، الذي يُعدّ في جوهره عمليةً أحادية الاتجاه (من الويب إلى المستخدم النهائي)، إلى استخدام تطبيقات الويب بنفس طريقة استخدام التطبيقات على جهاز الكمبيوتر المكتبي . كما أنه يُتيح مزيدًا من التفاعل والمشاركة. ويُقدّم ووكر، ديفيز، وهيور (2011: القسم 2.1) [ 48 ] الأمثلة التالية لتطبيقات ويب 2.0 التي يستخدمها مُدرّسو اللغات:

لا شك أن الإنترنت أصبح محورًا رئيسيًا لمعلمي اللغات، الذين يوظفون إمكانياته المتنوعة بشكل متزايد بطرق مبتكرة: انظر دوديني (2007) [ 50 ] وتوماس (2008) [ 51 ] . وفوق كل ذلك، يستدعي استخدام أدوات ويب 2.0 إعادة النظر بدقة في دور المعلم داخل الفصل الدراسي (ريتشاردسون 2006) [ 52 ] .

المدونات والتوافقات

استُخدمت المدونات اللغوية لسنوات عديدة كأساس للبحث اللغوي، وكذلك في تجميع القواميس والمراجع مثل سلسلة كولينز كوبيلد، التي نشرتها دار هاربر كولينز. ​​[ 53 ] يصف كل من تريبل وبارلو (2001)، [ 54 ] وسينكلير (2004)، [ 55 ] وماكينيري وويلسون (2011)، [ 56 ] مجموعة متنوعة من الطرق التي يمكن من خلالها استخدام المدونات اللغوية في تدريس اللغة.

يمكن العثور على إشارة مبكرة إلى استخدام برامج التوافق الإلكتروني في تدريس اللغات في كتاب هيغينز وجونز (1984: الصفحات  88-94)، [ 57 ] وقد وصف لامي وكلارسكو مورتنسن (2010) العديد من الأمثلة على استخدامها العملي في الفصل الدراسي. [ 58 ]

إلا أن تيم جونز (1991) هو من سلط الضوء على استخدام برامج التوافق اللغوي في تدريس اللغات من خلال مفهومه للتعلم القائم على البيانات (DDL). [ 59 ] يشجع هذا النوع من التعلم المتعلمين على استنباط قواعدهم الخاصة حول معاني الكلمات واستخداماتها، وذلك باستخدام برنامج التوافق اللغوي للعثور على أمثلة في مجموعة من النصوص الأصلية. كما يمكن للمعلم استخدام برنامج التوافق اللغوي لإيجاد أمثلة على الاستخدام الصحيح لتوضيح قاعدة نحوية أو تراكيب لغوية شائعة، ولإنشاء تمارين بناءً على هذه الأمثلة. وقد وصف لامي وكلارسكو مورتنسن (2011) أنواعًا مختلفة من برامج التوافق اللغوي ومصادر الحصول عليها. [ 58 ]

يوضح روب (2003) كيف يمكن استخدام جوجل كأداة لتصنيف النصوص، ولكنه يشير أيضًا إلى عدد من العيوب، على سبيل المثال، لا توجد سيطرة على المستوى التعليمي أو الجنسية أو غيرها من خصائص منشئي النصوص التي يتم العثور عليها، كما أن عرض الأمثلة ليس سهل القراءة مثل مخرجات أداة تصنيف نصوص متخصصة تضع الكلمات الرئيسية (أي مصطلحات البحث) في سياقها. [ 60 ]

العوالم الافتراضية

يعود تاريخ العوالم الافتراضية إلى ألعاب المغامرات والمحاكاة في سبعينيات القرن الماضي، مثل لعبة " مغامرة الكهف العملاق" (Colossal Cave Adventure )، وهي محاكاة نصية فقط يتواصل فيها المستخدم مع الحاسوب عبر كتابة الأوامر على لوحة المفاتيح. اكتشف معلمو اللغات إمكانية استغلال هذه البرامج النصية كأساس للنقاش. يصف جونز (1986) تجربةً مبنية على محاكاة "المملكة" (Kingdom)، حيث لعب المتعلمون أدوار أعضاء مجلس يحكم مملكة خيالية. استُخدم حاسوب واحد في الفصل الدراسي لتحفيز النقاش، وتحديدًا لمحاكاة الأحداث التي تجري في المملكة: وقت زراعة المحاصيل، ووقت الحصاد، والكوارث غير المتوقعة، وما إلى ذلك. [ 61 ]

أدت ألعاب المغامرات والمحاكاة المبكرة إلى ظهور نسخ متعددة المستخدمين، عُرفت باسم MUDs (مجالات المستخدمين المتعددة). وكما هو الحال مع سابقاتها، كانت MUDs نصية فقط، مع اختلاف أنها كانت متاحة لجمهور أوسع عبر الإنترنت. ثم تطورت MUDs إلى MOOs (مجالات المستخدمين المتعددة الموجهة للكائنات)، والتي استغلها معلمو اللغات لتدريس اللغات الأجنبية وتعزيز التفاهم بين الثقافات: انظر Donaldson & Kötter (1999) [ 62 ] و(Shield 2003) [ 63 ] .

كان الإنجاز الكبير التالي في تاريخ العوالم الافتراضية هو واجهة المستخدم الرسومية . وكانت لعبة "هابيتات" (1986) من إنتاج شركة لوكاس فيلم ، من أوائل العوالم الافتراضية التي اعتمدت على الرسوم، وإن كانت في بيئة ثنائية الأبعاد فقط. وكان كل مشارك يُمثَّل بصورة رمزية مرئية، قادرة على التفاعل مع الصور الرمزية الأخرى عبر الدردشة النصية.

مثّلت العوالم الافتراضية ثلاثية الأبعاد، مثل Traveler و Active Worlds ، اللذان ظهرا في تسعينيات القرن الماضي، التطور المهم التالي. أتاح Traveler إمكانية التواصل الصوتي (وليس الدردشة النصية) بين الصور الرمزية التي كانت تُمثَّل برؤوس مجردة في بيئة ثلاثية الأبعاد مجردة. يصف سفينسون (2003) مشروع الزفاف الافتراضي، حيث استخدم طلاب اللغة الإنجليزية المتقدمون Active Worlds كساحة للتعلم البنائي. [ 64 ]

أُطلق عالم Second Life ثلاثي الأبعاد عام ٢٠٠٣. وبعد أن كان يُنظر إليه في البداية على أنه لعبة تقمص أدوار أخرى ، بدأ يجذب اهتمام مُدرّسي اللغات مع انطلاق أول مؤتمر من سلسلة مؤتمرات SLanguages ​​عام ٢٠٠٧. [ ٦٥ ] ويصف كلٌّ من ووكر، ديفيز، وهيور (٢٠١١: القسم ١٤.٢.١) [ ٤٨ ] ومولكا-دانييلسن ودويتشمان (٢٠١٠) [ ٦٦ ] عددًا من التجارب والمشاريع التي تُركّز على تعلّم اللغات في Second Life. انظر أيضًا مقالة ويكيبيديا بعنوان " تعلّم اللغات في العالم الافتراضي" .

