عدم التناسب في التعليم الخاص

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

يُعرَّف عدم التناسب في التعليم الخاص بأنه عدم المساواة في تمثيل فئات ديموغرافية معينة في برامج التقييد والتأديب، لا سيما في نظام المدارس الحكومية في الولايات المتحدة. ويتجلى هذا التفاوت غالبًا في نقص أو زيادة تمثيل فئات عرقية أو إثنية أو اجتماعية اقتصادية أو ثقافية ولغوية محددة في التعليم الخاص، مقارنةً بنسبتها في إجمالي عدد الطلاب. وقد يؤثر عرق الطفل وانتماؤه الإثني بشكل كبير على احتمالية تشخيصه خطأً بأنه بحاجة إلى خدمات التعليم الخاص، مما يثير مخاوف بشأن العدالة والمساواة، وتأثير ذلك المحتمل على التحصيل الدراسي للطلاب.

تعريف

تُثار مخاوف عديدة بشأن تحديد الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. يُشير مصطلح "التحديد المفرط" إلى المخاوف من أن الطلاب الملونين ، وخاصة الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي، يُلحقون بالتعليم الخاص بنسبة أعلى من زملائهم البيض، مما قد يُؤدي إلى وصمهم الاجتماعي وتأثيرات سلبية على تجاربهم التعليمية. [ 1 ] أما "التحديد الناقص" فيُشير إلى أن الطلاب الملونين أقل عرضةً للتشخيص وتلقي خدمات التعليم الخاص مقارنةً بزملائهم البيض الذين يُظهرون سلوكًا مشابهًا، مما قد يُؤدي إلى عدم حصولهم على الدعم اللازم للنجاح في المدرسة. [ 1 ]

كما أن الطلاب من ذوي البشرة الملونة معرضون لخطر التشخيص الخاطئ في برامج التربية الخاصة، وذلك لأنهم يُصنفون خطأً على أنهم يعانون من تصنيفات غير مرغوب فيها اجتماعياً، مثل الاضطرابات العاطفية والإعاقات الذهنية، في حين أنهم قد يعانون من إعاقات غير مشخصة، مما يؤدي إلى تدخلات ودعم غير فعالين لهؤلاء الطلاب. [ 1 ]

بسبب الخلفية العرقية أو الإثنية، يُرجح أن يُصنف الطلاب على أنهم بحاجة إلى موارد تعليمية خاصة. غالبًا ما يتم تجاهل الطلاب غير الواثقين بأنفسهم في الفصول الدراسية وإحالتهم إلى مدارس خاصة، على عكس أقرانهم الواثقين، حيث من غير المرجح أن يرى معلموهم نتائج تعلمهم الحقيقية. [ 2 ]

يراقب

صُمم القسم 300.646 من الجزء ب من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) لضمان إلزام كل ولاية تتلقى تمويلًا بتحديد ما إذا كان هناك تفاوت قائم على العرق أو الأصل الإثني في الولاية ووكالات التعليم المحلية التابعة لها فيما يتعلق بتحديد الأطفال ذوي الإعاقة، ووضعهم في بيئات تعليمية محددة، ومدى تكرار ومدة ونوع الإبعاد التأديبي عن أماكن إقامتهم، بما في ذلك الإيقاف والطرد. [ 3 ]

في الجزء (ب) من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، تتلقى كل ولاية تمويلًا، ويتعين على وزير الداخلية الأمريكي جمع البيانات وفحصها لتحديد ما إذا كان هناك تفاوت كبير قائم على أساس العرق والإثنية في الولاية وهيئات التعليم المحلية التابعة لها. وفي المادة 300.64 من القانون، يُطلب من الولايات فحص البيانات بحثًا عن أي تفاوت كبير في المجالات التالية: [ 4 ]

  1. تحديد الأطفال ذوي الإعاقة وأنواع إعاقاتهم،
  2. مكان الطفل في البيئة التعليمية، و
  3. أي حالات تعليق أو طرد من المدرسة ومدة كل منها

ينص قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) على أن تقوم الولايات بجمع وفحص بيانات التعليم الخاص المتعلقة بالعرق والإثنية على مستوى المقاطعة. [ 5 ]

مراقبة الدولة

قامت الولايات برصد ومعالجة التفاوت في التعليم الخاص من خلال المتطلبات المنصوص عليها في قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) وتقارير الأداء السنوية (APRs). [ 6 ] على مستوى المقاطعات، يُلزم القانون الولايات بجمع ودراسة بيانات التعليم الخاص المتعلقة بالعرق والإثنية. [ 6 ] كما يُطلب منها تقديم تقارير عن مؤشرات محددة تتعلق بالتفاوت في تمثيل الطلاب ذوي الإعاقة، ونسبة المقاطعات التي تُظهر تمثيلاً غير متناسب للمجموعات العرقية والإثنية في التعليم الخاص. [ 6 ]

إذا حددت الولايات وجود تفاوت كبير على أساس العرق والإثنية، وفقًا للقسم 300.464 من الجزء ب من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، فيجب عليها:

  1. توفير المراجعة السنوية، وإذا لزم الأمر، مراجعة السياسات والممارسات والإجراءات المستخدمة في تحديد أو وضع الطلاب في بيئات تعليمية معينة.
  2. يجب على الهيئة التعليمية المحلية تقديم تقرير عن مراجعة السياسات والممارسات والإجراءات.
  3. يتعين على وزير الداخلية في الولاية أن يطلب من أي جهة إنفاذ قانون محلية يتم تحديدها أن تخصص الحد الأقصى من الأموال لتوفير خدمات تدخل شاملة ومنسقة لمعالجة العوامل التي تساهم في عدم التناسب.
  4. عند تنفيذ خدمات التدخل، يمكن لهيئة التعليم المحلية أن توفر التطوير المهني والتقييمات والخدمات والدعم التعليمي والسلوكي.
  5. يجب على السلطة التعليمية المحلية تحديد ومعالجة العوامل التي تساهم في عدم التناسب والحواجز الاقتصادية أو الثقافية أو اللغوية التي تحول دون تحديد الهوية أو التنسيب المناسب في البيئات وأي سياسات أو ممارسات أو إجراءات تساهم في عدم التناسب.
  6. يجب على السلطة التعليمية المحلية معالجة أي سياسة أو ممارسة أو إجراء يساهم في عدم التناسب. [ 5 ]

