التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات

📅 آخر تحديث: ٢٦ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٦ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات (Educación bilingüe intercultural) هو نموذج لتخطيط اللغة يُستخدم في جميع أنحاء أمريكا اللاتينية في التعليم العام، وقد نشأ كحركة سياسية تُطالب بإفساح المجال للغات وثقافات السكان الأصليين في النظام التعليمي. صُمم هذا التعليم لتلبية الاحتياجات التعليمية لمجتمعات السكان الأصليين ، ويتألف من مناهج دراسية ثنائية اللغة متنوعة.

منذ أواخر القرن العشرين، أصبح التعليم ثنائي اللغة أداةً مهمة، وناجحة إلى حد ما، في تخطيط اللغة الحكومي في العديد من دول أمريكا اللاتينية. وتشمل هذه الدول التعليم ثنائي اللغة بلغات المايا في غواتيمالا ، ولغة الكيتشوا في بيرو ، [ 1 ] ولغة المايا في المكسيك. [ 2 ]

أنواع التعليم في السياقات ثنائية اللغة وثنائية الثقافة

مع ازدياد التخطيط اللغوي المتعمد نتيجة لحركات حقوق السكان الأصليين، اعتمد المنظرون مصطلحات موحدة لتصنيف أنواع مختلفة من البرامج التعليمية متعددة اللغات. وقد استُخدمت مصطلحات من نماذج التعليم ثنائي اللغة، مثل نموذج كولين بيكر ، في سياسات التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات، وهي تُوازي النماذج المستقبلية في هذا المجال. [ 3 ] فيما يلي الأنواع الخمسة الرئيسية للتعليم ثنائي اللغة بين الثقافات.

نوع التعليماللغة الأم للمتعلمينلغة التدريسالأهداف الاجتماعية والتعليميةالأهداف اللغوية
الغمرلغة الأقلياتلغة الأغلبيةالاستيعابأحادية اللغة في اللغة السائدة
انتقاللغة الأقلياتمن لغة الأقلية إلى لغة الأغلبيةالاستيعابأحادية اللغة النسبية في اللغة السائدة (ثنائية اللغة الطرحية)
غمرلغة الأغلبيةثنائي اللغة، مع إيلاء أهمية أولية للغة الثانية (لغة الأقلية).التعددية والتنميةالازدواجية اللغوية ومحو الأمية الثنائية
صيانةلغة الأقلياتثنائي اللغة، مع التركيز على اللغة الأم (لغة الأقلية)الصيانة، والحفظ، والتعددية، والتطويرالازدواجية اللغوية ومحو الأمية بالقراءة والكتابة في المجتمعات الأصلية
الإثراءلغة الأقليات ولغة الأغلبيةثنائية اللغة، مع التركيز على إنشاء دولة متعددة اللغاتالصيانة، وإدخال التعدد اللغوي إلى جميع السكانالازدواجية اللغوية ومحو الأمية بالقراءة والكتابة على المستوى الوطني

المدخلات اللغوية

تُعطي نماذج الانغماس اللغوي الأولوية للتدريس بلغة الأغلبية، وتُجرى جميع الدروس بها، على الرغم من أن الطلاب يتحدثون لغة أقلية كلغة أم. وتمنع هذه المدارس الطلاب أو تثنيهم عن التواصل بلغتهم الأم خلال الحصص الدراسية [ 3 ] ، وقد دأبت على تطبيق سياسات مدرسية شاملة تُعاقب الأطفال على التحدث بلغة الأقلية فيما بينهم خلال اليوم الدراسي. في المقابل، تستخدم نماذج الانتقال اللغة الأم للطالب في البداية كجسر نحو التعليم أحادي اللغة، ولكنها تسعى في نهاية المطاف إلى تحويل الدولة إلى مجتمع أحادي اللغة والثقافة. ويزعم مؤيدو هذه النماذج أن الأطفال قد يتعرضون للوصم بسبب التحدث بلغة محلية، وأن اللغة الإسبانية تُتيح فرصًا أكبر للارتقاء الاجتماعي. مع ذلك، يرى التربويون في التعليم بين الثقافات أن التعليم بين الثقافات وسيلة لمواجهة العنصرية وتعزيز الهويات المحلية. [ 4 ] [ 5 ] وقد وُجد أن الأطفال في برامج التعليم بين الثقافات التي شجعت التعدد اللغوي في بوليفيا يتمتعون بثقة أعلى بالنفس في المتوسط ​​مقارنةً بالأطفال في برامج الانغماس اللغوي. [ 6 ] ترتبط برامج الغمر والتحول بأعلى معدلات التسرب. [ 7 ] [ 8 ]

في المقابل، تسعى نماذج الانغماس والإثراء والصيانة إلى تنمية طلاب ثنائيي اللغة والقراءة والكتابة. وتسعى مدارس الانغماس والصيانة إلى تقدير الثقافة الأصلية والوطنية على حد سواء، وتُدرّس بهما، وهي تُحقق أعلى معدلات التخرج من بين النماذج الأربعة. [ 7 ] [ 9 ] [ 10 ] وتسعى برامج الانغماس عمومًا إلى تعزيز لغة الأقلية في المجتمعات التي قد تكون فيها مُعرّضة للاندثار، بينما تخدم برامج الصيانة متحدثي لغة الأقلية. وفي ورقة بحثية نُشرت عام 2008، واستشهدت بها ورقة عمل صادرة عن POEIBE، جمع ميخيا أنظمة الصيانة والانغماس معًا نظرًا لعدم انتشار استخدامها على نطاق واسع، واستبعدها من تصنيفاتها؛ ومع ذلك، توجد بعض مدارس الانغماس قيد الاستخدام. [ 11 ] وبينما تتوافق مدارس الانغماس والصيانة نظريًا مع اللغة الأم للطلاب، إلا أن هذا التمييز عمليًا قد لا يكون واضحًا في المجتمعات التي تشهد تحولًا لغويًا. فقد تضم هذه المجتمعات أطفالًا ثنائيي اللغة قبل دخول المدرسة، بالإضافة إلى أولئك الذين يتحدثون لغة الأغلبية أو لغة الأقلية فقط. يميز ميخيا أيضاً التعليم الإثرائي كفئة مستقلة من التعليم القائم على اللغات، حيث يُسعى إلى تحقيق ثنائية اللغة خارج نطاق المجتمعات الأصلية في عموم السكان. [ 7 ] [ 11 ]

من المهم إدراك الاعتقاد الشائع، وإن كان خاطئًا، بأن تدريس لغة التراث الخاصة بأي أقلية سيؤثر سلبًا على التعلم والتواصل بلغة الأغلبية. [ 3 ] [ 12 ] غالبًا ما افتقرت الدراسات التي أُجريت في أوائل القرن العشرين، والتي زعمت وجود عائق أكاديمي أمام الأطفال ثنائيي اللغة، إلى ضبط عوامل مثل الطبقة الاجتماعية والاقتصادية ومستوى الطلاقة اللغوية أثناء الاختبار. [ 13 ]

الجانب بين الثقافات

انطلاقاً من هذه الملاحظة، لا تقتصر نماذج التعليم بين الثقافات على تخطيط المدخلات اللغوية فحسب، بل تشمل أيضاً المدخلات الثقافية. يقدم التعليم بين الثقافات أنظمة معرفية وأنماطاً حضارية وثقافات ولغات مختلفة، موزعة بشكل تكاملي. وتعزز نماذج الانغماس والصيانة والإثراء هذا الأسلوب من التعلم. [ 7 ] وتهدف نماذج الانغماس والانتقال إلى دمج المجتمعات الأصلية في الثقافة السائدة.

توجد فجوات بين هذا النموذج النظري وكيفية تطبيقه تربويًا وسياسيًا. فعلى سبيل المثال، قد يكون بعض المعلمين قد تلقوا تدريبًا شخصيًا على نموذج الانغماس أو الانتقال، باعتبارهما أقدم النماذج، وقد ينقلون هذه العناصر إلى تعليم الانغماس أو التعليم المستمر. [ 14 ] إضافةً إلى ذلك، يتساءل بعض الباحثين عما إذا كان بعض معلمي التعليم ثنائي اللغة يحصلون على تدريب في التدريس بين الثقافات أو تدريس اللغة الثانية الذي يركز على التواصل. [ 15 ] [ 16 ] في حين أن العديد من جامعات أمريكا اللاتينية قد صممت ودعمت برامج اعتماد، فإن تدريب معلمي التعليم ثنائي اللغة على نماذج الانغماس أو التعليم المستمر يمثل تحديًا مستمرًا، كما سيتم توضيحه لاحقًا. [ 17 ] وإلى جانب هذه الفجوة بين النموذج المثالي وتطبيقه، يفترض التعليم ثنائي اللغة أيضًا أن الأطفال أحاديي اللغة عند دخولهم النظام التعليمي. في مناطق مثل ساحل البعوض، غالبًا ما يكتسب الأطفال لغات متعددة قبل بدء الدراسة، كما هو موضح في دراسة " التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في أمريكا اللاتينية: مناقشات وانتقادات سياسية حسب البلدان" . [ 14 ] إن افتقار التعليم الدولي إلى تقسيمات السلطة بين لغات الأقليات، والتركيز على ثنائية اللغة في حين أن هناك لغات أكثر، قد لا يخدم احتياجات المجتمع بشكل مناسب.