لا يزال من غير الواضح إلى أي مدى ستترسخ منصة "سكند لايف" وغيرها من العوالم الافتراضية كأدوات مهمة لمعلمي اللغات الأجنبية. وقد ذكر دوديني (2010) في مدونته " ذاتس لايف" أن "سكند لايف" "متطلبة للغاية وغير موثوقة بالنسبة لمعظم المعلمين". ويُظهر النقاش اللاحق أن هذا الرأي يتبناه العديد من المعلمين، بينما يخالفه آخرون تمامًا. [ 67 ]

بغض النظر عن مزايا وعيوب Second Life، فإن اهتمام معلمي اللغات بالعوالم الافتراضية في ازدياد مستمر. تأسست مجموعة الاهتمام الخاصة بالعوالم الافتراضية التابعة لـ EUROCALL/CALICO [ 68 ] في عام 2009، ويوجد الآن العديد من المناطق في Second Life المخصصة لتعلم اللغات وتدريسها، على سبيل المثال المنطقة التجارية لمتعلمي اللغة الإنجليزية، والتي تديرها Language Lab [ 69 ] ، والمناطق المجانية مثل المنطقة التي يديرها معهد غوته [ 70 ] وجزر EduNation [ 71 ]. كما توجد أمثلة على محاكاة مصممة خصيصًا لتعليم اللغات، مثل تلك التي أنتجها مشروعا NIFLAR [ 72 ] وAVALON [ 73 ] الممولان من المفوضية الأوروبية . يتم تطبيق NIFLAR في كل من Second Life و Opensim .

تقنيات اللغة البشرية

تشمل تقنيات اللغة البشرية (HLT) عددًا من مجالات البحث والتطوير التي تركز على استخدام التكنولوجيا لتسهيل التواصل في مجتمع معلوماتي متعدد اللغات. وتُعدّ تقنيات اللغة البشرية من مجالات النشاط في إدارات المفوضية الأوروبية التي كانت تُصنّف سابقًا تحت عنوان هندسة اللغة (غوبتا وشولز، 2011: القسم 1.1). [ 74 ]

إن أكثر أجزاء معالجة اللغة الطبيعية التي تهم معلم اللغة هي معالجة اللغة الطبيعية (NLP)، وخاصة التحليل النحوي ، بالإضافة إلى مجالات توليف الكلام والتعرف على الكلام .

شهدت تقنية توليف الكلام تطورًا هائلًا في السنوات الأخيرة. وكثيرًا ما تُستخدم في القواميس الإلكترونية لتمكين المتعلمين من معرفة كيفية نطق الكلمات. وعلى مستوى الكلمة، تُعدّ هذه التقنية فعّالة للغاية، إذ غالبًا ما يُحاكي الصوت الاصطناعي الصوت البشري بدقة. أما على مستوى العبارة والجملة، فتُعاني هذه التقنية من مشاكل في التنغيم، مما ينتج عنه كلام يبدو غير طبيعي حتى وإن كان مفهومًا. وتُعدّ تقنية توليف الكلام، كما تتجسد في تطبيقات تحويل النص إلى كلام ، أداةً لا غنى عنها للمكفوفين أو ضعاف البصر. وقد أورد غوبتا وشولز (2010: القسم 4.1) العديد من الأمثلة على تطبيقات توليف الكلام. [ 74 ]

يُعدّ التعرّف على الكلام أقل تطورًا من توليف الكلام. وقد استُخدم في عدد من برامج التعلّم بمساعدة الحاسوب، حيث يُشار إليه عادةً بالتعرّف التلقائي على الكلام (ASR). ولا يُعدّ تطبيق التعرّف التلقائي على الكلام أمرًا سهلاً. وقد لخّص إحساني وكنودت (1998) المشكلة الأساسية على النحو التالي:

تُفسر العمليات المعرفية المعقدة قدرة الإنسان على ربط الإشارات الصوتية بالمعاني والنوايا. أما بالنسبة للحاسوب، فالكلام في جوهره سلسلة من القيم الرقمية. ومع ذلك، ورغم هذه الاختلافات، فإن المشكلة الأساسية للتعرف على الكلام واحدة بالنسبة للبشر والآلات على حد سواء: وهي إيجاد أفضل تطابق بين صوت كلامي معين وسلسلة الكلمات المقابلة له. وتسعى تقنية التعرف التلقائي على الكلام إلى محاكاة هذه العملية وتحسينها حسابيًا. [ 75 ]

عادةً ما توفر البرامج التي تتضمن تقنية التعرف التلقائي على الكلام نموذجًا من متحدث أصلي يُطلب من المتعلم تقليده، ولكن عملية المطابقة ليست موثوقة بنسبة 100% وقد تؤدي إلى رفض محاولة المتعلم الواضحة تمامًا لنطق كلمة أو عبارة (Davies 2010: القسم 3.4.6 والقسم 3.4.7). [ 41 ]

يُستخدم التحليل النحوي في عدة طرق في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. يصف غوبتا وشولز (2010: القسم 5) كيف يمكن استخدام التحليل النحوي لتحليل الجمل، حيث يقدمان للمتعلم مخططًا شجريًا يُحدد أجزاء الكلام المكونة للجملة ويُظهر له كيفية بناء الجملة. [ 74 ]

يُستخدم التحليل النحوي أيضًا في برامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب لتحليل مدخلات المتعلم وتشخيص الأخطاء. يكتب ديفيز (2002) [ 76 ] :