لا يُشترط على الولايات تحديد أي منطقة تعليمية محلية تعاني من تفاوت كبير إذا تجاوزت هذه المنطقة عتبة نسبة المخاطر، ولكنها أظهرت تقدماً معقولاً في خفض نسبة المخاطر للمجموعة وفئة التحليل في كل من السنتين السابقتين المتتاليتين. [ 7 ]

قياس

استُخدمت تقنيات تحليلية لدراسة التفاوت في التعليم الخاص، بما في ذلك نسبة المخاطر، والانحدار، والانحدار متعدد المستويات. تشمل نسبة المخاطر احتمالية التعرض، ونسب الاحتمالات ، والمخاطر النسبية، ونسب مؤشرات المخاطر. تُقدّر نماذج الانحدار احتمالية الالتحاق بخدمات التعليم الخاص كدالة للمتغيرات المستقلة. يُصنّف الانحدار متعدد المستويات الطلاب ضمن المدارس أو المناطق التعليمية أو المجتمعات المحلية لمراعاة التقديرات داخل المجموعات وبينها. تتباين نتائج الدراسات حول التفاوت في التعليم الخاص تبايناً واسعاً بين الدراسات بسبب عوامل منها استخدام مجموعات بيانات مختلفة على مستويات مختلفة، بما في ذلك عينات من الطلاب في صفوف وأعمار مختلفة، وتطبيق تحليلات مختلفة قد تُنتج نتائج متضاربة. [ 8 ]

شمل البحث النوعي أساليب استنتاجية واستقرائية، بما في ذلك تطوير أدلة ترميز تركز على الإطار المفاهيمي والأدبيات الموجودة حول سياسة التعليم وعدم التناسب. [ 9 ] أما البحث الكمي، فقد اعتمد في ترميز المقالات على التحليل المستخدم في كل دراسة، مثل نسبة المخاطر، والانحدار، والانحدار المتعدد. [ 9 ]

فعالية الممارسة الحالية

توجد عدة جوانب تحتاج إلى تحسين في الممارسة الحالية لرصد التفاوت في التمثيل. إذ يوجد تباين في تفسير وتطبيق أحكام قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) من قِبل وزارة التعليم الأمريكية ومكتب برامج التربية الخاصة (OSEP)، مما يُسبب ارتباكًا على المستويين المحلي والولائي، ويعيق التقدم في معالجة هذه المشكلة. [ 6 ] كما أن هناك التزامًا من جانب الولايات والمناطق التعليمية بالجوانب الإجرائية لتحديد احتياجات التربية الخاصة، بدلًا من معالجة العوامل النظامية التي تُسهم في هذا التفاوت، الأمر الذي قد يُقلل من شأن حجم المشكلة الحقيقي، ويعيق التدخلات المُقدمة للطلاب المحتاجين إليها. [ 6 ] ورغم أن الأبحاث تُوثق التمثيل المُفرط للطلاب الملونين في البيئات الأكثر تقييدًا، فإن مكتب برامج التربية الخاصة (OSEP) لا يُدرج البيئات التعليمية ضمن رصد وإنفاذ قوانين التمثيل غير المتناسب. [ 10 ]

يتعارض التفسير الفيدرالي للغة قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) مع نتائج متسقة في أبحاث التربية الخاصة. [ 10 ] أقرت تعديلات قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة في عامي 1997 و2004 بمدى التفاوت العرقي والإثني، إلا أن التفسيرات الفيدرالية لمتطلبات عام 2004 أدت إلى ارتباك على مستوى الولايات وهيئات التعليم المحلية. [ 10 ] تشير البيانات إلى أن التفسير الفيدرالي لقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة لعام 2004 ، والمبادئ التوجيهية التنظيمية، وتصميم مؤشرات الرصد والإنفاذ، لم تكن فعالة في معالجة التفاوت العرقي والإثني. [ 10 ]

تفاوت كبير

إذا تبين وجود تفاوت كبير قائم على أساس العرق أو الأصل الإثني، فإنه وفقًا للمادة 300.646 من الجزء ب من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، يتعين على الولايات تقديم مراجعة سنوية لتعديلات السياسات والممارسات والإجراءات المتعلقة بإلحاق هؤلاء الأطفال بالبيئات التعليمية (بما في ذلك الإجراءات التأديبية لضمان امتثالهم للقانون)، ويُطلب من السلطة التعليمية المحلية الإبلاغ عن أي تعديلات. [ 11 ]

يشير مصطلح "عدم التناسب الكبير"، وفقًا للمادة 618(د) من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، إلى تفاوت كبير قائم على أساس العرق والإثنية في الولاية وهيئات التعليم المحلية فيما يتعلق بتحديد الأطفال ذوي الإعاقة، وإلحاقهم ببيئات تعليمية محددة، ومدة الإجراءات التأديبية ونوعها. [ 7 ] أما مصطلح "التمثيل غير المتناسب"، وفقًا للمادة 616(أ)(3)(ج) من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، فيشير إلى التمثيل الزائد أو الناقص للجماعات العرقية والإثنية في التعليم الخاص والخدمات ذات الصلة، والذي ينتج عن تحديد غير مناسب. [ 7 ] ولا تنطبق لوائح "عدم التناسب الكبير" على الالتزام بتحديد التمثيل غير المتناسب الناتج عن التحديد غير المناسب بموجب المادة 616(أ)(3)(ج) من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، ولا تتناوله. [ 7 ]

ينص البند 618(د) من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) على إلزام الولايات بجمع البيانات ودراستها لتحديد ما إذا كان هناك تفاوت كبير قائم على أساس العرق والإثنية في الولاية وهيئات التعليم المحلية التابعة لها فيما يتعلق بتحديد الأطفال ذوي الإعاقة، ووضعهم في بيئة تعليمية معينة، ومعدل حدوث الإجراءات التأديبية ومدتها ونوعها، بما في ذلك الطرد. [ 7 ]

إذا حددت الولايات وجود تفاوت كبير على أساس العرق والإثنية، فيجب عليها اتخاذ عدة إجراءات وفقًا للقسم 300.646 من الجزء ب من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA):