التاريخ في أمريكا اللاتينية

إن التنوع اللغوي الهائل في أمريكا اللاتينية هو أحد الأسباب التي أدت جزئياً إلى ظهور طلب على برامج تدمج لغات السكان الأصليين في السياسات التعليمية. فالبرازيل، على سبيل المثال، تضم أكبر عدد من لغات السكان الأصليين، إذ يبلغ عددها حوالي 180 لغة. [ 7 ] إضافةً إلى ذلك، في بعض الدول، يتحدث غالبية السكان لغةً أو أكثر من لغات السكان الأصليين كلغة أم، وهي ليست اللغة الرسمية. [ 7 ]

مع تصاعد نشاط السكان الأصليين في سبعينيات القرن العشرين، والجدل الدائر حول التعدد اللغوي ومشاريع التعليم ثنائي اللغة السابقة، ظهر نموذج تعليمي جديد للحفاظ على اللغة وتطويرها. وشمل هذا النموذج تبني جوانب ثقافية لا تقتصر على اللغة فحسب، بل تشمل تدريس جوانب من ثقافة الحياة اليومية، والتقاليد، والمفاهيم العالمية. ومنذ مطلع ثمانينيات القرن العشرين، بدأ تطوير التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في أمريكا اللاتينية. [ 18 ]

التأثيرات

حكومة

بعد استقلال دول أمريكا اللاتينية في مطلع القرن التاسع عشر، فرضت النخب نموذجًا للتوحيد قائمًا على ثقافة الكريول واللغة الإسبانية أو البرتغالية كما كان يستخدمها الحكام الاستعماريون. لم يصل هذا النظام إلا إلى الطبقات المتميزة وشرائح السكان المختلطين الذين يتحدثون الإسبانية أو البرتغالية. صُممت البرامج ثنائية اللغة لتكون انتقالية ، بهدف إعداد التلاميذ للتعليم الثانوي والعالي أحادي اللغة باللغة السائدة. وقد أسهمت هذه البرامج في انتشار استخدام اللغة الإسبانية كلغة مشتركة. [ 1 ] كانت هذه مشاريع تجريبية محدودة النطاق والمدة، أُتيحت بفضل المساعدات الدولية، مثل الوكالة الألمانية للتعاون التقني (GTZ) والوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (US-AID). [ 18 ]

في القرن العشرين، استندت محاولات الحكومات لتعليم جميع السكان في كل بلد إلى هدف الاستيعاب، أو أن الجهود المتزايدة لتوفير التعليم المدرسي لجميع السكان كان هدفها الصريح هو تهجين السكان الأصليين (إسبانية اللغة الإسبانية). استُخدمت الإسبانية كلغة تدريس لمجموعات المتعلمين، على الرغم من أن قلة من المجتمعات الأصلية الأكثر عزلة فهموها. لم يحقق الطلاب نجاحًا يُذكر في التعلم، وكانت معدلات الرسوب أو التسرب من المدارس مرتفعة. غادر متحدثو اللغات الأصلية المدرسة وهم أميون، وموصومون بأنهم غير متعلمين. أصبح استخدام اللغة الأصلية، أو حتى معرفتها، عائقًا اجتماعيًا، فتوقف الكثيرون عن التحدث بهذه اللغات، واكتفوا بمستوى متدنٍ من الإسبانية. وبسبب هذه المشكلات اللغوية، على سبيل المثال بين السكان الأصليين الذين انتقلوا إلى المدن، اقتُلعوا من جذورهم، ولم يعودوا ينتمون بشكل كامل لا إلى ثقافتهم الأصلية ولا إلى الثقافة السائدة. [ 18 ]

منذ ثمانينيات القرن الماضي، سنّت العديد من الدول قوانين تعترف بالحقوق اللغوية والثقافية. ففي دول مثل الأرجنتين وبوليفيا والبرازيل وكولومبيا والإكوادور والمكسيك ، أُجريت إصلاحات دستورية اعترفت باللغات والثقافات الأصلية. [ 18 ] وفي معظم دول أمريكا اللاتينية، يخضع التعليم الدولي للولاية لإشراف وزارة التعليم. [ 7 ]

في معظم البلدان، لا يصل هذا النوع من التعليم ثنائي اللغة/الثقافي إلى غالبية السكان الأصليين، الذين غالباً ما يعيشون خارج المدن الكبرى، أو في مجتمعات حضرية معزولة؛ إضافةً إلى ذلك، يُطبّق فقط في التعليم الابتدائي. وقد سنّت بوليفيا وكولومبيا والإكوادور والمكسيك قوانين تُوجّه هذا التعليم لجميع المتحدثين الأصليين، وتعتزم باراغواي أن يتلقى جميع طلابها تدريباً ثنائي اللغة. [ 18 ]

المنظمات غير الحكومية

ساهمت العديد من المنظمات غير الحكومية في تطوير برامج ثنائية اللغة بين الثقافات في جميع أنحاء أمريكا اللاتينية، بمستويات متفاوتة من المشاركة ودوافع مختلفة. وشملت هذه المنظمات المعهد الصيفي للغويات والوكالة الألمانية للتعاون التقني (GTZ)، بالإضافة إلى الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (USAID) وبرنامج التبادل الدولي للتعليم (PEIA) التابع للبنك الدولي. [ 19 ]

سيل

كان معهد اللغويات الصيفي (SIL)، وهو مؤسسة إنجيلية مقرها دالاس ، تكساس، أول مؤسسة تُدخل التعليم ثنائي اللغة في أمريكا اللاتينية للشعوب الأصلية. وكان من أهدافه التبشير والمساعدة في إنشاء برامج ثنائية اللغة متعددة الثقافات. بدأت أولى برامج التعليم ثنائي اللغة التابعة للمعهد في المكسيك وغواتيمالا في ثلاثينيات القرن العشرين، وفي الإكوادور وبيرو في أربعينيات القرن العشرين، وفي بوليفيا عام ١٩٥٥. [ ١٨ ]

جي تي زد

لعبت الوكالة الألمانية للتعاون التقني (GTZ) دورًا محوريًا في دعم إنشاء برامج تجريبية للتعليم ثنائي اللغة، سواءً على مستوى المدارس الابتدائية أو الجامعات، في بيرو والإكوادور، بالتنسيق مع الحكومات المحلية، خلال أواخر سبعينيات القرن الماضي وحتى تسعينياته. [ 20 ] وعلى وجه التحديد، ساهمت الوكالة في تطوير هذه البرامج على مستوى تدريب معلمي المدارس الابتدائية، حيث دعمت مشروعًا ثنائي اللغة يجمع بين الإسبانية والكيتشوا أو الأيمارا. [ 21 ] [ 20 ] وفي غواتيمالا، بين عامي 1995 و2005، دعم برنامج تدريب المعلمين من السكان الأصليين الإصلاح الوطني لتدريب المعلمين قبل الخدمة وأثناءها. كان مشروع بونو للتعليم ثنائي اللغة (1979-1990) أحد أهم مساهمات وكالة التعاون التقني الألمانية في تطوير التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات للسكان الأصليين في بيرو، وبرنامج PROEIB Andes (Programa de Formnación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos)، الذي بدأ في عام 1996، هو أهم جهد بُذل في التطوير المهني للمعلمين الأصليين وموظفي وزارة التعليم في الأرجنتين وبوليفيا وتشيلي وكولومبيا والإكوادور وبيرو.

الأرجنتين

كما هو الحال في العديد من دول أمريكا اللاتينية، لم تكتسب الحركة نحو التعليم القائم على السكان الأصليين زخمًا في الأرجنتين إلا في ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي، لا سيما بالنظر إلى المناخ السياسي آنذاك (انظر: الحرب القذرة ). بعد عودة الديمقراطية إلى البلاد، ظهرت مبادرة جديدة لإبراز الأقليات العرقية، مما أدى إلى تطوير التعليم القائم على السكان الأصليين وتطبيقه. ووفقًا لآخر تعداد سكاني، تضم الأرجنتين 20 مجموعة من السكان الأصليين يتحدثون 14 لغة أصلية. ومع ذلك، لا تزال نسبة السكان الأصليين ضئيلة من إجمالي السكان، خاصة بالمقارنة مع الدول المجاورة، حيث تقل عن 10%. بعد سقوط الديكتاتورية وإعادة إرساء الديمقراطية، كان من المفترض أن يحظى السكان الأصليون بمزيد من الفاعلية والتمثيل، لا سيما مع إقرار التشريعات التي صدرت في تلك الفترة بوجودهم في البلاد وتحديد حقوقهم كمواطنين.