كان تحليل الأخطاء المنفصلة وتقديم التغذية الراجعة سمة شائعة في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب التقليدي، وكانت البرامج الأكثر تطورًا تحاول تحليل استجابة المتعلم، وتحديد الأخطاء بدقة، والتوجه نحو أنشطة المساعدة والتصحيح. ... ومع ذلك، يُعد تحليل الأخطاء في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب موضوعًا مثيرًا للجدل. يميل الممارسون الذين يدخلون مجال تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب من خلال تخصصات اللغويات الحاسوبية ، مثل معالجة اللغة الطبيعية وتقنيات اللغة البشرية، إلى أن يكونوا أكثر تفاؤلًا بشأن إمكانات تحليل الأخطاء بواسطة الحاسوب من أولئك الذين يدخلون هذا المجال من خلال تدريس اللغات. [...] يتمثل أحد البدائل في استخدام تقنيات الذكاء الاصطناعي لتحليل استجابة المتعلم - ما يُسمى بتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب الذكي - ولكن هناك فجوة بين أولئك الذين يُفضلون استخدام الذكاء الاصطناعي لتطوير برامج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (ماثيوز 1994) [ 77 ] ، وعلى النقيض تمامًا، أولئك الذين يرون هذا النهج تهديدًا للبشرية (لاست 1989: 153) [ 78 ] .

يقدم كل من أندروود (1989) [ 79 ] وهيفت وشولز (2007) [ 80 ] صورة أكثر إيجابية للذكاء الاصطناعي.

يركز البحث في توليف الكلام، والتعرف على الكلام، وتحليله، وكيفية استخدام هذه المجالات من معالجة اللغة الطبيعية في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، بشكل أساسي على مجموعة الاهتمام الخاصة بمعالجة اللغة الطبيعية [ 81 ] التابعة لجمعية EUROCALL المهنية، ومجموعة الاهتمام الخاصة بـ ICALL [ 82 ] التابعة لجمعية CALICO المهنية. كما تدير مجموعة EUROCALL NLP SIG منصة Ning. [ 83 ]

تأثير

لقد طُرح سؤال تأثير استخدام الحاسوب في تعليم اللغات وتعلّمها بشكل دوري منذ ظهور الحواسيب لأول مرة في المؤسسات التعليمية (Davies & Hewer 2011: القسم 3). [ 84 ] تشمل الدراسات الحديثة واسعة النطاق حول تأثير هذه التقنية الدراسة التي حررها فيتزباتريك وديفيز (2003) [ 85 ] ودراسة الوكالة الأوروبية للسمعيات والسمعيات البصرية (EACEA) (2009)، [ 86 ] وكلاهما أُعدّ لصالح المفوضية الأوروبية.

يجب التمييز بين أثر وفعالية التعلم بمساعدة الحاسوب. يمكن قياس الأثر كميًا ونوعيًا من حيث تبني واستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدريس اللغات الأجنبية، وقضايا توفر الأجهزة والبرامج، والاعتبارات المتعلقة بالميزانية، والوصول إلى الإنترنت، ومواقف المعلمين والمتعلمين تجاه استخدام التعلم بمساعدة الحاسوب، [ 87 ] والتغيرات في طرق تعلم اللغات وتدريسها، والتحولات النموذجية في أدوار المعلمين والمتعلمين. أما الفعالية، فتركز عادةً على تقييم مدى كون تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وسيلة أكثر فعالية لتدريس اللغات الأجنبية مقارنةً بالأساليب التقليدية، وهذا أكثر تعقيدًا نظرًا لتداخل العديد من المتغيرات. على الصعيد العالمي، تتباين صورة أثر التعلم بمساعدة الحاسوب تباينًا كبيرًا. فمعظم الدول المتقدمة تتعامل بسلاسة مع التقنيات الحديثة، بينما غالبًا ما تواجه الدول النامية مشاكل التكاليف والاتصال بشبكة الإنترنت. الأدلة على فعالية التعلم بمساعدة الحاسوب - كما هو الحال مع أثره - متباينة للغاية، ولا تزال هناك العديد من الأسئلة البحثية التي تحتاج إلى معالجة وإجابة. يعرض هوبارد (2002) نتائج استطلاع بحثي حول تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، أُرسل إلى 120 متخصصًا في هذا المجال من مختلف أنحاء العالم، طُلب منهم فيه تحديد سؤال بحثي يرغبون في الحصول على إجابة عنه. وقد تمت الإجابة على بعض الأسئلة، بينما لا يزال الكثير منها دون إجابة. [ 88 ] يقدم ليكي (2011) نظرة عامة على الأبحاث الحالية والسابقة في مجال تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، ويقترح نموذجًا شاملًا لتقييم فعالية منصات وبرامج وأساليب تدريس هذا المجال. [ 89 ]

تُعدّ مسألة مدى اعتبار الحاسوب بديلاً عن دور المعلم مسألةً جوهرية.  فقد رأى وارشاور (1996، ص 6) أن الحاسوب يؤدي دورًا "ذكيًا"، وزعم أن برنامج الحاسوب "ينبغي أن يكون قادرًا، في الوضع الأمثل، على فهم المدخلات الصوتية للمستخدم وتقييمها ليس فقط من حيث صحتها، بل أيضًا من حيث ملاءمتها. كما ينبغي أن يكون قادرًا على تشخيص مشاكل الطالب في النطق أو النحو أو الاستخدام، ثم اتخاذ قرار ذكي من بين مجموعة من الخيارات (مثل التكرار، أو إعادة الصياغة، أو إبطاء سرعة الكلام، أو التصحيح، أو توجيه الطالب إلى شروحات أساسية)." [ 22 ] من جهة أخرى، رفض جونز (1986) فكرة أن يكون الحاسوب "بديلاً أدنى للمعلم"، واقترح منهجية تركز أكثر على ما يمكن للمعلمين فعله باستخدام برامج الحاسوب بدلاً من التركيز على ما يمكن لبرامج الحاسوب فعله بمفردها: "بمعنى آخر، التعامل مع الحاسوب كما يتعاملون مع أي وسيلة مساعدة أخرى في الفصل الدراسي". [ 90 ] لم تتحقق بعد توقعات وارشاور العالية في عام 1996، وهناك حاليًا ميل متزايد لدى المعلمين لاتباع النهج الذي اقترحه جونز، باستخدام مجموعة متنوعة من الأدوات الجديدة مثل المدونات اللغوية وبرامج التوافق ، والسبورات التفاعلية [ 3 ] وتطبيقات التواصل عبر الإنترنت. [ 4 ]