  1. ينص القانون على إجراء مراجعة وتحديث سنويين للسياسات والممارسات والإجراءات المستخدمة في تحديد الطلاب ذوي الإعاقات الكبيرة لضمان امتثالها لمتطلبات القانون.
  2. إلزام هيئة التعليم المحلية بتقديم تقرير علني عن مراجعة السياسات والممارسات والإجراءات.
  3. تنفيذ خدمات تدخل شاملة ومنسقة، بما في ذلك التطوير المهني والتقييمات التعليمية والسلوكية.
  4. يجب على السلطة التعليمية المحلية تحديد ومعالجة العوامل التي تساهم في هذا التفاوت الكبير.
  5. يجب على السلطة التعليمية المحلية معالجة السياسة أو الممارسة أو الإجراء الذي تحدده باعتباره يساهم في عدم التناسب الكبير. [ 12 ]

عدم التناسب العرقي/الإثني

قد تُعزى الأسباب الجذرية لعدم التناسب العرقي والإثني في إحالات التعليم الخاص إلى التفكير القاصر المرتبط بمفاهيم العرق والوضع الاجتماعي والاقتصادي ، وعدم كفاية الضمانات المؤسسية، وتصورات المعلمين لقدرات الطلاب، ونقص السياسات والتدخلات في المدارس. [ 13 ] كما قد تُسهم المتغيرات الاقتصادية والديموغرافية، [ 9 ] وعدم التوافق الثقافي، وعدم تكافؤ الفرص في التعليم العام، والتمييز العنصري في عدم التناسب في تمثيل طلاب الأقليات. [ 6 ] ويُرجح أن يُصنف الطلاب من خلفيات عرقية وثقافية وإثنية ولغوية أقلية على أنهم معاقون بشكل متكرر، وأن يُستبعدوا من التعليم العام . إضافةً إلى ذلك، يُرجح أن يتلقى الطلاب من خلفيات محرومة والطلاب الملونون تعليمهم على يد معلمين غير متمرسين في مدارس تعاني من نقص التمويل. [ 14 ]

تُعدّ الطبيعة الهيكلية للعرق في الولايات المتحدة عاملاً هاماً في فهم أنماط الإحالة إلى التعليم الخاص. [ 9 ] تُسهم السياسات الاقتصادية ومستوى التعليم وسياسات إلغاء الفصل العنصري في المدارس في عدم التناسب. [ 9 ] يميل تمثيل الطلاب الملونين إلى الزيادة كلما زادت نسبة الأقليات العرقية أو الإثنية في ولايتهم. [ 10 ] يُساهم العاملون في المدارس المشاركون في صنع القرار (مثل الإحالات والتقييم واجتماعات تحديد أهلية الالتحاق بالتعليم الخاص) في التخفيف من عدم التناسب. [ 9 ]

غالبًا ما يلتحق الطلاب من الأقليات العرقية بمدارس ذات موارد محدودة ومستويات عالية من الحرمان، مما يؤدي إلى اعتماد غير متناسب على برامج التربية الخاصة لهؤلاء الطلاب. [ 9 ] وتُعدّ الفئات المهمشة تاريخيًا في أمريكا، مثل الأمريكيين من أصول أفريقية، واللاتينيين، والأمريكيين الأصليين، ممثلة بشكل غير متناسب في فئات الإعاقة الشائعة (مثل الإعاقة الذهنية ، واضطرابات طيف التوحد ، وإصابات الدماغ الرضية ، واضطرابات اللغة ، واضطرابات السلوك، وصعوبات التعلم ، واضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط )، حيث تتداخل ثقافة المدرسة والتاريخ الثقافي للطلاب وعائلاتهم، وغالبًا ما يُنظر إليهما كجزء لا يتجزأ من هويتهم. وعادةً ما تُلاحظ الفوارق العرقية والإثنية بشكل أقل في فئات الإعاقة "الشديدة" (مثل ضعف السمع، وضعف البصر، أو الإعاقة الحركية ) وبشكل أكثر شيوعًا في فئات الإعاقة "الخفيفة" (مثل الإعاقة الذهنية، والاضطرابات العاطفية والسلوكية ، أو صعوبات التعلم). [ 10 ]

تساهم عوامل فردية وسياقية ونظامية في عدم التناسب في التعليم الخاص. وقد تطلب فهم هذا التفاوت تصنيف الأسباب الجذرية إلى عوامل متميزة، يساهم كل منها في هذه المشكلة المعقدة. وتُسلط هذه التصنيفات الضوء على التحديات الدقيقة التي يواجهها الطلاب من الأقليات العرقية.

تحيز المعلم

قد تختلف العلاقة بين الأسر والمدارس من مدرسة لأخرى، مما يُسهم في تباين نتائج الدراسات المتعلقة بعدم التناسب. [ 8 ] كما يُمكن أن يُسهم تحيّز المعلمين في عدم التناسب، حيث يُسيئون تفسير الاختلافات الثقافية واللغوية واللهجية على أنها قصور، مما يؤدي إلى تشخيص خاطئ للطلاب من الأقليات العرقية بأنهم يُعانون من صعوبات في التعلّم. [ 6 ] [ 1 ] [ 14 ] [ 15 ] وقد تُحوّل هذه التحيّزات الانتباه عن أوجه عدم المساواة الاجتماعية الأخرى التي يُمكن أن تؤثر على معدل التعلّم وغيره من الإعاقات لدى فئات سكانية مُحددة. [ 1 ]

قد تؤدي تفسيرات سلوكيات المعلمين من خلفيات ثقافية مختلفة إلى الإضرار بالطلاب الملونين، لأنها تُفضي إلى إجراءات تأديبية ذاتية من قِبل الكادر التعليمي. [ 14 ] إضافةً إلى المبالغة في تصنيف الطلاب الملونين، قد يحدث أيضًا التقليل من شأنهم رغم تفوقهم الأكاديمي على الطلاب البيض. [ 15 ] لذا، يحتاج المعلمون إلى تبني منظور شامل ومتكامل للطلاب، واستخدام استراتيجيات العدالة التصالحية في فصولهم الدراسية، والتعرف على الممارسات الثقافية للطلاب، وزيادة مشاركة أولياء الأمور والمجتمع في العملية التعليمية. [ 16 ]