تم تصوير تطبيق برنامج التعليم القائم على العرق (IBE) على أنه وسيلة لمكافحة الانقسام العرقي الذي شهدته البلاد قبل وأثناء الاضطرابات السياسية في سبعينيات القرن الماضي. وقُدِّم البرنامج كمنهج وسياسة تعليمية من شأنها القضاء على الصور النمطية وتعزيز تقدير التنوع الاجتماعي والثقافي للأمة ورعايته. إلا أن وضع برنامج التعليم القائم على العرق تحت إشراف المكتب الوطني لبرامج التعويضات التابع لإدارة الإنصاف والجودة، بدلاً من وزارة التربية والتعليم في عام 2004، أعطى انطباعاً لدى البعض بأن هذه السياسات التعليمية لم تُعتبر ذات أهمية في التعليم الأساسي للشعوب الأصلية، مما يُقلل من شأن نضالات السكان الأصليين في سبيل الحصول على سياسات تعليمية مُصممة خصيصاً لتلبية احتياجاتهم. في عام 2007، أُعيد تكليف برنامج التعليم القائم على العرق إلى المكتب الوطني لإدارة المناهج وتدريب المعلمين التابع لوزارة التربية والتعليم، وهو ما يراه الكثيرون في البلاد واعداً لمستقبل البرنامج، على الرغم من عدم وجود بيانات تدعم أي ادعاءات بتحسنه. [ 22 ] وقد ظهرت مخاوف أخرى بشأن التعليم؛ خاصةً من جانب أولئك الذين التحقوا ببرامج التعليم الفردي (IBE) عندما تم تطبيق اللامركزية في قطاع التعليم على مستوى البلاد، ما يعني أن المحافظات باتت تُسيطر على هذا القطاع. مع ذلك، بالنسبة للكثيرين، لم يُسفر هذا إلا عن اتساع الفجوة التعليمية والتحصيلية، إذ انخفض الإنفاق الفيدرالي بشكل عام، وأصبح التمويل يأتي من المحافظات نفسها. هذا يعني أن مدارس وبرامج التعليم الفردي تلقت تمويلًا أقل بكثير إجمالًا، نظرًا لتمركزها في محافظات أقل قوة اقتصادية، لا سيما وأن السكان الأصليين في الأرجنتين يُعدّون من بين أفقر فئات المجتمع في البلاد.

واجهت الأرجنتين أيضاً مشكلة توفير تعليم كافٍ ومستويات تعليمية تتوافق مع منهج التعليم القائم على المشاريع (IBE). يتألف نظام التعليم الأرجنتيني من أربعة مستويات: ما قبل المدرسة، والابتدائية، والثانوية، والتعليم العالي. ويُتيح هذا النظام، ضمن هذه المستويات، تخصصاتٍ للدراسة. فعلى سبيل المثال، يُمكن للطلاب اختيار التعليم الفني، أو التعليم الريفي، أو التعليم الخاص، أو التعليم القائم على المشاريع (IBE)، إلى جانب خيارات أخرى. [ 22 ] ومع ذلك، تتضاءل الخيارات والفرص المتاحة لطلاب التعليم القائم على المشاريع (IBE) مع تقدمهم في المستويات، إذ لا يوجد مصدر رسمي للتعليم العالي ضمن هذا المنهج.

بوليفيا

كان من أهداف الثورة الوطنية في بوليفيا عام ١٩٥٢ إنهاء التمييز ضد السكان الأصليين من خلال دمجهم في المجتمع ذي الأغلبية. وقد تم التركيز على التعليم في المدارس، مع مراعاة الوضع اللغوي. عهدت حكومة فيكتور باز إستنسورو بمسؤولية التعليم والتهذيب في الأراضي المنخفضة الشرقية إلى جمعية السكان الأصليين (SIL)، ومنحتها في الوقت نفسه حق التبشير. كان التدريس في الصفين الأولين من المرحلة الابتدائية يتم باللغات الأصلية لتسهيل تعلم الطلاب للغة الإسبانية. وبحلول بداية المرحلة الثانوية، أصبحت الإسبانية هي لغة التدريس الوحيدة. [ ١٨ ]

في أوائل القرن الحادي والعشرين، بدأت بوليفيا وبعض الدول الأخرى في الترويج لتعليم اللغات الأصلية ثنائي الاتجاه لجميع السكان. وبموجب هذه المقترحات، يتعين على جميع التلاميذ والطلاب الناطقين بالإسبانية تعلم لغة أصلية واحدة على الأقل. [ 23 ]

تشيلي

بالمقارنة مع دول أخرى في المنطقة، يُعدّ عدد السكان الأصليين في تشيلي قليلاً نسبياً. وهذا يُؤدي إلى عقبات مختلفة عند تطبيق نموذج التعليم القائم على السكان الأصليين في البلاد. وقد أصبح هذا النموذج ذا أهمية بالغة في السياسات التعليمية منذ صدور القانون رقم 19.253 عام 1993 الذي أقرّ هذا النموذج في تشيلي. [ 15 ]

نظراً لصغر عدد السكان وقلة عدد المعلمين المؤهلين لتطبيق نموذج التعليم القائم على الكفاءات، واجهت تشيلي بعض الصعوبات في إنشاء برنامج ناجح طويل الأمد مزود ليس فقط بعدد كافٍ من المعلمين، بل أيضاً بعدد كافٍ من الطلاب. فعلى سبيل المثال، يقطن شعب المابوتشي في تشيلي حالياً غالبية سكان المدن. ورغم أن هذا قد يوفر فرصاً أفضل للتعليم، إلا أنه لا يعني بالضرورة أن التعليم الذي يتلقونه يلبي احتياجاتهم الثقافية أو اللغوية. [ 24 ] ويُعدّ هذا الأمر إشكالياً أيضاً بالنظر إلى أن غالبية المدارس أُنشئت في المناطق الريفية. [ 15 ]

الإكوادور

كان نظام التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في الإكوادور أقرب إلى نهج "من القاعدة إلى القمة"، إذ بادر إليه السكان الأصليون. وعلى عكس العديد من الدول الأخرى، تُدار هذه البرامج في الإكوادور من قِبل منظمات السكان الأصليين الأعضاء في منظمة ECUARUNARI ومنظمة CONAIE منذ عام ١٩٨٨. [ ٧ ] وقد جاء ذلك عقب اتفاق بين الحكومة وحركة السكان الأصليين، أدى إلى إنشاء المديرية الوطنية للتعليم ثنائي اللغة بين الثقافات (DINEIB). وقد عيّن ممثلو السكان الأصليين المعلمين ومديري المدارس، وصمموا المناهج الدراسية، وكتبوا الكتب المدرسية. [ ٧ ]

غواتيمالا

تتمتع غواتيمالا بواحد من أوسع أنظمة التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات، حيث تضم واحدة من أعلى نسب السكان الأصليين في أمريكا اللاتينية (39.9%)، مع مستوى عالٍ جدًا من أحادية اللغة بين السكان الأصليين. [ 7 ] ويُعدّ التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في غواتيمالا إلزاميًا تحديدًا في المناطق التي تضم أعدادًا كبيرة من السكان الأصليين. [ 25 ]

المكسيك

منذ الثورة المكسيكية في أوائل القرن العشرين، اجتاحت البلاد حركات قومية قوية حتى أواخر الثمانينيات وأوائل التسعينيات، حين حظيت المجتمعات الأصلية في المكسيك بمزيد من الاعتراف، ونصّ تعديل الدستور على حق هذه المجتمعات في تعلم لغتها وثقافتها والحفاظ عليهما من خلال التعليم. وكانت المجتمعات الأصلية الكبيرة في شبه جزيرة يوكاتان وولاية تشياباس أول من بدأ بتطبيق نموذج التعليم القائم على السكان الأصليين خلال تلك الفترة. [ 26 ]

أُنشئت المديرية العامة لتعليم السكان الأصليين (DGEI) في المكسيك عام 1973، وحددت استخدام 56 لغة من لغات السكان الأصليين المعترف بها رسميًا. ونصّ قانون التعليم الاتحادي لعام 1973 على ضرورة ألا يكون تدريس اللغة الإسبانية على حساب الهوية الثقافية واللغوية لمتعلمي اللغة الإسبانية من السكان الأصليين. [ 18 ] وخلال سبعينيات القرن الماضي، تحوّل التركيز من البرامج التعليمية ثنائية اللغة فقط إلى البرامج ثنائية اللغة متعددة الثقافات. كما شجّعت الحكومة على ضرورة مشاركة جميع الأطفال في برامج التبادل الثقافي، وليس فقط أولئك المنتمين إلى مجموعات السكان الأصليين. [ 7 ] وفي هذه الحالة، جاء الطلب على برنامج التعليم ثنائي اللغة في الغالب من الحكومة وليس من السكان الأصليين أنفسهم. [ 7 ] ركّزت برامج التعليم ثنائي اللغة على تنمية مهارات القراءة والكتابة والتحدث بلغتين، إحداهما لغات السكان الأصليين والأخرى الإسبانية. وتتجاوز هذه البرامج نطاق التعليم الأساسي، وهي تُسهم الآن في إنشاء جامعات ثنائية اللغة/ثنائية الثقافة في المكسيك. [ 7 ]

بيرو

طُوِّرت أولى البرامج التعليمية التي لم يكن هدفها الصريح هو التهجين الإسباني في ستينيات القرن العشرين، ومن بينها برنامج تجريبي لجامعة سان ماركوس الوطنية الكبرى في منطقة ناطقة بلغة الكيتشوا في مقاطعة كينوا ( إقليم أياكوتشو ، بيرو ). شجع عمل الجامعة حكومة الجنرال خوان فيلاسكو ألفارادو على إدراج التعليم ثنائي اللغة في إصلاحها التعليمي عام ١٩٧٢. في عهد فيلاسكو، أصبحت بيرو عام ١٩٧٥ أول دولة في الأمريكتين تُعلن لغة الكيتشوا، وهي لغة أصلية، لغةً رسمية. أُدخلت الكيتشوا في المدارس كلغة أجنبية أو ثانية في ليما ، لكن التحيزات حالت دون دراستها إلا من قِبل عدد قليل من الطلاب ذوي الأصول الأوروبية أو الميستيثو. لم يتغير الوضع كثيرًا بالنسبة للناطقين بالكيتشوا والأيمارا في جبال الأنديز، إذ أُطيح بفيلاسكو عام ١٩٧٥. [ ٢٧ ] [ ٢٨ ]

نُفذت مشاريع أخرى ذات صلة في مجال التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في ألتو نابو مع سكان الكيشوا الأمازونيين، وفي كوسكو مع طلاب الكيتشوا (1975-1980)، وفي بونو (1979-1990) مع طلاب الأيمارا والكيتشوا. ومنذ أوائل التسعينيات، تبنت منظمات غير حكومية وطنية مختلفة، بدعم مالي دولي، التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات كأحد أنشطتها الرئيسية، لا سيما في منطقة جنوب الأنديز بين أياكوتشو وبونو.

