تحليلات التعلم

📅 آخر تحديث: ٢٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٠ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تحليلات التعلّم هي قياس وجمع وتحليل وإعداد تقارير البيانات المتعلقة بالمتعلمين وسياقاتهم، بهدف فهم عملية التعلّم وتحسينها، بالإضافة إلى البيئات التي تحدث فيها. [ 1 ] وقد ساهم نمو التعلّم الإلكتروني منذ تسعينيات القرن الماضي، ولا سيما في التعليم العالي ، في تطوير تحليلات التعلّم، حيث أصبح بالإمكان جمع بيانات الطلاب وإتاحتها للتحليل. [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] فعندما يستخدم المتعلمون نظام إدارة التعلّم (LMS) أو وسائل التواصل الاجتماعي أو أدوات إلكترونية مماثلة، يمكن تتبّع نقراتهم وأنماط تصفّحهم والوقت الذي يقضونه في المهمة وشبكاتهم الاجتماعية وتدفق المعلومات وتطوير المفاهيم من خلال المناقشات. كما يُتيح التطور السريع للدورات التدريبية المفتوحة واسعة النطاق عبر الإنترنت (MOOCs) بيانات إضافية للباحثين لتقييم التدريس والتعلّم في البيئات الإلكترونية. [ 5 ]

تعريف

على الرغم من أن غالبية أدبيات تحليلات التعلم قد بدأت في تبني التعريف المذكور أعلاه، إلا أن تعريف وأهداف تحليلات التعلم لا تزال موضع جدل.

تحليلات التعلم كنموذج تنبؤي

اقترح أحد التعريفات السابقة التي ناقشها المجتمع أن تحليلات التعلم هي استخدام البيانات الذكية، والبيانات التي ينتجها المتعلمون، ونماذج التحليل لاكتشاف المعلومات والروابط الاجتماعية من أجل التنبؤ بتعلم الأفراد وتقديم المشورة لهم. [ 6 ]

تحليلات التعلم كإطار تصميم عام

عرّف الدكتور فولفغانغ غريلر والدكتور هندريك دراكسلر تحليلات التعلّم تعريفًا شاملًا كإطار عمل. واقترحا أنها إطار تصميم عام يمكن أن يكون بمثابة دليل مفيد لإعداد خدمات التحليلات لدعم الممارسات التعليمية وتوجيه المتعلّمين، وضمان الجودة، وتطوير المناهج الدراسية، وتحسين فعالية وكفاءة المعلمين. ويستخدم هذا الإطار تحليلًا مورفولوجيًا عامًا (GMA) لتقسيم المجال إلى ستة "أبعاد أساسية". [ 7 ]

تحليلات التعلم كأداة لاتخاذ القرارات القائمة على البيانات

يُعرَّف مصطلح " التحليلات " بشكل أوسع بأنه علم دراسة البيانات لاستخلاص النتائج، وعند استخدامه في صنع القرار ، لعرض مسارات أو خطط عمل. [ 8 ] من هذا المنظور، تُعرَّف تحليلات التعلّم بأنها حالة خاصة من التحليلات ، حيث يهدف صنع القرار فيها إلى تحسين التعلّم والتعليم. [ 9 ] خلال العقد الثاني من الألفية الثانية، توسّع هذا التعريف للتحليلات ليشمل عناصر من بحوث العمليات، مثل أشجار القرار وخرائط الاستراتيجية، وذلك لإنشاء نماذج تنبؤية وتحديد احتمالات مسارات عمل معينة. [ 8 ]

تحليلات التعلم كتطبيق للتحليلات

ثمة نهج آخر لتعريف تحليلات التعلم يعتمد على مفهوم التحليلات الذي يُفسَّر على أنه عملية استخلاص رؤى قابلة للتنفيذ من خلال تحديد المشكلة وتطبيق النماذج الإحصائية والتحليل على البيانات الحالية و/أو البيانات المستقبلية المُحاكاة. [ 10 ] [ 11 ] من هذا المنظور، تبرز تحليلات التعلم كنوع من التحليلات (كعملية )، حيث تكون البيانات وتحديد المشكلة والرؤى مرتبطة بالتعلم.