سياسات وإجراءات المدرسة

قد تتأثر عمليات إحالة الطلاب وتحديد احتياجاتهم للتعليم الخاص بالتحيزات والأحكام المسبقة، مما يؤدي إلى تمثيل مفرط للطلاب من ذوي البشرة الملونة. [ 17 ] [ 18 ] كما يظهر عدم التناسب في سياسات الانضباط المدرسي من خلال فرض إجراءات تأديبية أشد على الطلاب ذوي البشرة الملونة من ذوي الإعاقة. [ 16 ] وقد تساهم الممارسات التعليمية والتوقعات الأكاديمية التي تضعها المدرسة في ذلك، من خلال توقع تعليم أقل صرامة وأقل دقة للطلاب من ذوي البشرة الملونة، مما يؤدي إلى تدني مستوى أدائهم وإحالتهم إلى التعليم الخاص. [ 18 ] بالإضافة إلى ذلك، قد تساهم طريقة تخصيص المدارس للموارد في عدم التناسب، حيث إن المدارس ذات الموارد الأقل، والتي غالبًا ما تقع في أحياء محرومة يقطنها أطفال من ذوي البشرة الملونة، قد تكون أكثر ميلًا لإلحاق الطلاب بالتعليم الخاص كوسيلة لتأمين تمويل إضافي. [ 13 ] كما تركز العديد من المدارس على الامتثال للقوانين، وخاصة تلك الواردة في قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، مما قد يؤدي إلى تركيز ضيق على الجوانب الإجرائية لتحديد احتياجات التعليم الخاص، بدلًا من معالجة العوامل النظامية المسببة لعدم التناسب. [ 17 ]

العوامل البيئية

ينحدر العديد من الطلاب الملونين الذين تم تحديدهم لتلقي خدمات التربية الخاصة من مجتمعات محرومة، وهم أكثر عرضة للتعرض للسموم البيئية (مثل الرصاص والزئبق وغيرها من المواد الكيميائية الضارة)، والتي رُبطت بصعوبات التعلم، ما قد يؤثر سلبًا على تعلمهم ونموهم. [ 15 ] غالبًا ما يكون الوصول إلى الموارد التي تُسهم في نمو الدماغ بشكل سليم (مثل الرعاية الصحية، والتغذية الجيدة، والتعليم عالي الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة ، والتدخل المبكر في مرحلة الطفولة ) غير متكافئ، وقد يؤدي نقص الوصول إلى هذه الموارد إلى تفاقم صعوبات التعلم لاحقًا في الحياة، ما يؤدي إلى زيادة تمثيل الطلاب الملونين في برامج التربية الخاصة. [ 1 ]

مشاكل هيكلية

تُعرّض أوجه عدم المساواة المنهجية الطلاب الملونين لخطر متزايد للالتحاق ببرامج التربية الخاصة. وقد يعود التمثيل المفرط للطلاب الملونين في هذه البرامج إلى مساهمتهم في المشكلات المنهجية. غالبًا ما تستخدم المدارس نموذجًا مرجعيًا للطبقة الوسطى البيضاء كمعيار لتقييم سلوك الطلاب وتحصيلهم الدراسي، مما قد يضر بالطلاب الملونين لأنهم قد يُنظر إليهم على أنهم أكثر عدوانية، ما يؤدي إلى المزيد من الإحالات التأديبية والالتحاق ببرامج التربية الخاصة. [ 14 ] إضافةً إلى ذلك، فإن الإشارة إلى تجربة الطبقة الوسطى البيضاء تتجاهل حقيقة أن المجتمعات الثقافية داخل الولايات المتحدة تضع أهدافًا وتُعزز نمو أطفالها بناءً على الفرص والقيود الخاصة بكل سياق، بينما ينبغي دراسة هذه الأهداف في ضوء عمليات التكيف والتكييف المعقدة مع الظروف البيئية الطارئة. [ 9 ] بمجرد تصنيف هؤلاء الطلاب كطلاب ذوي احتياجات خاصة، يصبحون أكثر عرضة لمواجهة إجراءات تأديبية استبعادية. [ 16 ] غالبًا ما يرتاد الطلاب الملونون مدارس تعاني من نقص التمويل والموارد، وتتميز بجودة تدريس متدنية. عندما يلتحقون بمدارس ذات أغلبية بيضاء، غالباً ما يتم إعادة فصلهم إلى دورات علاجية، مما يؤثر على تحصيلهم الدراسي بسبب انخفاض المعايير وضعف التدريس. [ 14 ]

تُثار مخاوف من أن يكون الطلاب من الأقليات العرقية في المناطق ذات الوضع الاقتصادي المتدني أكثر عرضةً لتلقي خدمات التعليم الخاص في بيئات تعليمية معزولة، مما يخلق عوائق أمام تحقيق النجاح الأكاديمي المعتاد. [ 1 ] كما أن الطلاب في هذه المناطق أكثر عرضةً للالتحاق بمدارس تعاني من نقص التمويل، وقلة تدريب المعلمين، وانخفاض التوقعات العامة من الطلاب. [ 1 ]

على الرغم من أن العرق والفقر يمثلان جوهر المشكلات النظامية، إلا أن معالجة أوجه عدم المساواة النظامية داخل النظام التعليمي قد يكون لها تأثير أكبر على عدم التناسب والتمثيل المفرط للطلاب الملونين في التعليم الخاص. [ 14 ]

السياسات التي تساهم

غالبًا ما تُدمج سياسات وقوانين تعليمية محددة تُسهم في التفاوتات العرقية في الإجراءات التأديبية المدرسية ومهام التربية الخاصة. [ 16 ] فعلى سبيل المثال، تؤثر سياسات عدم التسامح ، التي تفرض عقوبات محددة مسبقًا على مخالفات معينة، بشكل غير متناسب على الطلاب الملونين. [ 16 ] [ 19 ] وغالبًا ما تؤدي هذه السياسات إلى تعليق الدراسة أو طرد هؤلاء الطلاب، [ 16 ] وهو أحد أبرز مؤشرات إلحاقهم بالتعليم الخاص. [ 18 ] ويتأثر تطبيق هذه السياسات والقوانين التعليمية في كثير من الأحيان بالعنصرية المؤسسية ، مما يؤدي إلى تأثير غير متناسب على الطلاب الملونين. [ 16 ]