ونتيجة لتدخل أمين المظالم البيروفي (Defesoría del Pueblo) الذي نشر في عام 2010 تقريرًا محددًا عن وضع تعليم السكان الأصليين، قامت وزارة التعليم بدءًا من عام 2011 بتعزيز تطبيق EIB في بيرو وزيادة الميزانية الوطنية بشكل كبير، وتدريب المعلمين، وإنتاج المواد التعليمية، وتنفيذ نظام وطني لإرشاد المعلمين لضمان التنفيذ السليم لـ EIB في أكثر من 20000 مدرسة في حوض الأمازون وجبال الأنديز.

من جهة أخرى، تنتقد الرابطة الوطنية لمعلمي التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في بيرو تطبيق التعليم ثنائي اللغة في بيرو باعتباره جسراً نحو التوطين الثقافي والثقافي. وقد صرّحت بأن تعليم السكان الأصليين يجب أن يكون تحت سيطرتهم وسيطرة مجتمعاتهم. [ 29 ] [ 30 ]

برنامج AIDESEP/ISPL

في أوائل ثمانينيات القرن العشرين، انخرطت منظمة AIDESEP، وهي منظمة معنية بحقوق السكان الأصليين في بيرو، مع منظمة ISPL، وهي منظمة أخرى، وجامعة إكيتوس، لإنشاء مشروع بحثي يهدف إلى وضع نموذج للتعليم ثنائي اللغة بين الثقافات. [ 31 ] كان للبرنامج محوران رئيسيان: تحسين إتقان اللغة الإسبانية لدى من يتحدثون لغات أخرى في المنزل، وإحياء ما اعتبروه فقدانًا للمعرفة الأصلية نتيجةً لهيمنة "معرفة البيض". [ 31 ] وقد واجهوا العديد من التحديات، منها استيعاب الأطفال أنفسهم لمفهوم هيبة الثقافة واللغة الأصليتين، بالإضافة إلى التحديات المعتادة في التعليم ثنائي اللغة، كالمجالات اللغوية. [ 31 ]

نماذج أخرى مماثلة

إن الاستعمار الذي يُفضي إلى أنظمة عدم المساواة اللغوية ليس حكرًا على أمريكا اللاتينية، فقد سعت مناطق أخرى حول العالم إلى تطبيق برامج مماثلة لنموذج التعليم الثنائي اللغة بين الثقافات. تسمح هذه البرامج بتدريس اللغات غير الرسمية في النظام المدرسي إلى جانب لغة الأغلبية. إلا أن هذه البرامج لم تصل إلى مستوى تطبيق نموذج التعليم الثنائي اللغة بين الثقافات في أمريكا اللاتينية.

أمريكا الشمالية

يُقدّر عدد اللغات الأصلية الحية في الولايات المتحدة وكندا بنحو 184 لغة، إلا أن 20 لغة فقط منها تُتعلّم حاليًا في بيئة طبيعية من قِبل الأطفال (أي في المنزل من خلال التفاعل مع العائلة والمجتمع). [ 32 ] وتُعدّ العديد من هذه اللغات جزءًا من لغات قبائل السكان الأصليين في أمريكا الشمالية، والتي كادت أن تنقرض بسبب تاريخ إنشاء المحميات والعنصرية التي مارسها المجتمع المهيمن. [ 33 ] وكما هو الحال مع انتشار الثقافة الإسبانية في أمريكا اللاتينية، أدّت الفكرة السائدة بأن اللغة الإنجليزية لغة مرموقة مرتبطة بالفرص والمعرفة إلى تردد في الحفاظ على لغات القبائل المختلفة، على الرغم من الدور المهم الذي تلعبه في مجتمعات القبائل وهويتها العرقية. [ 33 ] [ 34 ]

هوالاباي

يُمكن إيجاد محاولة لدمج الثقافة واللغة غير المهيمنة في الأنظمة التعليمية في برنامج "برنامج هوالاباي للتميز الأكاديمي ثنائي اللغة" (HBAEP) في بيتش سبرينغز، أريزونا. تعيش قبيلة هوالاباي في شمال غرب أريزونا، وكانت لغتهم، هوالاباي، لغةً شفهيةً بدون نظام كتابة رسمي قبل إنشاء برنامج المدرسة ثنائية اللغة عام 1975. [ 33 ] أسست المدرسة لوسيل واتاهوميجي، وهي نفسها من قبيلة هوالاباي. تمثلت أهداف البرنامج في تحقيق إتقان القراءة والكتابة باللغتين الهوالاباي والإنجليزية، بالإضافة إلى تشجيع المساواة للغة الأصلية وتدريس التاريخ الثقافي للقبيلة إلى جانب المنهج الدراسي الأمريكي التقليدي للغة الإنجليزية. شكل إنشاء نظام كتابة صوتي تحديًا، ولكنه أثمر برنامجًا ناجحًا لإتقان القراءة والكتابة باللغتين، وساعد الأطفال أيضًا على اكتساب مهارة القراءة باللغة الإنجليزية. [ 35 ] [ 33 ]

تُعدّ لغة نافاجو اللغة الأصلية الأكثر انتشارًا في الولايات المتحدة [ 32 ]. أُنشئت مدرسة روك بوينت في محاولة لتحسين التحصيل الدراسي لطلاب نافاجو في روك بوينت، نيو مكسيكو، فضلًا عن تعزيز ثقة الأفراد الذين لا يتحدثون هذه اللغة المرموقة بأنفسهم [ 36 ] . تُعدّ نافاجو اللغة الأساسية التي يتحدث بها غالبية سكان هذه المنطقة، وكان أداء الأطفال ضعيفًا بسبب ضعف إتقانهم للغة الإنجليزية، مما أدى بدوره إلى انخفاض درجاتهم في القراءة والرياضيات. في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات، أُنشئ برنامج ثنائي اللغة والثقافة لرياض الأطفال حتى الصف السادس [ 36 ] . كان التدريس في الفصول الدراسية يتم باللغتين الإنجليزية والنافاجو معًا، مع اعتماد أكبر على لغة نافاجو في السنوات الأولى [ 36 ] . على الرغم من هذا البرنامج، يتناقص عدد الأطفال الذين يلتحقون برياض الأطفال ويتقنون لغة نافاجو كل عام، مما قد يشير إلى الحاجة إلى برامج مستقبلية [ 32 ] .

هاواي

بعد ضم الولايات المتحدة لهاواي عام ١٨٩٨، حظرت الحكومة استخدام اللغة الهاوائية في التعليم. [ ٣٧ ] قبل هذا الحظر، كانت اللغة الهاوائية هي لغة التعليم العام. [ ٣٨ ] بحلول ثمانينيات القرن العشرين، لم يتبقَّ سوى حوالي ٥٠ متحدثًا باللغة الهاوائية خارج نيهاو، وفي عام ١٩٨٣، أسس الهاوائيون أول روضة أطفال تعتمد على برنامج "بونانا ليو" لتعليم اللغة الهاوائية. في عام ١٩٨٦، رُفع الحظر عن اللغة الهاوائية في المدارس، وفي عام ١٩٨٧، افتُتحت أول مدرسة تعتمد على هذا البرنامج في الجزر. وكما هو الحال في برنامج التعليم الدولي، يُركز هذا البرنامج على تدريب معلمي اللغة الهاوائية ليس فقط كمعلمين، بل أيضًا كمعلمين للهوية الهاوائية. اليوم، تدعم جامعة هيلو العديد من الدراسات العليا في اللغة الهاوائية وآدابها وتدريسها وإحيائها، ويمكن للطلاب نشر أطروحاتهم باللغة الهاوائية في بعض الحالات. تشير إحصاءات التعداد السكاني الأمريكي اليوم إلى وجود 24 ألف متحدث باللغة الهاوائية، وتشهد برامج الانغماس اللغوي في اللغة الهاوائية نمواً متزايداً. [ 39 ] [ 38 ]

التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في أمريكا اللاتينية: المناقشات السياسية والانتقادات حسب البلدان

في هذا القسم من المقال، سيتم وصف أربع دراسات حالة محددة، وعرض النقاشات السياسية الدائرة حولها. تشمل دراسات الحالة الأربع أربع دول: نيكاراغوا، وبيرو، والإكوادور، وتشيلي. لكل دولة من هذه الدول، سيتم استخدام مصدر واحد فقط لمؤلف واحد. مع أن الاعتماد على مؤلف واحد فقط قد يبدو متحيزًا، إلا أنه من المهم التذكير بأن هدف هذا المقال هو تقديم مدخل عام للتعليم ثنائي اللغة بين الثقافات كنموذج تعليمي وحركة سياسية، مع التركيز بشكل خاص على أمريكا اللاتينية.