منذ ظهور الإنترنت، شهد التعلّم الإلكتروني طفرة هائلة، لكن مدى فعاليته لا يزال محلّ نقاش. تُلقي فيليكس (2003) نظرة نقدية على الخرافات الشائعة المرتبطة بالتعلّم الإلكتروني من ثلاث زوايا، وهي: الإداريون، والمعلمون، والطلاب. وتخلص إلى القول: "إنّ فكرة إمكانية توفير التكاليف في هذا المشروع الطموح هي خرافة واضحة، وكذلك التوقعات بتوفير الوقت أو استبدال الموظفين بالآلات." [ 91 ]

فيما يتعلق بفعالية استخدام الحاسوب في تعزيز المهارات الأربع، تزعم فيليكس (2008) أن هناك "بيانات كافية حول استخدام الحاسوب تشير إلى آثار إيجابية على التهجئة والقراءة والكتابة"، ولكن هناك حاجة إلى مزيد من البحث لتحديد فعاليته في مجالات أخرى، لا سيما التحدث عبر الإنترنت. وتزعم أن تصورات الطلاب عن استخدام الحاسوب إيجابية، لكنها تُقيد هذا الزعم بالقول إن التقنيات تحتاج إلى أن تكون مستقرة ومدعومة جيدًا، مُلفتةً الانتباه إلى المخاوف من أن المشكلات التقنية قد تُعيق عملية التعلم. كما تُشير إلى أن الطلاب الأكبر سنًا قد لا يشعرون بالراحة مع أجهزة الحاسوب، وأن الطلاب الأصغر سنًا قد لا يمتلكون المهارات الأساسية اللازمة للتكيف بفعالية في البيئات الجديدة الصعبة. ويُعد التدريب على مهارات استخدام الحاسوب لكل من الطلاب والمعلمين أمرًا ضروريًا، وقد تُشكل قيود الوقت مشكلات إضافية. ولتحقيق نتائج ذات مغزى، توصي بـ"تحليل السلاسل الزمنية الذي تُشارك فيه نفس المجموعة من الطلاب في المعالجة التجريبية والضابطة لفترة زمنية محددة، ثم يتم تبديلهم - أكثر من مرة إن أمكن". [ 92 ]

تتنوع أنواع التدريب التقني في مجال تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL) للمعلمين المتخصصين. ففي برامج إعداد معلمي اللغة الثانية، وتحديدًا في المقررات الدراسية قبل الخدمة، نجد "دورات عبر الإنترنت إلى جانب الدورات الحضورية"، ودمج تكنولوجيا الحاسوب في مناهج تعليم اللغة الثانية العامة، و"ورش عمل تقنية"، وسلسلة من الدورات المقدمة ضمن برامج إعداد المعلمين، وحتى دورات مصممة خصيصًا للحصول على شهادة CALL ودرجة الدراسات العليا في هذا المجال [ 93 ]. وقد حددت منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية أربعة مستويات من الدورات ذات المكونات المحددة، وهي: "المُدعمة بالويب، والمعتمدة على الويب، والمختلطة، والمتاحة بالكامل عبر الإنترنت" [ 94 ] .

هناك اهتمام متزايد بالموارد المتعلقة باستخدام التكنولوجيا في تقديم تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL). ومن بين المجلات التي تتناول كيفية مساهمة برامج إعداد المعلمين في تهيئة معلمي اللغات لاستخدام التكنولوجيا في فصولهم الدراسية: مجلة " تعلم اللغة والتكنولوجيا " (2002)، ومجلة "الابتكارات في تعلم اللغة وتدريسها " (2009). كما يتضمن منشور الجمعية الدولية لمعلمي اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها (TESOL) لمعايير التكنولوجيا في تدريس اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها فصلاً عن إعداد المرشحين للتدريس في استخدام التكنولوجيا، بالإضافة إلى تطوير مهارات مُعدّي المعلمين ليكونوا قادرين على تقديم هذا النوع من التدريب. ولدى كل من منظمتي CALICO وEUROCALL مجموعات اهتمام خاصة بإعداد المعلمين في مجال تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. [ 95 ]

الجمعيات المهنية

تُعنى الجمعيات المهنية التالية بنشر البحوث والتطوير والممارسات المتعلقة باستخدام التقنيات الحديثة في تعلم اللغات وتدريسها. وينظم معظمها مؤتمرات وينشر مجلات متخصصة في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. [ 96 ]