توجد أنماط منهجية من عدم التناسب متأصلة في النظام التعليمي، وغالبًا ما تُديمها سياسات تبدو "محايدة" تؤدي إلى نتائج متحيزة عرقيًا. [ 16 ] يشير هذا إلى أن التفاوتات العرقية المرتبطة بعدم التناسب في التعليم الخاص متأصلة بعمق في هياكل وسياسات النظام التعليمي، وليست مجرد نتيجة تحيزات أو تصرفات فردية. [ 16 ]

العوامل التي تؤثر على التحديد الخاص

يُعدّ الجنس والعرق والوضع الاجتماعي والاقتصادي وعدد مرات الإيقاف عن الدراسة من أكثر العوامل ثباتًا في تحديد الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. [ 14 ] [ 18 ] وعلى وجه الخصوص، يُعدّ الطلاب الذكور من الأسر ذات الدخل المنخفض الأكثر عرضةً لخطر تحديد احتياجاتهم في معظم فئات الإعاقة. [ 18 ] بالإضافة إلى ذلك، قد يؤثر عدد مرات إيقاف الطالب عن الدراسة على احتمالية تحديد احتياجاته للتعليم الخاص. [ 18 ]

دور عدم المساواة التاريخية

يلعب التفاوت التاريخي في أمريكا دورًا هامًا في التفاوت التعليمي الحالي. [ 17 ] لا يزال الإرث التاريخي للعنصرية وتفوق العرق الأبيض قائمًا، حيث يحدث الفصل العنصري داخل المدارس وفيما بينها، مما يُشكل فوارق عرقية، بما في ذلك عدم التناسب العرقي في التعليم الخاص. [ 17 ] تاريخ عمليات الفصل العنصري التي تُصنف الأقليات في مقابل ثقافة الأغلبية المهيمنة. [ 8 ] تأخذ هذه القضايا في الاعتبار الأنماط التاريخية للفصل العنصري والاجتماعي والاقتصادي في الولايات المتحدة، وكيف يمكن لهذه الأنماط أن تُعزز تصورات "الآخر". [ 9 ] لقد بُنيت المعتقدات حول مدى استحسان أو عدم استحسان المساحات داخل المنطقة التعليمية اجتماعيًا وثقافيًا بطرق أضرت بالطلاب الملونين في تلك المنطقة. [ 17 ] قد تستمر أوجه عدم المساواة التاريخية في الطرق التي يعمل بها المعلمون والأسر والمجتمعات، مما قد يستبعد الطلاب والأسر الملونة من عملية التعليم وصنع القرار.

تاريخياً، تم تعميم مفهوم النمو، حيث تم اعتبار أطفال الطبقة الوسطى البيض معياراً يُقاس به نمو جميع الأطفال، متجاهلين الاختلافات الثقافية في النمو، ومغفلين كيفية تصنيف المدارس للإعاقات. [ 14 ] لو تم تقييم الطلاب الملونين في سياقات مختلفة، لربما أشارت مظاهر النمو المتنوعة إلى كفاءات لديهم بدلاً من أوجه قصور. [ 14 ]

تُقر الأجندة العالمية التي تشملها مبادرات التعليم للجميع (EFA) بأنه لا يمكن تحقيق الوصول الفعال إلى التعليم دون مراعاة حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة في جميع أنحاء العالم. [ 20 ]

استراتيجيات للحد من عدم التناسب

يهدف قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) إلى حماية حقوق الطلاب ذوي الإعاقة. ومع ذلك، ورغم هذه الأهداف الواضحة التي حددها القانون، لا تزال هناك أوجه عدم مساواة كبيرة، لا سيما بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقة من خلفيات عرقية ولغوية واقتصادية متنوعة. [ 17 ] لذا، فإن السعي لتحقيق المساواة والعدالة في التعليم يتطلب دراسة نقدية للسياسات وكيفية تطبيقها عمليًا من خلال فهم هذه السياسات في سياقات وأفراد مختلفين. [ 17 ]

لضمان تطبيق أحكام قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) بشكل متسق، يمكن للحكومة تقديم تعريفات واضحة لمصطلح "عدم التناسب" [ 6 ] لكي تفهم كل مدرسة معنى هذا المصطلح، وذلك لتعزيز سياسة الإنفاذ. ويمكن للمدارس توفير استراتيجيات التدخل المبكر والوقاية التي تستهدف الطلاب المعرضين للخطر والذين يعانون من صعوبات أكاديمية وسلوكية، وتقديم الدعم لهم. [ 6 ] كما يمكن للمدارس تطبيق نظام دعم متعدد المستويات (MTSS) وإطار عمل الاستجابة للتدخل (RTI) الذي يشمل الفحص الشامل، والتدخلات القائمة على الأدلة، ومتابعة التقدم، وذلك للحد من التشخيص المفرط للطلاب من الأقليات العرقية. [ 6 ] [ 13 ]

تشمل الاستراتيجيات الأخرى للحد من عدم التناسب بالنسبة للمعلمين والعاملين في المدارس ما يلي:

  • التدريس المراعي للتنوع الثقافي ، حيث تُحترم الممارسات التعليمية التي تُقرّ وتُقدّر الخلفيات والتجارب الثقافية للطلاب. [ 6 ] [ 13 ] [ 1 ] ينبغي أن تكون أساليب ومواد التدريس مناسبة وشاملة لجميع الطلاب، ولا سيما الطلاب ذوي الخلفيات الثقافية واللغوية المتنوعة. [ 13 ]
  • تدريب العاملين في المدارس على التحيز الضمني لرفع مستوى الوعي بالتحيزات والقوالب النمطية اللاواعية التي قد تؤثر على تصوراتهم وعمليات صنع القرار لديهم. [ 13 ]
  • ينبغي أن يكون هناك تعاون وتواصل بين المعلمين والإداريين والأسر لضمان مشاركة جميع الأطراف المعنية في عمليات صنع القرار المتعلقة بالطلاب، وضمان تلبية احتياجات الطلاب على النحو الأمثل. [ 13 ]
  • زيادة تنوع المعلمين وتدريب الكادر التدريسي ليعكس بشكل أفضل التركيبة السكانية للطلاب، وتوفير التدريب على الكفاءة الثقافية والتحيز الضمني لجميع المعلمين. [ 1 ] [ 6 ]
  • قد يساهم تطبيق مبادئ التصميم الشامل للتعلم في إنشاء فصول دراسية شاملة تلبي احتياجات جميع الطلاب، مما قد يقلل من الحاجة إلى إحالات التعليم الخاص. [ 1 ]
  • توفير خدمات التدخل المبكر للمساعدة في تحديد ومعالجة صعوبات التعلم قبل تفاقمها للحد من التمثيل المفرط للطلاب الملونين في أماكن التعليم الخاص. [ 1 ]
  • ضمان حصول جميع الطلاب على موارد تعليمية ورعاية صحية عالية الجودة للمساعدة في معالجة المشكلات الأساسية التي تساهم في صعوبات التعلم. [ 1 ]
  • إن إشراك أولياء الأمور والمجتمعات التي يعيش فيها الطلاب في العملية التعليمية للمساعدة في ضمان تحديد احتياجات الطلاب وتلبيتها قد يساهم في الحد من الوصمة المرتبطة بالتعليم الخاص. [ 1 ]
  • معالجة الإرث التاريخي لعدم المساواة. [ 17 ]
  • إجراء بحوث لاستكشاف كيف يمكن لعوامل ديموغرافية ومدرسية وأسرية ومجتمعية مختلفة أن تؤدي إلى نقص أو زيادة في تمثيل ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم الخاص. [ 18 ]

توصيات بشأن قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة للحد من عدم التناسب

  • ينبغي أن تركز الجهود الفيدرالية وجهود الولايات على تحديد ومعالجة ومنع مجموعة من القضايا التي قد تساهم في التمثيل غير المتناسب، بما في ذلك تحويل مراقبة ممارسات هيئة التعليم الحكومية وهيئة التعليم المحلية من التركيز الضيق على الامتثال لإجراءات تحديد الأهلية إلى تركيز أوسع على عوامل مثل التعليم العام، الذي تم تحديده على أنه يساهم في عدم التناسب في التعليم الخاص. [ 10 ]
  • تشمل تحليلات البيانات ومراقبتها بيانات الإحالات والتنسيب ونتائج الطلاب، وذلك لتحديد أنماط التفاوت وتوجيه التدخلات والدعم الموجه للطلاب المتعثرين. [ 10 ] [ 1 ] [ 13 ]
  • إن تطبيق عملية موحدة لتحديد الطلاب الذين يحتاجون إلى تعليم خاص يقلل من تأثير التحيز، ويضمن حصول جميع الطلاب الذين يحتاجون إلى الخدمات عليها. [ 1 ]
  • ينبغي لواضعي السياسات النظر في مراجعة السياسات التي تساهم في عدم التناسب (أي سياسات التأديب). [ 1 ]
  • ينبغي أن تركز الجهود طويلة الأجل على زيادة توافر البحوث المتعلقة بأساليب التدخل وتحسين التدريب على التدريس في مجال الكفاءة الثقافية . [ 10 ]
  • [ 10 ] يتطلب منع الدول من تعريف عدم التناسب بطرق تقلل من شأن أو تخفي تحديد التفاوتات الحقيقية.
  • وبدمج مصطلحي "التمثيل غير المتناسب" و"عدم التناسب الكبير" الواردين في قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة لعام 2004، لم يكونا مفهومين منفصلين في البحث أو الممارسة. [ 10 ] [ 12 ]
  • سياسة تعليمية نقدية لذوي الإعاقة تراعي السياق الاجتماعي والثقافي في محاولة للتحرك نحو سياسات تعليمية أكثر عدلاً وإنصافاً. [ 17 ]
  • تطوير وتنفيذ سياسات توفر إرشادات واضحة لتعزيز المساواة في التعليم. [ 17 ]

التدخل المبكر

تؤكد وزارة التعليم الأمريكية على أهمية توفير الدعم الفردي المناسب لضمان حصول الأطفال ذوي الإعاقة على برامج عالية الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة. [ 21 ] وتفترض الوزارة أن الخيار الأول الذي يُنظر فيه لإلحاق طفل ما قبل المدرسة المُشخَّص بإعاقة هو برنامج رياض الأطفال الحكومي العادي الذي كان سيلتحق به لو لم يكن لديه إعاقة. [ 21 ] وفي حال تطبيق هذا الإجراء، لن يتلقى الأطفال الملونون المُشخَّصون بإعاقات تعليمهم في بيئات منفصلة أو معزولة. ولا يُفصل الأطفال المُشخَّصون بإعاقات عن البيئة التعليمية العادية إلا إذا كانت شدة الإعاقة تحول دون إمكانية تعليمهم في الفصول الدراسية العادية مع استخدام الدعم والخدمات اللازمة. [ 21 ] ويجب توفير تعليم عام مجاني مناسب للأطفال في البيئة الأقل تقييدًا ، حيث تُلبى احتياجات الطفل ذي الإعاقة بدءًا من إلحاقه بالتعليم العام مع أقرانه غير المعاقين. [ 21 ]

تناقضات في عدم التناسب

تتسم دراسات عدم التناسب في مختلف المناطق التعليمية والولايات بالتناقضات والتحديات، مما يكشف عن عدم اتساق فهم هذه القضية ومعالجتها. [ 8 ] [ 18 ] توجد في السياسات مناهج تقنية تركز على الامتثال، وتسعى إلى معالجة التفاوتات العرقية دون مراعاة كيفية تشابك هذه السياسات مع عوامل سياقية معقدة، كالعرق، والإثنية، والجنس، والوضع الاجتماعي والاقتصادي، واللغة لدى الطلاب من الأقليات العرقية. [ 17 ] [ 18 ] قد يحدث تمثيل زائد لمجموعة عرقية معينة في فئة إعاقة ما في ولاية، بينما قد يحدث تمثيل ناقص لتلك المجموعة العرقية في فئة إعاقة أخرى، مما يُظهر مدى تعقيد قضية عدم التناسب. [ 8 ]