في عام 2016، وصف بحثٌ مشتركٌ بين اتحاد الإعلام الجديد (NMC) ومبادرة EDUCAUSE التعليمية (ELI) -وهي برنامجٌ تابعٌ لـ EDUCAUSE- ستة مجالاتٍ من التكنولوجيا الناشئة التي سيكون لها تأثيرٌ كبيرٌ على التعليم العالي والتعبير الإبداعي بحلول نهاية عام 2020. ونتيجةً لهذا البحث، عُرِّف تحليل التعلّم بأنه تطبيقٌ تعليميٌ لتحليلات الويب يهدف إلى تحديد خصائص المتعلّم، وهي عمليةٌ لجمع وتحليل تفاصيل تفاعلات الطلاب الفردية في أنشطة التعلّم عبر الإنترنت . [ 12 ]

تحليلات التعلم كتطبيق لعلم البيانات

في عام ٢٠١٧، اقترح غاسيفيتش وكوفانوفيتش وجوكسيموفيتش نموذجًا موحدًا لتحليلات التعلم. [ ١٣ ] يفترض هذا النموذج أن تحليلات التعلم تُعرَّف عند تقاطع ثلاثة تخصصات: علم البيانات، والنظرية، والتصميم. يوفر علم البيانات أساليب وتقنيات حسابية لجمع البيانات ومعالجتها وتحليلها وعرضها. أما النظرية ، فتُستمد عادةً من أدبيات علوم التعلم، والتربية، وعلم النفس، وعلم الاجتماع، والفلسفة. ويشمل بُعد التصميم في النموذج: تصميم التعلم، وتصميم التفاعل، وتصميم الدراسة. في عام ٢٠١٥، جادل غاسيفيتش وداوسون وسيمنز بأن الجوانب الحسابية لتحليلات التعلم يجب ربطها بالبحوث التربوية القائمة لكي تُحقق تحليلات التعلم وعدها بفهم التعلم وتحسينه. [ ١٤ ]

تحليلات التعلم مقابل استخراج البيانات التعليمية

لطالما شكّل التمييز بين مجالي التنقيب في البيانات التعليمية (EDM) وتحليلات التعلّم (LA) هاجسًا للعديد من الباحثين. يرى جورج سيمنز أن التنقيب في البيانات التعليمية يشمل كلاً من تحليلات التعلّم والتحليلات الأكاديمية ، [ 15 ] حيث تستهدف الأولى الحكومات وهيئات التمويل والإداريين بدلاً من المتعلّمين وأعضاء هيئة التدريس. يُعرّف بايبيلر وموردوخ التحليلات الأكاديمية بأنها مجال "يجمع بين بيانات مؤسسية مختارة، وتحليل إحصائي، ونمذجة تنبؤية، لاستخلاص معلومات تمكّن المتعلّمين أو المدرّسين أو الإداريين من تغيير السلوك الأكاديمي". [ 16 ] ويحاولان التمييز بين التنقيب في البيانات التعليمية والتحليلات الأكاديمية بناءً على ما إذا كانت العملية قائمة على فرضيات أم لا، مع أن بروكس [ 17 ] يشكّك في وجود هذا التمييز في الأدبيات. يقترح بروكس [ 17 ] بدلاً من ذلك أن التمييز الأفضل بين مجتمعي EDM وLA يكمن في جذور نشأة كل مجتمع، حيث يهيمن الباحثون القادمون من نماذج التدريس الذكية على التأليف في مجتمع EDM، بينما يركز باحثو تحليلات التعلم بشكل أكبر على أنظمة التعلم المؤسسي (مثل أنظمة إدارة محتوى التعلم).

بغض النظر عن الاختلافات بين مجتمعي تحليل التعلم (LA) وتحليل البيانات الاستكشافية (EDM)، فإن المجالين يتشابهان بشكل كبير في أهداف الباحثين وفي الأساليب والتقنيات المستخدمة في البحث. في برنامج الماجستير في تحليل التعلم بكلية المعلمين بجامعة كولومبيا، يتلقى الطلاب تدريبًا على أساليب تحليل التعلم وتحليل البيانات الاستكشافية. [ 18 ]