النقاشات السياسية والنقاشات الدولية في نيكاراغوا

من أبرز النقاشات الدائرة حول التعليم الثنائي اللغة بين الثقافات (IBE) هو أن المجتمعات متعددة اللغات والأعراق تتحدى الفكر الغربي القائل بأن المجتمعات كيانات "متجانسة داخليًا" ذات انقسامات حادة فيما بينها بناءً على مؤشرات لغوية وثقافية. [ 14 ] ولأن نموذج التعليم الثنائي اللغة في نيكاراغوا قد صُمم إلى حد كبير وفقًا لهذا الفكر، فإن تصميمه وتنفيذه من قبل الدولة النيكاراغوية (والمنظمات غير الحكومية) لا يراعي المجتمعات "ثنائية اللغة الأم ومتعددة اللغات"، إذ يُقيد الأفراد الذين يعيشون في مجتمعات متعددة الأعراق واللغات باختيار مجموعة محدودة من مؤشرات الهوية الثقافية واللغوية. [ 14 ]

انتقادات لنموذج التعليم القائم على المعلومات كما تم تطبيقه في ساحل البحر الكاريبي في نيكاراغوا

يوضح فريلاند (2003) أن برنامج التعليم الدولي في نيكاراغوا يمثل تحسناً ملحوظاً مقارنةً بنموذج التعليم الأحادي اللغة الإسبانية القاسي الذي كان يُطبق على السكان الأصليين. كما ساهم البرنامج في تعزيز مكانة لغات الأقليات الساحلية (الميسكيتو، والسومو/المايانغنا، والكريولية الإنجليزية: الغاريفونا، والراما) من خلال البرامج التعليمية وإنتاج المواد التعليمية وإجراء البحوث بهذه اللغات. [ 14 ]

مع ذلك، تشير فريلاند أيضًا إلى عيوب جوهرية في برنامج التعليم الدولي في نيكاراغوا. يتمثل العيب الأول في تطبيق البرنامج لسياسة موحدة لا تراعي الفروقات، متجاهلةً الديناميكيات الاجتماعية القائمة على تعايش مختلف الجماعات العرقية في مجتمع واحد واستخدامها لغتين أو أكثر كلغات أم. [ 14 ] علاوة على ذلك، يُنتج البرنامج تفاوتاتٍ عديدة فيما يتعلق بممارسة الحقوق اللغوية بين مختلف الجماعات: فبعضها قادر على تحقيق حقوقه من خلال البرنامج، بينما يعجز الكثيرون عن ذلك. [ 14 ] إضافةً إلى ذلك، يعتمد برنامج التعليم الدولي في نيكاراغوا بشكل كبير على نموذج انتقالي مبكر مصمم لتسهيل الانتقال إلى بيئة أحادية اللغة الإسبانية، مع تركيز أقل على الحفاظ على اللغات الأم للأفراد على المدى الطويل. [ 14 ]

خلاصة حول التنوع البيولوجي الدولي في ساحل البحر الكاريبي في نيكاراغوا

تخلص فريلاند في دراستها الإثنوغرافية إلى أن برامج التعليم الدولي المطبقة في مختلف مجتمعات ساحل البحر الكاريبي في نيكاراغوا فعالة طالما أن المستفيدين منها يتمتعون بالقدرة على التحكم فيها وتحقيق أي أهداف لغوية وثقافية يرغبون بها (2003، 254). [ 14 ] وبمجرد فرض التعليم الدولي، سواءً كان موجهاً من الدولة أو من منظمة غير حكومية، على مجتمع ما دون مراعاة أهدافه، فإنه يتحول إلى مجرد أداة. [ 14 ] وبهذا المعنى، يُنظر إلى أفراد هذه المجتمعات كأدوات تُستخدم لتحقيق غاية محددة ومقيدة، وليس كأفراد لديهم تطلعات جماعية وفردية يأملون في تحقيق أقصى استفادة من برامج التعليم الدولي. [ 14 ]

الاقتصاد الدولي والمناقشات السياسية في حوض الأمازون المنخفض في بيرو

توضح لوسي ترابنيل (2003)، عالمة الأنثروبولوجيا اللغوية والمشاركة في تصميم برنامج التعليم القائم على السكان الأصليين في حوض الأمازون السفلي في بيرو بالتعاون مع جمعية AIDESEP (الجمعية المشتركة بين الأعراق لتنمية الغابات المطيرة البيروفية )، أن هذا البرنامج يُعزز إدماج المعارف الأصلية في المدارس واللغات والتصورات الكونية، وفي الوقت نفسه يُدمج واقع السكان الأصليين في إدراكهم للعالم. [ 31 ] ولذلك، يركز برنامج AIDESEP للتعليم القائم على السكان الأصليين على جانب تقرير المصير فيما يتعلق بهويتهم. وعلى هذا الأساس، يستند تقرير المصير إلى "التراث الثقافي"، مما يُمكّن الناس من التأثير في تشكيل مجتمعاتهم بدلاً من التشبث بماضٍ مُنمّق. [ 31 ] وبالمثل، يجادل ترابنيل بأن برنامج AIDESEP IBE يتجنب الوقوع في مغالطة "أسطورة الإنسان البدائي النبيل"، التي تصور الثقافات الأصلية على أنها نقية وثابتة ومعزولة، وذلك من خلال التعامل مع "التراث الثقافي" كجانب اجتماعي تاريخي، ومن خلال إعطاء أهمية أكبر للمجتمع على الثقافة. [ 31 ]

انتقادات لتنفيذ برنامج AIDESEP IBE في حوض الأمازون المنخفض في بيرو

يجادل ترابنيل بأن برنامج AIDESEP، على عكس المنهج الوطني البيروفي، يُقرّ بأهمية معالجة أجندة الاستيعاب الشاملة للتعليم الوطني تجاه الشعوب الأصلية. [ 31 ] ومن خلال تدريب معلمي المجتمعات المحلية على مراعاة الحساسية الثقافية واستخدام أساليب تربوية أكثر فعالية، يُعزز برنامج AIDESEP دمج المعارف الأصلية في مدارس المجتمعات المحلية. [ 31 ] علاوة على ذلك، يتمثل أحد أهم جوانب مشروع AIDESEP في أنه لا يقتصر دوره على كونه برنامجًا للتعليم القائم على السكان الأصليين فحسب، بل يُعد أيضًا منصة سياسية تُعبّر من خلالها الشعوب الأصلية في بيرو عن مطالبها بحقوقها في أراضيها وثقافتها وسيادتها. [ 31 ]

مع ذلك، أشارت دراسة ترابنيل إلى نتائج سلبية استنادًا إلى آراء الطلاب وأعضاء هيئة التدريس المشاركين في البرنامج. فقد أفاد الطلاب بأنهم أمضوا جزءًا كبيرًا من تدريبهم (70%) في إعادة بناء المجتمعات المثالية السابقة نظريًا، لكنهم ذكروا أنهم لا يمتلكون المهارات الإثنوغرافية الكافية لفهم الواقع الحالي لمجتمعاتهم. [ 31 ] وبالمثل، هناك تركيز مفرط على الماضي الاجتماعي والتاريخي للمجتمعات الأصلية، وهو أمر اشتكى منه طلاب البرنامج. ومن المفارقات أن شكواهم قوبلت بالرفض باعتبارها "رفضًا ذاتيًا" لماضيهم. [ 31 ]

من الانتقادات الأخرى التي يشدد عليها ترابنيل بشأن برامج تعليم اللغات الأصلية التقليدية في أمريكا اللاتينية، هو تركيز هذه البرامج المفرط على الجوانب الثقافية للمجتمع القائم على التقاليد. وغالباً ما ينطوي هذا النهج على خطر تحويل جهود إحياء الثقافة واللغة إلى سلعة. [ 31 ] علاوة على ذلك، فإنه يؤدي في نهاية المطاف إلى نظرة جامدة ورومانسية للمجتمعات الأصلية، تتناقض بشدة مع واقع حياة هذه الشعوب. [ 31 ] وفي نهاية برنامج AIDESEP لتعليم اللغات الأصلية، تمثلت إحدى النتائج السلبية الأخرى في نزعة عرقية مركزية تجاه الشعوب الأصلية الأخرى لدى بعض الطلاب، استناداً إلى الحفاظ على سمات ثقافية محددة وأدائها؛ فبناءً على هذه السمات، ابتكروا تصنيفاتٍ لـ"الشعوب الأصلية الحقيقية" في مقابل الشعوب "المتحضرة". [ 31 ]