يُلاحظ غياب نهج سياسي نقدي في مجال تعليم ذوي الإعاقة، مما يُصعّب مراعاة السياقات الاجتماعية والثقافية المعقدة التي تُعنى بالإعاقة وتداخلاتها، وذلك في سبيل السعي نحو سياسات تعليمية أكثر إنصافًا. [ 17 ] وعلى الرغم من الدراسات والمناقشات العديدة، لا يزال فهم تعقيدات عدم التناسب في تحديد احتياجات التعليم الخاص محدودًا. [ 18 ]

الوصم وعدم التناسب

بينما يُفترض أن يُخصص تحديد الاحتياجات التعليمية الخاصة خدمات الدعم للطلاب ذوي الإعاقة، فإنّ تداخل الوصم الاجتماعي وعدم التناسب في التعليم الخاص يُفاقم العواقب السلبية للتصنيف والعزل، لا سيما بالنسبة للطلاب من الأقليات العرقية. [ 18 ] إنّ تصنيف الطلاب وإلحاق إعاقات ذهنية أو جسدية أو عاطفية بهم لا يُلحق بهم وصمًا اجتماعيًا فحسب، بل له أيضًا آثار عميقة على أسرهم، خاصةً داخل بعض المجتمعات الثقافية. [ 13 ] [ 9 ]

تُفاقم عملية التصنيف، إلى جانب الفصل في فصول دراسية منفصلة، ​​من سهولة التعرف على هؤلاء الطلاب، مما يُديم وصمهم. [ 16 ] وإلى جانب الجانب الاجتماعي، يُمكن أن يُعيق هذا الوصم نتائج ما بعد المدرسة ويُحد من إمكانات الطلاب الملونين. [ 18 ]

يعاني الطلاب ذوو الإعاقة من العزلة الاجتماعية أكثر من أقرانهم غير المعاقين. ويعود ذلك إلى فجوات التواصل والعوائق المادية. ويجد الطلاب الذين يعانون من صعوبات في النطق أو السمع صعوبة في التواصل مع أقرانهم. [ 22 ]

يُؤثر الوصم سلبًا على نتائج التعلّم لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلّم. ويستمر هذا في تأخير تحصيلهم الدراسي، مما يُعيق تطبيق التغييرات الصفية المُيسّرة التي تُوفّر بيئة صفية شاملة لجميع الطلاب. يحتاج طلاب التربية الخاصة إلى بيئات ومعلمين مُتخصصين لتحقيق النجاح، مما يُؤدي إلى تصنيفهم كمجموعة مُنفصلة. وفي الصفوف الدراسية العادية، يتأثر الطلاب ذوو صعوبات التعلّم بنظرة المجتمع إليهم نتيجةً لتحيزات مُختلفة من المعلمين وأولياء الأمور. وتُفرض عليهم توقعات أكاديمية أقل مُقارنةً بأقرانهم الذين لا يحتاجون إلى تربية خاصة. [ 23 ]

تشير الدراسات إلى أن معدل النمو في التعليم الخاص أعلى في المناطق التي تتلقى فيها المدارس موارد إضافية لكل طالب مقارنة بالمناطق التي يعتمد فيها التمويل على أعداد الطلاب المسجلين تاريخياً. [ 24 ]

التقاطع والإعاقة

يُصنَّف الطلاب ذوو الإعاقة في المجتمع عند تقاطع عوامل العرق، والإثنية، والطبقة الاجتماعية، واللغة، والميول الجنسية. [ 17 ] ولأن الكثيرين ينظرون إلى الطلاب ذوي الإعاقة من منظور قصور، فإن تقاطع الإعاقة مع العرق، والإثنية، والطبقة الاجتماعية، واللغة، والميول الجنسية قد يؤدي إلى مستويات متعددة من التمييز العنصري والإعاقة. [ 17 ] إضافةً إلى ذلك، فإن تقاطع الإعاقة مع الهويات الاجتماعية الأخرى قد يؤثر على تجارب الطلاب التعليمية ونتائجهم. [ 17 ] وقد تحدّ التوقعات المؤسسية المبنية على سياقات غير ملائمة وغير شاملة من فرص التدخل الفعال لهؤلاء الطلاب.

في الدول الأفريقية، يندر التحاق الأطفال ذوي الإعاقة بالمدارس بسبب ثغرات عديدة، من بينها نقص البنية التحتية الملائمة لهم. فمعظم المدارس لا تملك الموارد اللازمة للاستثمار في تعليمهم، ما يعيق تعلمهم جنبًا إلى جنب مع أقرانهم غير ذوي الإعاقة. كما أن عدم كفاية تدريب المعلمين على التعليم الشامل يُسهم في وصم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. ونظرًا لتكلفة التعليم الخاص، يُرجح رفض الطلاب ذوي الإعاقة في المدارس العامة. [ 25 ]