إسهامات تاريخية

يتمتع مجال تحليلات التعلم بجذور تخصصية متعددة. فبينما تُضيف مجالات الذكاء الاصطناعي ، والتحليل الإحصائي ، والتعلم الآلي ، وذكاء الأعمال بُعدًا آخر، فإن الجذور التاريخية الرئيسية للتحليلات ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالتفاعل البشري ونظام التعليم . [ 5 ] وبشكلٍ أدق، يرتبط تاريخ تحليلات التعلم ارتباطًا وثيقًا بتطور أربعة مجالات من العلوم الاجتماعية التي تلاقت عبر الزمن. وقد سعت هذه المجالات، ولا تزال تسعى، إلى تحقيق أربعة أهداف:

  1. تعريف المتعلم ، وذلك لتغطية الحاجة إلى تعريف المتعلم وفهمه.
  2. تتبع المعرفة ، الذي يتناول كيفية تتبع أو رسم خريطة للمعرفة التي تحدث أثناء عملية التعلم.
  3. كفاءة التعلم والتخصيص ، وهو ما يشير إلى كيفية جعل التعلم أكثر كفاءة وشخصية عن طريق التكنولوجيا.
  4. مقارنة المتعلم بالمحتوى ، بهدف تحسين عملية التعلم من خلال مقارنة مستوى معرفة المتعلم بالمحتوى الفعلي الذي يحتاج إلى إتقانه. [ 5 ] ( سيمنز، جورج (17-03-2013). مقدمة في تحليلات التعلم . دورة LAK13 المفتوحة عبر الإنترنت لجامعة تكساس في أوستن وEdx. 11 دقيقة . تم الاطلاع عليه في 01-11-2018 ).)

أثرت مجموعة متنوعة من التخصصات والأنشطة البحثية في هذه الجوانب الأربعة على مدار العقود الماضية، مما ساهم في التطور التدريجي لتحليلات التعلم. ومن أبرز هذه التخصصات: تحليل الشبكات الاجتماعية ، ونمذجة المستخدم ، والنمذجة المعرفية ، واستخراج البيانات ، والتعلم الإلكتروني . ويمكن فهم تاريخ تحليلات التعلم من خلال نشأة هذه المجالات وتطورها. [ 5 ]

تحليل الشبكات الاجتماعية

تحليل الشبكات الاجتماعية ( SNA ) هو عملية دراسة البنى الاجتماعية باستخدام الشبكات ونظرية الرسوم البيانية . [ 19 ] وهو يُصنِّف البنى الشبكية من حيث العُقد (الأفراد أو الأشخاص أو الأشياء داخل الشبكة) والروابط أو الحواف أو الصلات ( العلاقات أو التفاعلات) التي تربطها. يحتل تحليل الشبكات الاجتماعية مكانة بارزة في علم الاجتماع ، وكان لتطوره دور محوري في ظهور تحليلات التعلم. ومن أوائل الأمثلة أو المحاولات التي سعت إلى فهم أعمق للتفاعلات، ما قام به عالم الاجتماع النمساوي الأمريكي بول لازارسفيلد . ففي عام 1944، طرح لازارسفيلد سؤالًا محوريًا: "من يتحدث مع من عن ماذا، وما هو الأثر؟". [ 20 ] ويُشكِّل هذا السؤال ما زال حتى اليوم مجال الاهتمام أو الهدف في تحليل الشبكات الاجتماعية، الذي يسعى إلى فهم كيفية ترابط الأفراد وما هي الأفكار التي يمكن استخلاصها نتيجة لتفاعلاتهم، وهي فكرة أساسية في تحليلات التعلم. [ 5 ]

تحليل الاستشهادات

كان اللغوي الأمريكي يوجين غارفيلد من الرواد الأوائل في مجال التحليلات العلمية. ففي عام 1955، قاد غارفيلد أول محاولة لتحليل بنية العلوم، وتحديدًا كيفية فهم التطورات العلمية بشكل أفضل من خلال تتبع الروابط ( الاستشهادات ) بين المقالات (كيفية إشارتها إلى بعضها البعض، وأهمية المصادر التي تتضمنها، وتكرار الاستشهاد، وما إلى ذلك). ومن خلال تتبع الاستشهادات، يستطيع العلماء مراقبة كيفية نشر الأبحاث والتحقق من صحتها. كانت هذه هي الفكرة الأساسية لما أصبح يُعرف لاحقًا باسم " ترتيب الصفحات "، والذي كان في بدايات جوجل (بداية القرن الحادي والعشرين) أحد الطرق الرئيسية لفهم بنية مجال معين من خلال النظر إلى روابط الصفحات وأهمية تلك الروابط. وقد استندت خوارزمية PageRank - أول خوارزمية بحث استخدمتها جوجل - إلى هذا المبدأ. [ 21 ] [ 22 ] عرّف عالم الحاسوب الأمريكي لاري بيج ، المؤسس المشارك لجوجل، PageRank بأنه " تقريب لأهمية " مصدر معين. [ 23 ] من الناحية التعليمية، يعد تحليل الاستشهادات أو الروابط أمرًا مهمًا لرسم خرائط مجالات المعرفة . [ 5 ]