  • أباكال : الرابطة الآسيوية الباسيفيكية لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. تنشر أباكال سلسلة كتب أباكال وسلسلة نشرات أباكال الإخبارية.
  • آسيا كول : الرابطة الآسيوية لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، كوريا. تنشر آسيا كول مجلة آسيا كول الإلكترونية .
  • رابطة مراكز اللغات الجامعية (AULC) في المملكة المتحدة وأيرلندا.
  • كاليكو : تأسست عام 1982. مقرها الحالي في جامعة ولاية تكساس، الولايات المتحدة الأمريكية. تنشر كاليكو مجلة كاليكو .
  • يوروكول : تأسست عام 1986 على يد مجموعة من المتحمسين، وتمّ تأسيسها رسميًا كجمعية مهنية عام 1993 بدعم من المفوضية الأوروبية. يقع مقرها حاليًا في جامعة أولستر، أيرلندا الشمالية. تصدر مجلة يوروكول، ريكول ، عن دار نشر جامعة كامبريدج. كما تصدر يوروكول أيضًا مجلة يوروكول ريفيو .
  • الرابطة الدولية لتكنولوجيا تعليم اللغات (IALLT): هي منظمة مهنية مقرها الولايات المتحدة الأمريكية، وكانت تُعرف سابقًا باسم الرابطة الدولية لمختبرات التعلم (IALL). تُعنى IALLT بتعزيز الاستخدام الفعال لمراكز الوسائط في تعليم اللغات وتعلمها وبحوثها. وقد نشرت IALLT مجلة IALLT حتى عام 2018. وفي أوائل عام 2019، دمجت IALLT المجلة رسميًا في مجلة FLTMAG..
  • الرابطة الدولية لمعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (IATEFL): ومقرها المملكة المتحدة. تتبنى الرابطة مجموعة الاهتمام الخاصة بتقنيات التعلم (LTSIG) وتنشر النشرة الإخبارية CALL Review .
  • JALTCALL: اليابان. تنشر مجموعة JALT CALL SIG مجلة JALT CALL .
  • IndiaCALL: الرابطة الهندية لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. IndiaCALL هي فرع من AsiaCALL، وهي عضو في IATEFL ، ومجموعة إقليمية تابعة لـ IALLT.
  • LET: الرابطة اليابانية لتعليم اللغة والتكنولوجيا (LET)، والمعروفة سابقًا باسم رابطة مختبرات اللغة (LLA)، وتتبنى الآن مجموعة أوسع من تقنيات تعلم اللغة.
  • باك كول: رابطة المحيط الهادئ لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب، تعمل على تعزيز استخدام الحاسوب في تعليم اللغات في منطقة المحيط الهادئ، من شرق آسيا إلى جنوب شرقها، ومن أوقيانوسيا إلى الأمريكتين. وتنظم مؤتمر العولمة والتوطين في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (GLoCALL) بالاشتراك مع رابطة المحيط الهادئ لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (APACALL).
  • TCLT : التكنولوجيا وتدريس اللغة الصينية، وهي منظمة لدراسات تعليم اللغة الصينية بمساعدة الحاسوب في الولايات المتحدة، مع مؤتمر وورش عمل كل سنتين منذ عام 2000 ومنشور إلكتروني مزدوج التعمية يخضع لمراجعة الأقران - مجلة التكنولوجيا وتدريس اللغة الصينية منذ عام 2010 وملحق مطبوع بعنوان سلسلة التكنولوجيا وتدريس اللغة الصينية في الولايات المتحدة مع دار النشر للعلوم الاجتماعية الصينية منذ عام 2012.
  • وورلد كول : رابطة عالمية جامعة لجمعيات تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. عُقد المؤتمر الأول لوورلد كول في جامعة ملبورن عام ١٩٩٨. وعُقد المؤتمر الثاني في بانف، كندا، عام ٢٠٠٣. وعُقد المؤتمر الثالث في اليابان عام ٢٠٠٨. وعُقد المؤتمر الرابع في غلاسكو، اسكتلندا، عام ٢٠١٣. وعُقد المؤتمر الخامس في كونسبسيون، تشيلي، عام ٢٠١٨.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ هيغينز، جون (1983). "التعلم اللغوي بمساعدة الحاسوب". تدريس اللغة . 16 (2): 102-114 . doi : 10.1017/S0261444800009988 . S2CID 145169394 . 
  2. 1 2 ليفي، م. (1997). CALL: السياق والتصور. أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
  3. 1 2 شميد، يولين كوتريم. (2009). تقنية السبورة التفاعلية في فصل اللغة: استكشاف فرص تربوية جديدة. ساربروكن، ألمانيا: دار نشر VDM Verlag Dr. Müller.
  4. 1 2 لامي م.-ن. وهامبل ر. (2007) التواصل عبر الإنترنت في تعلم اللغة وتدريسها ، هاوندسميلز: بالغراف ماكميلان.
  5. ↑ شيلد، ل.، وكوكولسكا-هولم، أ. (محرران). (2008). إصدار خاص من مجلة ReCALL (20، 3) حول تعلم اللغة بمساعدة الأجهزة المحمولة.
  6. ↑ ديفيز جي وهيغينز جي (1982) أجهزة الكمبيوتر واللغة وتعلم اللغة ، لندن: CILT.
  7. ↑ بوش م. وتيري ر. (1997) (محرران) تعلم اللغة المعزز بالتكنولوجيا ، لينكولنوود، إلينوي: شركة الكتب المدرسية الوطنية.
  8. ↑ بيجروم م. (2009) من المدونات إلى القنابل: مستقبل التقنيات الرقمية في التعليم ، بيرث: مطبعة جامعة غرب أستراليا.
  9. 1 2 3 ديفيز، ج.، ووكر، ر.، ريندال، هـ.، وهيور، س. (2011). مقدمة في تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب (CALL). الوحدة 1.4 في ديفيز، ج. (محرر)، تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-4.htm
  10. ↑ ليفي، م.؛ هوبارد، ب. (2005). "لماذا نسمي CALL "CALL"؟". التعلم اللغوي بمساعدة الحاسوب . 18 (3): 143-149 . doi : 10.1080/09588220500208884 . S2CID 62662197 . 
  11. ↑ مارتي، ف. (1981). "تأملات حول استخدام الحواسيب في اكتساب اللغة الثانية". النظام . 9 (2): 85-98 . doi : 10.1016/0346-251x(81)90023-3 .
  12. ↑ "مراجعات دورات اللغة" . Lang1234 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 سبتمبر 2012 .
  13. ↑ ساندرز ر. (محرر) (1995) ثلاثون عامًا من تعليم اللغة بمساعدة الحاسوب ، كتاب تذكاري لجون ر. راسل، العدد الخاص من مجلة كاليكو ، 12، 4.
  14. ↑ ديلكلوك، ب. (2000) تاريخ تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/History_of_CALL.pdf