الاقتصاد الدولي في الإكوادور: الساحة السياسية والمنظمات

ضغطت منظمات السكان الأصليين، مثل كوناي (اتحاد الأمم الأصلية في الإكوادور أو Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador بالإسبانية ) ، وشخصيات سياسية من السكان الأصليين، بقوة من أجل الاعتراف بحقوق لغات السكان الأصليين في الإكوادور وإنفاذها، وذلك من خلال تأطير شرعية هذه الحقوق ضمن فئة "الحقوق الجماعية". [ 40 ] فعلى سبيل المثال، جرى الترويج لحق السكان الأصليين في التحدث بلغاتهم في المناسبات العامة والرسمية، واستخدامهم للخدمات العامة بلغاتهم. [ 40 ] أنشأت كوناي "هيكلاً إدارياً" يعمل كامتداد، وتشمل مسؤولياته إنتاج مواد تعليمية بلغات السكان الأصليين في الإكوادور (بالإضافة إلى توحيدها)، وتدريب المعلمين ثنائيي اللغة، وتنفيذ برامج التعليم بين الثقافات في جميع أنحاء البلاد. [ 40 ] هذا الهيكل هو المديرية الوطنية للتعليم ثنائي اللغة بين الثقافات للسكان الأصليين (DINEIIB أو Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe بالإسبانية). [ 40 ]

توحيد لغة الكيشوا في الإكوادور: التداعيات الاجتماعية اللغوية

يُعدّ إنتاج نسخة موحدة من لغة الكيشوا (الكيشوا الموحدة أو Kichwa unificado بالإسبانية) عنصرًا أساسيًا وأحد أهم إنجازات برنامج التعليم الدولي الذي تديره إدارة التعليم الدولي للسكان الأصليين في الإكوادور. [ 40 ] الكيشوا هي اللغة الأصلية الأكثر انتشارًا في الإكوادور، ولها عدة لهجات إقليمية في مرتفعات الأنديز وسهول الأمازون. [ 40 ] تم تبسيط وتوحيد الخصائص الصوتية للعديد من اللهجات في النسخة الموحدة من اللغة، والتي تضمنت العديد من الكلمات الجديدة التي حلت محل الكلمات المُقترضة من الإسبانية. [ 40 ] على الرغم من تطبيق الكيشوا الموحدة من قِبل المثقفين والأطفال من السكان الأصليين في المدارس، إلا أن هناك اختلافات إثنولغوية بين متحدثي اللهجة الموحدة ومتحدثي اللهجات التقليدية للكيشوا، وخاصة كبار السن في المجتمع وسكان المناطق الريفية. [ 40 ] وقد أدت هذه الاختلافات اللغوية في كلا نسختي الكيشوا المنطوقة إلى انقسامات داخلية بين أفراد المجتمع من مختلف الأجيال والطبقات الاجتماعية. وقد أدت هذه الانقسامات بسرعة إلى صراع وعدم تسامح اجتماعي لغوي بين مجموعات من الناس داخل المجتمعات الناطقة بلغة الكيشوا. [ 40 ]

الانتقادات الموجهة لتطبيق نظام التعليم القائم على المعلومات من قبل الدولة في الإكوادور

على الرغم من التقدم الكبير الذي أحرزته برامج تعليم السكان الأصليين في الإكوادور منذ القرن العشرين، يشير حبود وكينغ إلى ثلاثة عيوب جوهرية حالت دون تحقيق برنامج تعليم السكان الأصليين في الإكوادور لأهدافه. يتمثل العائق الأول في نقص المعلمين المؤهلين والمدربين على لغات السكان الأصليين. [ 40 ] ببساطة، لا يوجد عدد كافٍ من المعلمين المؤهلين في البلاد لتقديم تعليم فعال ضمن المناهج الدراسية. أما الانتقاد الثاني فينبع من عدم وضوح تعريف برنامج تعليم السكان الأصليين كنموذج ثنائي اللغة، فيما يتعلق بمدى تدريس لغات السكان الأصليين والإسبانية في المدارس. في هذا السياق، يُستخدم مصطلح "التعدد الثقافي" بشكل غير متسق كأيديولوجية تسعى إلى الشمولية لجميع الأعراق في البلاد، ولكنها في الواقع تقتصر إلى حد كبير على السكان الأصليين فقط. [ 40 ] نادرًا ما يتعلم غير السكان الأصليين لغات السكان الأصليين أو يلتحقون بمدارس برنامج تعليم السكان الأصليين، وبالتالي لا يمكنهم تقدير مكونات هذا البرنامج. [ 40 ] وأخيرًا، هناك تخفيضات كبيرة في الإنفاق على قطاعات الرعاية الاجتماعية، بما في ذلك التعليم والصحة. وتُعدّ هذه التخفيضات في الرعاية الاجتماعية متكررة للغاية، وهي أشدّ وطأة في دول أمريكا اللاتينية مثل الإكوادور. [ 40 ]

التعليم الدولي في تشيلي: دمج المعلمين التقليديين من شعب المابوتشي

درس أورتيز (2009) دور معلمي المعرفة الأصلية لشعب المابوتشي، المعروفين باسم "كيمتشي" ، في مدارس التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في مجتمع بيدرا ألتا الريفي، الواقع في منطقة التنمية الأصلية (ADI) في أراوكانيا، جنوب تشيلي. [ 41 ] ويجادل بأن دمج "كيمتشي" في مدارس التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات، مثل بيدرا ألتا، يُمثل منهجيةً للتحرر من الاستعمار و"فعل مقاومة معرفية" (أورتيز 2009، 95). [ 41 ] وبهذا المعنى، يُعد دمج "كيمتشي" منهجيةً لإحياء ثقافة المابوتشي ولغة المابودونغون (لغة المابوتشي) وإضفاء الشرعية عليهما، ردًا على المنهجية التربوية "الحديثة ذات النزعة الأوروبية المركزية" السائدة التي تُطبقها الدولة التشيلية لخلق هوية وطنية قائمة على استيعاب الشعوب الأصلية. [ 41 ]

التحديات التي تواجهها مدارس التعليم الدولي في دمج الكيمتشي في المجتمعات الريفية لشعب المابوتشي

يذكر أورتيز أنه في المجتمعات الريفية مثل بيدرا ألتا، أدمجت مدارس التعليم القائم على المناهج الدولية (IBE) معلمين تقليديين من شعب المابوتشي يُعرفون باسم "كيمتشي"، والذين ينقلون المعرفة الأصلية إلى طلابهم في الفصول الدراسية من خلال التعليم الشفهي والنصوص المكتوبة. [ 41 ] كما يعمل الكيمتشي كحلقة وصل بين أولياء أمور المابوتشي وأعضاء هيئة التدريس والموظفين غير المنتمين إلى شعب المابوتشي في المدارس، وعادةً ما يكونون أعضاءً فاعلين ومحترمين في مجتمعاتهم. [ 41 ] مع ذلك، تعرض الكيمتشي لانتقادات من بعض أولياء أمور المابوتشي، الذين يرونهم غير مؤهلين للتدريس في المدارس الرسمية مقارنةً بالمعلمين النظاميين. كما انتقد بعض أولياء أمور المابوتشي المعارضين للتعليم القائم على المناهج الدولية محتوى تدريس الكيمتشي، قائلين إن هذا النوع من المعرفة الأصلية لا فائدة منه في المجتمع التشيلي السائد، وأنهم يفضلون أن يتعلم أطفالهم المعرفة الأصلية في المنزل. [ 41 ] ويواجه معلمو الكيمتشي أيضًا تحديات عند محاولتهم نقل المعرفة الأصلية بلغة المابودونغون إلى طلابهم، لأن العديد من طلاب المابوتشي لا يفهمون اللغة بشكل كافٍ للمشاركة في الفصل. [ 41 ] لذلك، يضطر المعلمون إلى التبديل بين الإسبانية والمابودونغون. ومع ذلك، هناك هيمنة واضحة للغة الإسبانية في كل من الفصل الدراسي واجتماعات المجتمع والعائلة حيث أجريت دراسة أورتيز الإثنوغرافية. [ 41 ]

بحسب أورتيز، ثمة "خللٌ جيليّ في نقل ثقافة ولغة السكان الأصليين" بين العديد من الأجيال الشابة في المناطق الريفية، وهو سببٌ رئيسيّ لعدم تعلّم شباب المابوتشي أو معرفتهم بلغة المابودونغون وغيرها من الجوانب الثقافية (أورتيز 2009، 110). [ 41 ] من جهة أخرى، كان هناك تأثيرٌ واسع النطاق للثقافة التشيلية والعالمية السائدة في شكل التكنولوجيا، مما دفع شباب المابوتشي إلى التوجّه نحو هوية تشيلية أكثر اندماجًا، وفي الوقت نفسه هوية عالمية. [ 41 ]

الانتقادات الموجهة لتطبيق نظام التعليم القائم على المعلومات من قبل الدولة في تشيلي

على الرغم من انتشار مدارس التعليم ثنائي اللغة في المناطق الريفية في تشيلي، لم يُبلغ أورتيز عن أي برامج من هذا النوع في سانتياغو، عاصمة تشيلي وموطن ما يقارب نصف سكان المابوتشي. [ 41 ] في المناطق الريفية، لا يُطبَّق برنامج التعليم ثنائي اللغة بشكل منتظم، ويعتمد بشكل كبير على تدخل الدولة التشيلية والكنيسة الكاثوليكية، اللتين تُديران تخصيص الموارد لهذه المدارس. ومع ذلك، ثمة تفاوت كبير في تخصيص الموارد لمدارس التعليم ثنائي اللغة للسكان الأصليين. [ 41 ] ويتجلى هذا الاعتماد على الدولة والكنيسة في محدودية التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات الذي تُقدمه هاتان الجهتان للسكان الأصليين في المرحلة الدراسية. تقتصر مدارس السكان الأصليين على المرحلة الابتدائية، ما يعني أنها لا تُقدم التعليم إلا حتى الصف الثامن. [ 41 ] ونتيجة لذلك، يُضطر طلاب السكان الأصليين للبحث عن التعليم خارج مجتمعاتهم، غالباً في المراكز الحضرية، حيث تُهيمن اللغة الإسبانية على المدارس وتُدرَّس فيها المناهج التشيلية الرسمية. [ 41 ]