تكمن الفكرة الأساسية وراء هذه المحاولات في إدراك أنه مع تزايد البيانات، يحتاج الأفراد والباحثون ومحللو الأعمال إلى فهم كيفية تتبع الأنماط الكامنة وراء البيانات وكيفية استخلاص رؤى منها. وهذه فكرة أساسية أيضاً في تحليلات التعلم. [ 5 ]

رقمنة تحليل الشبكات الاجتماعية

خلال أوائل سبعينيات القرن العشرين ، وبدافع من التطور السريع في التكنولوجيا، تحول تحليل الشبكات الاجتماعية إلى تحليل الشبكات في البيئات الرقمية. [ 5 ]

  1. تجربة ميلغرام ذات الست درجات . في عام 1967، قام عالم النفس الاجتماعي الأمريكي ستانلي ميلغرام وباحثون آخرون بدراسة متوسط ​​طول المسار للشبكات الاجتماعية للأفراد في الولايات المتحدة، مما يشير إلى أن المجتمع البشري عبارة عن شبكة من نوع العالم الصغير تتميز بأطوال مسارات قصيرة. [ 24 ]
  2. الروابط الضعيفة . عمل عالم الاجتماع الأمريكي مارك غرانوفيتر حول قوة ما يُعرف بالروابط الضعيفة ؛ تُعد مقالته التي نُشرت عام 1973 بعنوان "قوة الروابط الضعيفة" واحدة من أكثر المقالات تأثيراً واستشهاداً في العلوم الاجتماعية . [ 25 ]
  3. الفردية الشبكية . في أواخر القرن العشرين، أسهمت أبحاث عالم الاجتماع باري ويلمان إسهامًا كبيرًا في نظرية تحليل الشبكات الاجتماعية . وعلى وجه الخصوص، لاحظ ويلمان ووصف صعود " الفردية الشبكية " - أي التحول من الشبكات الجماعية إلى الشبكات الفردية. [ 26 ] [ 27 ] [ 28 ]

خلال العقد الأول من القرن، استكشفت البروفيسورة كارولين هايثورنثويت تأثير نوع الوسائط على تطور العلاقات الاجتماعية ، ولاحظت أن التفاعلات البشرية يُمكن تحليلها لاستخلاص رؤى جديدة ليس من التفاعلات القوية (أي الأشخاص المرتبطين ارتباطًا وثيقًا بالموضوع)، بل من الروابط الضعيفة . وهذا ما يُوفر لعلم تحليلات التعلم فكرة محورية: قد تُخفي البيانات التي تبدو غير ذات صلة معلومات بالغة الأهمية. كمثال على هذه الظاهرة، فإن الشخص الذي يبحث عن وظيفة لديه فرصة أفضل للعثور على معلومات جديدة من خلال الروابط الضعيفة بدلًا من الروابط القوية. [ 29 ] ( سيمنز، جورج (17-03-2013). مقدمة في تحليلات التعلم . دورة LAK13 المفتوحة عبر الإنترنت لجامعة تكساس في أوستن وEdx. 11 دقيقة . تم الاسترجاع في 01-11-2018 ).)