  15. ↑ ديفيز، ج. (2005) التعلم اللغوي بمساعدة الحاسوب: أين نحن الآن وإلى أين نتجه؟ [متاح عبر الإنترنت]: http://www.camsoftpartners.co.uk/docs/UCALL_Keynote.htm
  16. ↑ هوبارد، ب. (2009) (محرر). تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب ، المجلدات من الأول إلى الرابع، روتليدج: لندن ونيويورك: http://www.stanford.edu/~efs/callcc/
  17. ↑ تعلم اللغة والتكنولوجيا (2010) 14، 3، ص 14-18 [متاح عبر الإنترنت]: http://llt.msu.edu/issues/october2010/index.html
  18. ↑ بتلر-باسكو، م. إي. (2011) "تاريخ تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب: المسارات المتشابكة للتكنولوجيا وتعليم اللغات الثانية/الأجنبية"، المجلة الدولية لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (IJCALLT) 1، 1: 16-32: http://www.igi-global.com/ijcallt
  19. ↑ Davies G. & Higgins J. (1985) استخدام أجهزة الكمبيوتر في تعلم اللغة: دليل المعلم ، لندن: CILT.
  20. ↑ جونز سي. وفورتسكيو إس. (1987) استخدام أجهزة الكمبيوتر في فصل اللغة ، هارلو: لونجمان.
  21. ↑ هارديستي د. ووينديات س. (1989) نداء ، أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
  22. 1 2 وارشاور م. (1996) "التعلم اللغوي بمساعدة الحاسوب: مقدمة". في فوتوس س. (محرر) تدريس اللغات متعدد الوسائط ، طوكيو: لوغوس إنترناشونال [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/warschauer.htm
  23. ↑ وارشاور، م.؛ هيلي، د. (1998). "الحاسوب وتعلم اللغة: نظرة عامة". تدريس اللغة . 31 (2): 57-71 . doi : 10.1017/s0261444800012970 . S2CID 12813227 . 
  24. ↑ أندروود ج. (1984) اللغويات، وأجهزة الكمبيوتر، ومعلم اللغة: نهج تواصلي ، رولي، ماساتشوستس: دار نيوبري.
  25. ^ Schneider EW & Bennion JL (1984) “Veni، vidi، vici، via videodisc: جهاز محاكاة للبرامج التعليمية التعليمية”. في وايت دي إتش (محرر) تعليم اللغة بمساعدة الكمبيوتر ، أكسفورد: بيرغامون.
  26. ↑ فورستنبرغ، ج. (1993) لقاء فيليب : قرص فيديو، برنامج، دليل المعلم، وكتاب أنشطة الطالب: مطبعة جامعة ييل [متاح عبر الإنترنت]: http://web.mit.edu/fll/www/projects/Philippe.html
  27. ↑ Warschauer M. (2000) "CALL من أجل القرن الحادي والعشرين"، مؤتمر IATEFL و ESADE، 2 يوليو 2000، برشلونة، إسبانيا.
  28. ↑ باكس، س (2003). "CALL – الماضي والحاضر والمستقبل". النظام . 31 (1): 13-28 . doi : 10.1016/s0346-251x(02)00071-4 .
  29. ↑ باكس، س.؛ تشامبرز، أ. (2006). "جعل استدعاء التطبيقات بمساعدة الحاسوب يعمل: نحو التوحيد القياسي". النظام . 34 (4): 465-479 . doi : 10.1016/j.system.2006.08.001 .
  30. ↑ باكس، س. (2011) "إعادة النظر في التطبيع: الاستخدام الفعال للتكنولوجيا في تعليم اللغات"، المجلة الدولية لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب (IJCALLT) 1، 2: 1-15: http://www.igi-global.com/ijcallt
  31. ↑ مونتيني م. أنظمة التعلم بالتكرار المتباعد (SRS): http://www.omniglot.com/language/srs.php . تم الاطلاع عليه في 14 يوليو 2011.
  32. ↑ باي كي (قبل أن تدرك ذلك): نظام تعليمي شخصي للغات، مصمم لتعزيز الكفاءة اللغوية من خلال توسيع مفردات المتعلم. يستخدم النظام واجهة بطاقات تعليمية ويتتبع كل ما تم تعلمه، ويعرض المادة ويعيد عرضها تلقائيًا على فترات مناسبة: http://www.byki.com/
  33. ↑ المرحلة السادسة: نظام بطاقات تعليمية يعرض المفردات على فترات زمنية متدرجة، مما يساعد على الحفظ طويل الأمد. http://www.phase-6.com/
  34. ↑ ديكو، دبليو. (2001). حول فناء أساليب تعلم اللغة . ورقة بحثية قُدِّمت كمحاضرة جيمس إل. باركر في 8 نوفمبر 2001 في جامعة بريغام يونغ [متاحة عبر الإنترنت]: https://web.archive.org/web/20080208190123/http://webh01.ua.ac.be/didascalia/mortality.htm
  35. ↑ جيمينو-سانز أ. وديفيز ج. (2010) تصميم وتنفيذ برمجيات تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. الوحدة 3.2 في ديفيز ج. (محرر) تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-2.htm
  36. ↑ إيغبرت ج.، تشاو سي.-سي.، وهانسون-سميث إي. (2007) مقدمة: أسس التدريس والتعلم. في إيغبرت ج. وإي. هانسون-سميث (محرران) بيئات تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب: البحث والممارسة والقضايا الحرجة (الطبعة الثانية). الإسكندرية، فرجينيا: TESOL. (ص 1-14).
  37. ↑ بانغز، ب. (2011). مقدمة لبرامج تأليف مناهج تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب. الوحدة 2.5 في ديفيز، ج. (محرر). تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-5.htm
  38. ↑ ستيب-غريني، ج. (2002) "تصورات الطلاب حول تعلم اللغة في بيئة تكنولوجية: الآثار المترتبة على الألفية الجديدة"، تعلم اللغة والتكنولوجيا 6، 1: 165-180 [متاح عبر الإنترنت]: http://llt.msu.edu/vol6num1/steppgreany/default.html
  39. ^ Côté D.، Narins Levy S. & O'Connor P. (1962) Ecouter et Parler ، باريس: مكتبة مارسيل ديدييه.
  40. ^ Burgdorf I. Montani K., Z. Skreb Z. & Vidovic M. (1962) Deutsch durch die audio-visuelle Methode ، نيويورك: هولت رينهارت ووينستون 1962.
  41. 1 2 3 4 ديفيز، ج. (2011) مقدمة في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب متعدد الوسائط. الوحدة 2.2 في ديفيز، ج. (محرر) تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT)، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-2.htm