في المناطق الريفية، لا تحظى الفوائد الإيجابية التي قد يُقدمها برنامج التعليم الدولي لشعب المابوتشي بالتقدير الكافي بين مختلف فئات المجتمع. ومن أبرز الانتقادات التي طرحها أورتيز أن العديد من أولياء أمور المابوتشي لا يعتبرون هذا البرنامج مناسبًا لأبنائهم، إذ لا يُزوّد ​​الطلاب بالأدوات الكافية والضرورية لتحقيق الارتقاء الاجتماعي في المجتمع التشيلي السائد. [ 41 ] علاوة على ذلك، يُنظر إلى هذا الارتقاء الاجتماعي بشكل أساسي على أنه الحصول على وظائف ذات رواتب أفضل وتعليم جامعي متميز. [ 41 ]

النقاشات السياسية الحالية حول أهمية ودور منظمة IBE في تشيلي بالنسبة لشعب المابوتشي

يرى أورتيز أن نظام الحكم الذاتي لشعب المابوتشي يُنظر إليه حاليًا كجزء من سلسلة حقوق اجتماعية وسياسية يطالب بها قادة المابوتشي فيما يتعلق بحقوق الأرض والسيادة. ولا يُنظر إليه كمشروع مستقل يستحق استثمار موارد واهتمام كبيرين. [ 41 ] وبالمثل، يرى أيضًا وجود تضارب في الأجندات المتعلقة بنظام الحكم الذاتي للشعوب الأصلية في تشيلي وغيرها من البلدان، وبين دول أمريكا اللاتينية، وهو تضارب يسميه "مفارقة الاستيعاب/التعددية" (أورتيز 2009، 99). [ 41 ] هذه المفارقة عبارة عن نقاش سياسي يتوقع فيه قادة ونشطاء السكان الأصليين استخدام نظام الحكم الذاتي كمنصة سياسية لإطلاق مطالبهم بالأرض والسيادة. وعلى عكس الأجندة "الأصلية"، تسعى دول أمريكا اللاتينية، مثل تشيلي، إلى استخدام نظام الحكم الذاتي كأداة لدمج السكان الأصليين في هوية وطنية واحدة. [ 41 ] يخلص أورتيز إلى أن برامج التعليم القائم على الإرث لا تحظى بدعمٍ كامل من مجتمعات المابوتشي. ويؤكد على ضرورة إيلاء المزيد من الاهتمام ومنح هذه البرامج مزيدًا من الاستقلالية من قِبل قادة المابوتشي في مجتمعاتهم. [ 41 ] أي أن التعليم القائم على الإرث يجب أن يكون قائمًا بذاته، لا أن يكون مكملاً لنقاشات سياسية أوسع وأكثر تعقيدًا، كحقوق الأرض والسيادة السياسية. [ 41 ]

مقارنة بين تشيلي ودول أمريكا اللاتينية الأخرى فيما يتعلق بتنفيذ التعليم القائم على الإنترنت

من المهم الأخذ في الاعتبار أنه على عكس دول مثل الإكوادور وبوليفيا وبيرو، التي تضم أعدادًا كبيرة من السكان الأصليين، فإن السكان الأصليين في تشيلي لا يشكلون سوى ما يزيد قليلاً عن أربعة بالمائة من إجمالي سكانها. [ 41 ] ويشير صغر حجم السكان الأصليين في تشيلي إلى أن نظام الحكم المستقل لم يُطبَّق بنفس الطريقة المتبعة في دول أمريكا اللاتينية الأخرى، حيث طالبت أعداد كبيرة من السكان الأصليين بهذا النظام كمنصة سياسية للمطالبة بحقوقهم. [ 41 ] إضافةً إلى ذلك، هاجر شعب المابوتشي، أكبر شعوب السكان الأصليين في تشيلي، بكثافة إلى المراكز الحضرية، وتشير التقارير إلى أن عشرين بالمائة فقط منهم ما زالوا يعيشون في المناطق الريفية. [ 41 ] أما النسبة المتبقية، وهي ثمانون بالمائة، فقد هاجرت إلى خمسة مراكز حضرية رئيسية، وتُعد سانتياغو موطنًا لمعظم سكان المابوتشي الحضريين. [ 41 ]

فهرس

  • كولين بيكر (2006): أسس التعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة. منشورات متعددة اللغات، كليفيدون، (إنجلترا). الطبعة الرابعة.
  • لويس إنريكي لوبيز (2006): من طلبات الكتب. La educación interculture bilingüe en Bolivia، Plural Editores & PROEIB Andes، La Paz (بالإسبانية)، PDF على الإنترنت، 8 ميغابايت أرشفة 27 يوليو 2011 في آلة Wayback .