ركزت أبحاثها أيضًا على كيفية تأثير أنواع الوسائط المختلفة على تكوين الشبكات . وقد أسهم عملها بشكل كبير في تطوير تحليل الشبكات الاجتماعية كمجال. وقد استُقيت أفكار مهمة من تحليلات التعلم، بحيث يمكن لمجموعة من المقاييس والأساليب تحديد أهمية عقدة معينة، وقيمة تبادل المعلومات ، وكيفية ترابط المجموعات، والفجوات الهيكلية التي قد توجد داخل تلك الشبكات، وما إلى ذلك. [ 5 ]

لقد كان البروفيسور شين ب. داوسون رائدًا في تطبيق تحليل الشبكات الاجتماعية في بيئات التعلم الرقمي. وقد طور عددًا من الأدوات البرمجية، مثل برنامج "الشبكات الاجتماعية لتكييف الممارسات التربوية" (SNAPP)، لتقييم الشبكات التي تتشكل في أنظمة إدارة التعلم عندما يشارك الطلاب في مناقشات المنتديات. [ 30 ]

نمذجة المستخدم

يتمثل الهدف الرئيسي لنمذجة المستخدم في تخصيص الأنظمة وتكييفها مع احتياجات المستخدم المحددة، لا سيما في تفاعله مع أنظمة الحوسبة . وقد بدأ إدراك أهمية قدرة الحواسيب على الاستجابة بشكل فردي لكل شخص في سبعينيات القرن الماضي. ففي عام 1979، توقعت الدكتورة إيلين ريتش أن "الحواسيب ستتعامل مع مستخدميها كأفراد ذوي شخصيات وأهداف مميزة، وما إلى ذلك". [ 31 ] وتُعد هذه فكرة محورية ليس فقط في المجال التعليمي، بل أيضًا في استخدام الإنترنت بشكل عام، حيث تُمثل التخصيص هدفًا هامًا. [ 5 ]

أصبح نمذجة المستخدم مهمة في أبحاث التفاعل بين الإنسان والحاسوب، إذ تساعد الباحثين على تصميم أنظمة أفضل من خلال فهم كيفية تفاعل المستخدمين مع البرمجيات. [ 32 ] ولا يزال التعرف على السمات والأهداف والدوافع الفريدة للأفراد نشاطًا مهمًا في تحليلات التعلم. [ 5 ]

يُعدّ تخصيص محتوى التعلّم وتكييفه اتجاهًا هامًا في حاضر ومستقبل علوم التعلّم ، وقد أسهم تاريخه في مجال التعليم في تطوير تحليلات التعلّم. [ 5 ] الوسائط المتعددة هي وسيلة معلومات غير خطية تشمل الرسومات والصوت والفيديو والنصوص والروابط التشعبية . وقد استُخدم هذا المصطلح لأول مرة في مقال نُشر عام 1965 بقلم عالم الاجتماع الأمريكي تيد نيلسون . [ 33 ] تعتمد الوسائط المتعددة التكيفية على نمذجة المستخدم من خلال زيادة تخصيص المحتوى والتفاعل. وعلى وجه الخصوص، تُنشئ أنظمة الوسائط المتعددة التكيفية نموذجًا لأهداف كل مستخدم وتفضيلاته ومعارفه، وذلك للتكيف مع احتياجاته. ومنذ نهاية القرن العشرين، نما هذا المجال بسرعة، ويعود ذلك أساسًا إلى أن الإنترنت قد عزز البحث في مجال التكيف، وثانيًا إلى تراكم الخبرات البحثية في هذا المجال وتوطيدها. وقد تأثرت تحليلات التعلّم بدورها بهذا التطور الكبير. [ 34 ]

التعليم/النمذجة المعرفية

طُبقت نماذج التعليم/الإدراك لتتبع كيفية اكتساب المتعلمين للمعرفة. ومنذ أواخر ثمانينيات القرن الماضي وبداية تسعينياته، استُخدمت الحواسيب في التعليم كأدوات تعليمية لعقود. وفي عام ١٩٨٩، دعا هيو بيرنز إلى تبني وتطوير أنظمة تعليمية ذكية تتجاوز في نهاية المطاف ثلاثة مستويات من "الذكاء": المعرفة المتخصصة ، وتقييم معرفة المتعلم، والتدخل التربوي . وخلال القرن الحادي والعشرين، ظلت هذه المستويات الثلاثة ذات أهمية للباحثين والمعلمين. [ ٣٥ ]

في تسعينيات القرن الماضي، ركز النشاط الأكاديمي حول النماذج المعرفية على محاولة تطوير أنظمة تمتلك نموذجًا حسابيًا قادرًا على حل المشكلات التي تُطرح على الطلاب بالطريقة المتوقعة منهم. [ 36 ] وقد ساهمت النمذجة المعرفية في ازدياد شعبية برامج التوجيه الذكية أو المعرفية . فبمجرد إمكانية نمذجة العمليات المعرفية، يُمكن تطوير برامج (برامج توجيه) لدعم المتعلمين في عملية التعلم. وأصبحت قاعدة الأبحاث في هذا المجال، في نهاية المطاف، ذات أهمية بالغة لتحليلات التعلم خلال القرن الحادي والعشرين. [ 5 ] [ 37 ] [ 38 ]