  42. 1 2 ديفيز، ج. (1997) "دروس من الماضي، دروس للمستقبل: 20 عامًا من تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب". في: كورسفولد، أ.ك. وروشوف، ب. (محرران)، التقنيات الجديدة في تعلم اللغات وتدريسها ، ستراسبورغ: مجلس أوروبا، ص 28. متوفر أيضًا على الإنترنت في طبعة منقحة (2009): http://www.camsoftpartners.co.uk/coegdd1.htm/ مؤرشف في 16 نوفمبر 2010 على موقع Wayback Machine
  43. ↑ ديفيز، ج.، وهاملتون، ر.، ووايدمان، ب.، وغابل، س.، وليجينهاوزن، ل.، وميوس، ف.، ومايرز، س. (2011). إدارة مركز لغوي متعدد الوسائط. الوحدة 3.1 في ديفيز، ج. (محرر). تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-1.htm
  44. ↑ Mozzon-McPherson M. & Vismans R. (eds.) (2001) Beyond language teaching towards language advising , London: CILT.
  45. ↑ ليلوب، ج. وبونتيريو، ر. (2003) "التقنيات التفاعلية والوسائط المتعددة في دروس اللغة عبر الإنترنت: عينة"، تعلم اللغة والتكنولوجيا 7، 3 [متاح عبر الإنترنت]: http://llt.msu.edu/vol7num3/net/default.html
  46. ↑ ديفيز ج. (2010) المواقع الإلكترونية المفضلة لغراهام ديفيز
  47. ↑ هولمز م. وأرنيل س.، برنامج Hot Potatoes ، جامعة فيكتوريا، كندا. يمكن تحميله من: http://hotpot.uvic.ca : كما تتوفر مكتبة من الصور التوضيحية لاستخدامها مع برنامج Hot Potatoes وأدوات التأليف الأخرى على موقع جامعة فيكتوريا: http://hcmc.uvic.ca/clipart/
  48. 1 2 ووكر، ر.، ديفيز، ج.، وهيور، س. (2011). مقدمة إلى الإنترنت. الوحدة 1.5 في ديفيز، ج. (محرر). تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-5.htm
  49. ↑ وارد، جيسون م. (2004). "التعلم اللغوي بمساعدة المدونات (BALL): النشر بضغطة زر للتلاميذ" (ملف PDF) . مجلة TEFL الإلكترونية . 3 (1). مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 9 ديسمبر 2023.
  50. ↑ دوديني ج. (2007) الإنترنت وفصل اللغة ، الطبعة الثانية، كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج.
  51. ↑ توماس م. (2008) دليل البحث حول الويب 2.0 وتعلم اللغة الثانية ، هيرشي، بنسلفانيا، الولايات المتحدة الأمريكية: IGI Global.
  52. ↑ ريتشاردسون دبليو (2006) المدونات، والويكيات، والبودكاست، وأدوات الويب القوية للفصول الدراسية . ثاوزند أوكس: كورون برس.
  53. ↑ هاربر كولينز: http://www.harpercollins.co.uk
  54. ↑ تريبل، سي. وبارلو، إم. (محرران) (2001) استخدام المدونات اللغوية في تعليم وتعلم اللغات ، عدد خاص، تعلم اللغة والتكنولوجيا 5، 3 [متاح عبر الإنترنت]: http://llt.msu.edu/vol5num3/default.html
  55. ↑ سنكلير ج. (محرر) (2004) كيفية استخدام المدونات اللغوية في تدريس اللغات ، أمستردام: جون بنجامينز
  56. ↑ ماكنيري أ. وويلسون أ. (2011) علم اللغة الحاسوبي. الوحدة 3.4 في ديفيز ج. (محرر) تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-4.htm
  57. ↑ هيغينز ج. وجونز ت. (1984) الحواسيب في تعلم اللغة ، لندن: كولينز.
  58. 1 2 لامي، م. ن. وكلارسكو مورتنسن، هـ. ج. (2011). استخدام برامج التوافق في صفوف اللغات الأجنبية الحديثة. الوحدة 2.4 في ديفيز، ج. (محرر)، تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-4.htm
  59. ↑ جونز ت. (1991) "من المطبوع إلى المنشور: تدريس القواعد والمفردات في سياق التعلم القائم على البيانات". في جونز ت. وكينج ب. (محرران) مطابقة النصوص في الفصل الدراسي ، عدد خاص من مجلة ELR 4، جامعة برمنغهام، مركز دراسات اللغة الإنجليزية: 27-45.
  60. ↑ روب ت. (2003) "جوجل كأداة سريعة وسهلة لإنشاء مدونات لغوية"، TESL-EJ 7، 2 [متاح عبر الإنترنت]: http://tesl-ej.org/ej26/int.html
  61. ↑ جونز، ج (1986). "محاكاة الحاسوب في تعليم اللغات - تجربة المملكة". النظام . 14 (2): 179-186 . doi : 10.1016/0346-251x(86)90007-2 .
  62. ↑ دونالدسون، آر بي؛ كوتر، إم. (1999). "تعلم اللغة في الفضاء الإلكتروني: نقل الفصل الدراسي إلى الثقافة المستهدفة". مجلة كاليكو . 16 (4): 531-558 . doi : 10.1558/cj.v16i4.531-557 .
  63. ↑ شيلد، ل. (2003) "MOO كأداة لتعلم اللغة". في فيليكس، يو. (محرر) تعلم اللغة عبر الإنترنت: نحو أفضل الممارسات ، ليسه: سويتس وزيتلينجر.
  64. ↑ سفينسون ب. (2003) "العوالم الافتراضية كساحات لتعلم اللغة". في فيليكس يو. (محرر) تعلم اللغة عبر الإنترنت: نحو أفضل الممارسات ، ليسه: سويتس وزيتلينجر.
  65. ↑ SLanguages: http://www.slanguages.net/home.php مؤرشف بتاريخ 13 يناير 2011 في أرشيف الإنترنت
  66. ↑ مولكا-دانييلسن، ج. ودويتشمان، م. (محرران) (2009) التعلم والتدريس في العالم الافتراضي لـ Second Life ، تروندهايم، النرويج: مطبعة تابير الأكاديمية.
  67. ↑ الحياة الثانية – الوداع الأخير: http://slife.dudeney.com/?p=446
  68. ↑ مجموعة الاهتمام الخاصة بالعوالم الافتراضية التابعة لـ EUROCALL/CALICO: http://virtualworldssig.ning.com
  69. ↑ لانغويج لاب: http://www.languagelab.com/en/
  70. ↑ معهد جوته: http://www.goethe.de/frm/sec/enindex.htm
  71. ↑ جزر إيدونيشن: http://edunation-islands.wikispaces.com
  72. ↑ التفاعل الشبكي في اكتساب اللغات الأجنبية والبحث (NIFLAR): http://niflar.ning.com مؤرشف في 30 سبتمبر 2010 على موقع Wayback Machine
  73. ↑ الوصول إلى التعلم الافتراضي والتفاعلي المباشر عبر الإنترنت (AVALON): http://avalon-project.ning.com/ مؤرشف بتاريخ 14 يوليو 2011 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine)
  74. 1 2 3 غوبتا، ب. وشولز، م. (2011) تقنيات اللغة البشرية (HLT). الوحدة 3.5 في ديفيز، ج. (محرر) تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod3-5.htm