مراجع

  1. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ ١٥ ١٦ ١٧ "المبادئ الأساسية: عدم التناسب في تحديد الاحتياجات الخاصة للتعليم" . جمعية صعوبات التعلم الأمريكية . ٢٠٢٠. تم الاطلاع عليه بتاريخ ١٢ نوفمبر ٢٠٢٣ .
  2. ↑ المستوى، التعليم. "العوامل المؤثرة في عملية تحديد الاحتياجات في مجال التربية الخاصة" . study.com . تاريخ الاسترجاع: 26-06-2024 .
  3. ↑ "قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، الجزء ب: الأحكام القانونية والتنظيمية الرئيسية" . www.congress.gov . تاريخ الاطلاع: 22-06-2026 .
  4. ↑ "قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، الجزء ب: الأحكام القانونية والتنظيمية الرئيسية" . www.congress.gov . تاريخ الاطلاع: 22-06-2026 .
  5. 1 2 "المادة 300.646 عدم التناسب" . قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) . 19 ديسمبر 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 نوفمبر 2023 .
  6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ألبريشت، إس إف؛ سكيبا، آر جيه؛ لوسين، دي جيه؛ تشونغ، سي جي؛ ميدلبيرغ، إل. (31 مايو 2012). "السياسة الفيدرالية بشأن عدم التناسب في التعليم الخاص: هل تدفعنا إلى الأمام؟". مجلة دراسات سياسات الإعاقة . 23 (1): 14-25 . doi : 10.1177/1044207311407917 . S2CID 143936340 . 
  7. 1 2 3 4 5 "لوائح الجزء ب من قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة: عدم التناسب الكبير (الإنصاف في قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة)" (ملف PDF) . وزارة التعليم (.gov) . مارس 2017. تم الاطلاع عليه في 11 نوفمبر 2023 .
  8. 1 2 3 4 5 كروز، ر؛ رودل، ج. إي. (2018). "توليف تكاملي للأدبيات حول عدم التناسب في التربية الخاصة" . مجلة التربية الخاصة . 52 (1): 50-63 . doi : 10.1177/0022466918758707 . S2CID 148647037 . 
  9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 أرتيلز، ألفريدو جيه؛ كوزليسكي، إليزابيث بي؛ ترينت، ستانلي سي؛ أوشر، ديفيد؛ أورتيز، ألبا (أبريل 2010). "تبرير وتفسير عدم التناسب، 1968-2008: نقد للآراء الأساسية للثقافة" . الأطفال الاستثنائيون . 76 (3) (نُشر في 1 أبريل 2010): 279-299 . doi : 10.1177/001440291007600303 . hdl : 1808/10948 . ISSN 0014-4029 . S2CID 55124758 - عبر مجلات سيج.  
  10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 سكيبا، ر. (2013). "ملخص موقف مركز دراسات السلوك والتنمية (CCBD) بشأن السياسة الفيدرالية المتعلقة بعدم التناسب في التعليم الخاص". الاضطرابات السلوكية . 38 (2): 108-120 . doi : 10.1177/019874291303800202 . S2CID 141061180 . 
  11. ↑ "قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، الجزء ب: الأحكام القانونية والتنظيمية الرئيسية" . www.congress.gov . تاريخ الاطلاع: 22-06-2026 .
  12. 1 2 "التفاوتات العرقية والإثنية في التعليم الخاص: تحليل متعدد السنوات لعدم التناسب حسب الولاية وفئة التحليل والعرق/الإثنية" . وزارة التعليم الأمريكية . 6 ديسمبر 2021. تم الاطلاع عليه في 11 نوفمبر 2023 .
  13. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 أهرام، روي؛ فيرغوس، إدوارد؛ نوغيرا، بيدرو (أكتوبر 2011). "معالجة التفاوت العرقي/الإثني في التربية الخاصة: دراسات حالة لمناطق مدارس الضواحي" . سجل كلية المعلمين: صوت البحث العلمي في التعليم . 113 (10): 2233-2266 . doi : 10.1177/016146811111301004 . ISSN 0161-4681 . S2CID 142247719 .  
  14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 أوكونور، سي.؛ فرنانديز، إس دي (2006). "العرق والطبقة وعدم التناسب: إعادة تقييم العلاقات بين الفقر والالتحاق بالتعليم الخاص". الباحث التربوي . 35 (6): 108-120 .
  15. 1 2 3 "المبادئ الأساسية: عدم التناسب في تحديد الاحتياجات الخاصة في التعليم الخاص - جمعية صعوبات التعلم الأمريكية" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 نوفمبر 2023 .
  16. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 أناما، س.؛ موريسون، د.؛ جاكسون، د. (2012). "السياسة الفيدرالية بشأن عدم التناسب في التعليم الخاص: هل تدفعنا إلى الأمام؟". مجلة دراسات سياسات الإعاقة . 23 (1): 14-25 . doi : 10.1177/1044207311407917 . S2CID 143936340 . 
  17. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 تيفيرا، أ.أ.؛ فيشمان، ج.إ. (2020). "كيف ولماذا يُعد السياق مهمًا في دراسة التفاوت العرقي في التربية الخاصة: نحو نهج نقدي لسياسة تعليم ذوي الإعاقة". الإنصاف والتميز في التعليم . 53 (4): 433-448 . doi : 10.1080/10665684.2020.1791284 . S2CID 230794875 . 
  18. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 سوليفان، أ. ل.؛ بال، أ. (2013). "عدم التناسب في التربية الخاصة: آثار المتغيرات الفردية والمدرسية على خطر الإعاقة". الأطفال الاستثنائيون . 79 (4): 475-494 . doi : 10.1177/001440291307900406 . S2CID 143034240 . 
  19. ↑ "معالجة عدم التناسب: سبعة أسئلة يجب على كل والد طرحها" . الرابطة الوطنية للتعليم . يونيو 2020. تم الاطلاع عليه في 11 نوفمبر 2023 .
  20. ↑ بيترز، سوزان ج. (2008). "عدم المساواة في التعليم للأشخاص ذوي الإعاقة". عدم المساواة في التعليم . دوردريخت: سبرينغر هولندا. ص 149-171 . doi : 10.1007/978-90-481-2652-1_6 . ISBN  978-90-481-2651-4.
  21. 1 2 3 4 "مكتب التربية الخاصة وخدمات إعادة التأهيل" (ملف PDF) . وزارة التعليم الأمريكية . 9 يناير 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 نوفمبر 2023 .
  22. ↑ "طلاب من ذوي الإعاقة يتحدثون علنًا ضد الوصم الاجتماعي والتمييز" . ذا بوينت . 4 يناير 2024. تاريخ الاطلاع: 26 يونيو 2024 .
  23. ↑ "آثار الوصم على الطلاب ذوي صعوبات التعلم وممارسات الصفوف الدراسية الشاملة" . علم النفس المجتمعي: العدالة الاجتماعية من خلال البحث والعمل التعاوني . 2021-08-03 . تاريخ الاسترجاع: 2024-06-26 .
  24. ↑ "وصم التعليم الخاص" . فوربس . 18 أغسطس 2009. تاريخ الاسترجاع: 26 يونيو 2024 .
  25. ↑ فيلوت، خيمينا (24 مايو 2023). "وصمة الإعاقة في أفريقيا والتحديات التي تواجه الأطفال في التعليم. - مركز العدالة الأفريقية" . مركز العدالة الأفريقية . تاريخ الاسترجاع: 26 يونيو 2024 .