مراجع

  1. 1 2 هورنبرغر، نانسي؛ كورونيل-مولينا، سيرافين (1 أبريل 2004). "تحول لغة الكيتشوا، والحفاظ عليها، وإحيائها في جبال الأنديز: حالة التخطيط اللغوي" . المجلة الدولية لعلم اجتماع اللغة (167): 9-67 . doi : 10.1515/ijsl.2004.025 .
  2. ^ فرانسيسكو، ج. روسادو-ماي (2013). “تجارب وبناء رؤية لمستقبل جامعة مايا متعددة الثقافات في كوينتانا رو. مساهمات في المجتمع من نموذج تعليم متعدد الثقافات “. الجامعات الأصلية: تجارب ورؤى للمستقبل . أستريد ويند. ص 157 – 172. 
  3. 1 2 3 بيكر، كولين (يناير 2006). أسس التعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة . منشورات متعددة اللغات. ISBN 978-1-85359-864-7. OCLC 732256391 . 
  4. ^ PROEIB-الأنديز. (2006). Intercultureidad y bilingüismo en la educación Supreme: Desafíos a diez años de la PROEIB Andes [التعددية الثقافية وثنائية اللغة في التعليم العالي: التحديات مع احتفال PROEIB Andes بعشر سنوات]. كوتشابامبا، بوليفيا: PROEIB Andes.
  5. ↑ هورنبرغر، نانسي هـ. (8 أغسطس 2014). "«حتى أصبحتُ محترفًا، لم أكن، بوعي، من السكان الأصليين»: مسار معلمة ثنائية اللغة متعددة الثقافات في إحياء لغة السكان الأصليين . مجلة اللغة والهوية والتعليم . 13 (4): 283-299 . doi : 10.1080/15348458.2014.939028 . S2CID 144644209 . 
  6. ^ لوبيز ، لويس إنريكي (1 مايو 1998). "La efficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües" [ فعالية وصلاحية الواضح: الدروس المستفادة من تقييم العمليات التعليمية ثنائية اللغة ] . Revista Iberoamericana de Educación (بالإسبانية). 17 : 51 – 89. دوى : 10.35362 / rie1701103 .
  7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 لوبيز، لويس إنريكي (2009). الوصول إلى من لم يتم الوصول إليهم: التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات للسكان الأصليين في أمريكا اللاتينية . اليونسكو.
  8. ↑ كينغ، كيندال أ. (2001). عمليات إحياء اللغة وآفاقها: لغة الكيشوا في جبال الأنديز الإكوادورية . منشورات متعددة اللغات. ISBN 978-1-85359-494-6.
  9. ↑ لوبيز، لويس؛ سينشرا، إنجي (2008). "التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات لدى السكان الأصليين في أمريكا اللاتينية". في: كومينز، جيم؛ هورنبرغر، نانسي (محرران). موسوعة اللغة والتعليم . سبرينغر. ص 295-305 . ISBN  978-0-387-32875-1.
  10. ↑ نويل، ب. (2006). صناعة الأيتام الثقافيين ونضالهم من أجل تقرير المصير (أطروحة).
  11. 1 2 دي ميخيا، آن ماري (2008). "التعليم الثنائي اللغة الإثرائي في أمريكا الجنوبية". في هورنبرغر، نانسي هـ. (محرر). موسوعة اللغة والتعليم . بوسطن، ماساتشوستس: سبرينغر. ص 323-331 . doi : 10.1007/978-0-387-30424-3_134 . ISBN  978-0-387-32875-1.
  12. ↑ باورن، كلير (24 أكتوبر 2014). شتراوس، فاليري (محررة). "لماذا يُعتبر التعليم ثنائي اللغة 'جيدًا' للأطفال الأثرياء ولكنه 'سيئًا' للطلاب الفقراء والمهاجرين؟" . صحيفة واشنطن بوست .
  13. ↑ هامل، كيرستن م. (10 فبراير 2014). مدخل إلى اكتساب اللغة الثانية: وجهات نظر وممارسات . جون وايلي وأولاده. ISBN 978-0-470-65804-8.
  14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 فريلاند، جين (مايو 2003). "التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات لمجتمع متعدد الأعراق واللغات؟ حالة ساحل نيكاراغوا الكاريبي". التعليم المقارن . 39 (2): 239-260 . doi : 10.1080/03050060302553 . JSTOR 3099883. S2CID 145321787 .  
  15. 1 2 3 إسبينوزا ألفارادو، ماركو إسبينوزا ألفارادو (5 مايو 2016). "السياقات والمنهجيات والأزواج التربوية في برنامج التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في شيلي: تقييم نقدي لحالة المناقشة" [ السياقات والمنهجيات والأزواج التربوية في برنامج التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في شيلي: تقييم نقدي لحالة النقاش ] . Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana (بالإسبانية). 53 (1): 1– 16. دوى : 10.7764/PEL.53.1.2016.11 .
  16. ↑ هاميل، إنريكي (1 يناير 2008). كينغ، كيندال أ.؛ هورنبرغر، نانسي هـ. (محرران). موسوعة اللغة والتعليم . المجلد 10. مناهج البحث في اللغة والتعليم. سبرينغر. الصفحات 311-323 . ISBN   9780387328751. OCLC 863220571 . 
  17. ↑ هيلوت، كريستين؛ ميخيا، آن ماري دي (2008). صياغة فضاءات متعددة اللغات: منظورات متكاملة حول التعليم ثنائي اللغة للأغلبية والأقليات . مسائل متعددة اللغات. ISBN 978-1-84769-075-3.
  18. 1 2 3 4 5 6 7 8 لوبيز، لويس إنريكي؛ كوبر ، فولفجانج (1 مايو 1999). "La educación interculture bilingüe en América Latina: Balance y Perspectivas" [ التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في أمريكا اللاتينية: التوازن ووجهات النظر ] . Revista Iberoamericana de Educación (بالإسبانية). 20 : 17 – 85. دوى : 10.35362/rie2001041 . اتش دي ال : 11162/24842 .
  19. ↑ تايلور، سولانج ب. (2003). التعليم بين الثقافات والتعليم ثنائي اللغة في بوليفيا: تحدي التنوع العرقي والهوية الوطنية (تقرير). hdl : 10419/72808 .
  20. 1 2 هورنبرغر، نانسي هـ (2000). "سياسة وممارسة التعليم ثنائي اللغة في جبال الأنديز: مفارقة أيديولوجية وإمكانية التفاعل بين الثقافات". مجلة الأنثروبولوجيا والتعليم الفصلية . 31 (2): 173-201 . doi : 10.1525/aeq.2000.31.2.173 .
  21. ↑ نانسي هـ. هورنبرغر (1988): التعليم ثنائي اللغة والحفاظ على اللغة: حالة لغة الكيتشوا في جنوب بيرو. دوردريخت (هولندا)، منشورات فوريس.
  22. ١ ٢ كارولينا هيشت، آنا (٣ يونيو ٢٠١٤). "تحليل التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في الأرجنتين". مجلة التعليم متعدد الثقافات . ٨ (٢): ٧٠-٨٠ . doi : 10.1108/JME-12-2013-0036 . hdl : 11336/35275 . ProQuest 1660759049 . 
  23. ^ كارمن لوبيز فلوريس: La EIB en Bolivia: un modelo para Armar، الصفحات من 46 إلى 54.
  24. ↑ أورتيز، باتريسيو (1 يناير 2009). "المعرفة واللغة الأصليتان: نزع الاستعمار عن التربية ذات الصلة الثقافية في برنامج تعليمي ثنائي اللغة بين الثقافات لشعب المابوتشي في تشيلي" . المجلة الكندية لتعليم السكان الأصليين . 32 (1): 93-114 . CiteSeerX 10.1.1.1029.4035 . ProQuest 755412284 .  
  25. ↑ بيكر ريتشاردز، جوليا (1989). "تخطيط لغة المايا للتعليم ثنائي اللغة في غواتيمالا". المجلة الدولية لعلم اجتماع اللغة (77): 93-116 . doi : 10.1515/ijsl.1989.77.93 . S2CID 201720412 . 
  26. ↑ غارسيا، أوفيليا؛ فيلاسكو، باتريشيا (يناير 2012). "سياسة تعليم اللغة غير الكافية: التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات في تشياباس". تعليم الشتات والسكان الأصليين والأقليات . 6 (1): 1-18 . doi : 10.1080/15595692.2011.633129 . S2CID 145768331 . 
  27. ^ كورونيل مولينا، سيرافين م. (أكتوبر 1999). “المجالات الوظيفية للغة الكيشوا في بيرو: قضايا تخطيط الحالة”. المجلة الدولية للتعليم ثنائي اللغة وثنائية اللغة . 2 (3): 166–180 . دوى : 10.1080/13670059908667687 .
  28. ↑ بريسون، ديفيد (أبريل 2009). تعليم الكيتشوا في بيرو: منهج دمج النظرية والسياق (أطروحة). hdl : 1961/7764 .
  29. ↑ Nación Quechua Critica Sistema Educativo. 29 يناير 2010، LimaNorte.com .
  30. ^ نطق ANAMEBI في 31 أكتوبر 2009 في ليما حول موقف بنك الاستثمار الأوروبي في البيرو أرشفة 2011-07-25 في آلة Wayback ..
  31. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ ترابنيل، لوسي أ. (مايو ٢٠٠٣). "بعض القضايا الرئيسية في برامج تدريب معلمي التعليم ثنائي اللغة بين الثقافات - كما يُرى من برنامج تدريب معلمين في حوض الأمازون البيروفي". التعليم المقارن . ٣٩ (٢): ١٦٥-١٨٣ . doi : 10.1080/03050060302554 . JSTOR 3099877. S2CID 143852053 .  
  32. 1 2 3 هينتون، ليان (مارس 2003). "إحياء اللغة" . المراجعة السنوية للغويات التطبيقية . 23 : 44-57 . doi : 10.1017/S0267190503000187 . S2CID 62557853 . 
  33. 1 2 3 4 واتاهوميجي، لوسيل جيه؛ مكارتي، تيريزا إل. (يناير 1994). "التعليم ثنائي اللغة/ثنائي الثقافة في بيتش سبرينغز: أسلوب هوالاباي في التعليم". مجلة بيبودي للتعليم . 69 (2): 26-42 . doi : 10.1080/01619569409538763 .
  34. ↑ هورنبرغر، نانسي هـ. (1996). محو الأمية لدى السكان الأصليين في الأمريكتين: تخطيط اللغة من القاعدة إلى القمة . والتر دي غرويتر. ISBN 978-3-11-015217-3.
  35. ^ جوريتي نيتو ، ماريا (يونيو 2014). "التعليم ثنائي اللغة واللغة والثقافة الأصلية: حالة أبياوا تابيرابي" . Revista Brasileira de Linguística Aplicada . 14 (2): 335-351 . دوى : 10.1590 / S1984-63982014000200006 .
  36. 1 2 3 فوريه، ليليان؛ روزير، بول (سبتمبر 1978). "مدرسة روك بوينت المجتمعية: مثال على برنامج مدرسة ابتدائية ثنائية اللغة (نافاجو-الإنجليزية)". مجلة TESOL الفصلية . 12 (3): 263. doi : 10.2307/3586053 . JSTOR 3586053 . 
  37. ^ كاواكامي، أليس ج.؛ دودويت، واينوهيا (2000). "Ua Ao Hawai'i/Hawai'i مستنيرة: الملكية في فصل دراسي للانغماس في لغة هاواي" . فنون اللغة . 77 (5): 384-390 . دوى : 10.58680 / la2000113 . ISSN 0360-9170 . جستور 41483083 .  
  38. 1 2 كاواي، كيكي؛ حسمان الوهالاني كالوهيوكالاني (كاينا) ؛ ألينكاستر، ماكالابوا (كاوا) (2007). “Pū’ā i ka ‘Olelo، Ola ka’Ohana: ثلاثة أجيال من تنشيط لغة هاواي”. هوليلي: بحث متعدد التخصصات حول رفاهية هاواي .
  39. ↑ تعداد الولايات المتحدة (أبريل 2010). "الجدول 1. اللغات المستخدمة في المنزل بالتفصيل والقدرة على التحدث باللغة الإنجليزية للسكان الذين تبلغ أعمارهم 5 سنوات فأكثر في الولايات المتحدة: 2006-2008" (جدول بيانات مايكروسوفت إكسل) . بيانات المسح المجتمعي الأمريكي حول استخدام اللغة . واشنطن العاصمة، الولايات المتحدة الأمريكية: مكتب تعداد الولايات المتحدة . تم الاطلاع عليه في 7 مايو 2012 .
  40. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ كينغ، كيندال أ.؛ حبود، مارلين (ديسمبر ٢٠٠٢). "تخطيط اللغة وسياستها في الإكوادور". قضايا معاصرة في تخطيط اللغة . ٣ (٤): ٣٥٩-٤٢٤ . doi : 10.1080/14664200208668046 . S2CID 143898490 . 
  41. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 أورتيز، باتريسيو (1 يناير 2009). "المعرفة واللغة الأصليتان: نزع الاستعمار عن التربية ذات الصلة الثقافية في برنامج تعليمي ثنائي اللغة بين الثقافات لشعب المابوتشي في تشيلي" . المجلة الكندية لتعليم السكان الأصليين . 32 (1): 93-114 . ProQuest 755412284 .