  75. ↑ إحساني، ف. وكنودت، إ. (1998) "تقنية الكلام في تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب: نقاط القوة والقيود في نموذج جديد لتعلم اللغة بمساعدة الحاسوب"، تعلم اللغة والتكنولوجيا 2، 1: 45-60 [متاح عبر الإنترنت]: http://llt.msu.edu/vol2num1/article3/index.html
  76. ↑ ديفيز، ج. (2002) مقال حول تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب في دليل الممارسات الجيدة على موقع مركز اللغات واللسانيات والدراسات الإقليمية (LLAS)، جامعة ساوثهامبتون [متاح عبر الإنترنت]: http://www.llas.ac.uk/resources/gpg/61
  77. ↑ ماثيوز، سي (1994). "التعلم اللغوي بمساعدة الحاسوب الذكي كعلم معرفي: اختيار الأطر النحوية لتعليم اللغة". مجلة الذكاء الاصطناعي في التعليم . 5 (4): 533-556 .
  78. ↑ Last RW (1989) تقنيات الذكاء الاصطناعي في تعلم اللغة ، تشيتشستر: إليس هوروود.
  79. ↑ أندروود، ج. (1989). "على الحافة: التعلم بمساعدة الحاسوب الذكي في التسعينيات". الحوسبة والعلوم الإنسانية . 23 : 71-84 . doi : 10.1007/bf00058770 . S2CID 60043026 . 
  80. ↑ Heift T. & Schulze M. (eds.) (2007) الأخطاء والذكاء في تعليم اللغات بمساعدة الحاسوب: المحللات اللغوية والمعلمون ، نيويورك: روتليدج.
  81. ↑ مجموعة يورو كول المتخصصة في معالجة اللغات الطبيعية: http://siglp.eurocall-languages.org/
  82. ↑ مجموعة كاليكو آيكول ذات الاهتمامات الخاصة:
  83. ↑ مجموعة يورو كول المتخصصة في معالجة اللغات الطبيعية (NLP) على موقع نينغ: http://nlpsig.ning.com/ مؤرشفة بتاريخ 14 يوليو 2011 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine)
  84. ↑ ديفيز، ج. وهيور، س. (2011). مقدمة في التقنيات الحديثة وكيفية مساهمتها في تعلم اللغة وتدريسها. الوحدة 1.1 في ديفيز، ج. (محرر). تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمي اللغات (ICT4LT) ، سلاو، جامعة وادي التايمز [متاح عبر الإنترنت]: http://www.ict4lt.org/en/en_mod1-1.htm
  85. ↑ فيتزباتريك أ. وديفيز ج. (محرران) (2003) تأثير تكنولوجيا المعلومات والاتصالات على تدريس اللغات الأجنبية وعلى دور معلمي اللغات الأجنبية ، المديرية العامة للتعليم والثقافة التابعة للمفوضية الأوروبية.
  86. ↑ الوكالة التنفيذية للتعليم والسمعيات البصرية والثقافة (EACEA) التابعة للمفوضية الأوروبية (2009) دراسة حول تأثير تكنولوجيا المعلومات والاتصالات والإعلام الجديد على تعلم اللغات [متاح عبر الإنترنت]: http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/study_impact_ict_new_media_language_learning_en.php
  87. ↑ محمودي، إلهام (30 يونيو 2012). "الاتجاه وأداء الطلاب في تعلم اللغة الإنجليزية بمساعدة الحاسوب (CALL) لتعلم المفردات" . بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 66 : 489-498 . doi : 10.1016/j.sbspro.2012.11.293 .
  88. ↑ هوبارد، ب. (2002) مسح للأسئلة التي لم تتم الإجابة عليها في تعلم اللغات بمساعدة الحاسوب: قضايا الفعالية [متاح عبر الإنترنت]: http://www.stanford.edu/~efs/callsurvey/index.html
  89. ↑ Leakey J. (2011) تقييم تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب: نهج متكامل لبحوث الفعالية في تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب ، برن: بيتر لانغ.
  90. ↑ جونز، سي (1986). "ليس البرنامج هو المهم بقدر ما هو المهم كيفية استخدامه: أهمية المنهجية في التعلم بمساعدة الحاسوب". النظام . 14 (2): 171-178 . doi : 10.1016/0346-251x(86)90006-0 .
  91. ↑ فيليكس يو. (2003) "تدريس اللغات عبر الإنترنت: تفكيك الخرافات"، المجلة الأسترالية لتكنولوجيا التعليم 19، 1: 118-138 [متاح على الإنترنت]: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet19/felix.html مؤرشف بتاريخ 14 مارس 2011 في أرشيف الإنترنت
  92. ↑ فيليكس، يو (2008). "الفعالية غير المعقولة لتعليم اللغات بمساعدة الحاسوب: ماذا تعلمنا في عقدين من البحث؟". ReCALL . 20 (2): 141-161 . doi : 10.1017/s0958344008000323 . S2CID 26766962 . 
  93. ↑ هونغ، كيه إتش (2010). "تدريب معلمي لغة CALL كحافز لاثني عشر معلمًا في دمج التكنولوجيا". ReCALL . 22 (1): 53-69 . doi : 10.1017/s095834400999019X . S2CID 27700801 . 
  94. ↑ موراي، دي إي (2013). دراسة حالة حول تعليم اللغة الإنجليزية عبر الإنترنت. المؤسسة الدولية لأبحاث تعليم اللغة الإنجليزية. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf
  95. ↑ موراي، دي إي (2013). دراسة حالة حول تعليم اللغة الإنجليزية عبر الإنترنت. المؤسسة الدولية لأبحاث تعليم اللغة الإنجليزية. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013
  96. ↑ يمكن العثور على روابط لهذه الجمعيات في مركز الموارد على موقع ICT4LT الإلكتروني: http://www.ict4lt.org/en/en_resource.htm#profasscos

هونغ، كيه إتش (2010). تدريب معلمي اللغة بمساعدة الحاسوب كحافز لاثني عشر معلمًا في دمج التكنولوجيا. ReCALL ، 22 (1)، 53-69. doi : 10.1017/s095834400999019X

موراي، دي إي (2013). دراسة حالة حول تعليم اللغة الإنجليزية عبر الإنترنت . المؤسسة الدولية لأبحاث تعليم اللغة الإنجليزية. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf

للمزيد من القراءة

  • شابيل، سي إيه، وسورو، إس. (محرران). (2017). دليل التكنولوجيا وتعليم وتعلم اللغة الثانية. أكسفورد: وايلي-بلاك ويل.
  • سون، جيه-بي. (2018). تطوير المعلمين في تدريس اللغات المعزز بالتكنولوجيا . لندن: بالغراف ماكميلان.