نظرية الإطار المعرفي

مع تزايد استخدام تحليلات البيانات الضخمة في التعليم، أشار وايز وشافر [ 39 ] إلى أهمية المنهج النظري في التحليل. وقد صاغت نظرية الإطار المعرفي مفهوم "طرق التفكير والتصرف والوجود في العالم" ضمن بيئة التعلم التعاوني. ويستند هذا الإطار تحديدًا إلى سياق مجتمع الممارسة ، وهو مجموعة من المتعلمين ذوي أهداف ومعايير ومعارف ومهارات مشتركة، يعملون على حل مشكلة معقدة. ونظرًا لأهمية مجتمع الممارسة، فمن الضروري دراسة الروابط بين العناصر (المتعلمين، والمعرفة، والمفاهيم، والمهارات، وما إلى ذلك). ولتحديد هذه الروابط، يتم رصد وتحليل حالات التواجد المشترك للعناصر في بيانات المتعلمين.

أشار شافر ورويس [ 40 ] إلى مفهوم إغلاق حلقة التفسير، من خلال التأكيد على شفافية النموذج والتفسير والبيانات الأصلية والتحقق من صحتها. ويمكن إغلاق هذه الحلقة من خلال مناهج تحليلية سليمة نظريًا، مثل تحليل الشبكات المعرفية .

مساهمات أخرى

في مناقشة لتاريخ التحليلات، يسلط آدم كوبر الضوء على عدد من المجتمعات التي استمدت منها تحليلات التعلم تقنياتها، وخاصة خلال العقود الأولى من القرن الحادي والعشرين، بما في ذلك: [ 41 ]

  1. الإحصاءات ، وهي وسيلة راسخة لمعالجة اختبار الفرضيات.
  2. الذكاء التجاري ، الذي له أوجه تشابه مع تحليلات التعلم، على الرغم من أنه كان يستهدف تاريخياً جعل إنتاج التقارير أكثر كفاءة من خلال تمكين الوصول إلى البيانات وتلخيص مؤشرات الأداء.
  3. تُقدّم أدوات تحليل المواقع الإلكترونية ، مثل جوجل أناليتكس، تقارير عن زيارات صفحات الويب والإشارات إلى المواقع الإلكترونية والعلامات التجارية وغيرها من المصطلحات الرئيسية عبر الإنترنت. ويمكن تطبيق هذه التقنيات الأكثر دقة في تحليلات التعلّم لاستكشاف مسارات الطلاب عبر موارد التعلّم (الدورات والمواد الدراسية، إلخ).
  4. يهدف البحث العملياتي إلى تسليط الضوء على تحسين التصميم لتحقيق أقصى قدر من الأهداف من خلال استخدام النماذج الرياضية والأساليب الإحصائية. وتُستخدم هذه التقنيات في تحليلات التعلم التي تسعى إلى إنشاء نماذج لسلوك العالم الحقيقي لتطبيقها عمليًا.
  5. تستطيع أساليب الذكاء الاصطناعي (بالإضافة إلى تقنيات التعلم الآلي المبنية على استخراج البيانات ) اكتشاف الأنماط في البيانات. وفي مجال تحليلات التعلم، يمكن استخدام هذه التقنيات لأنظمة التدريس الذكية ، وتصنيف الطلاب بطرق أكثر ديناميكية من مجرد الاعتماد على العوامل الديموغرافية، وموارد مثل أنظمة "المقررات المقترحة" المصممة على غرار تقنيات الترشيح التعاوني .
  6. يُعدّ تصوير المعلومات خطوةً مهمةً في العديد من التحليلات لفهم البيانات المُقدّمة، ويُستخدم في معظم التقنيات (بما في ذلك التقنيات المذكورة أعلاه). [ 41 ]

برامج تحليل التعلم

أُنشئ أول برنامج دراسات عليا يركز تحديدًا على تحليلات التعلم من قِبل ريان س. بيكر ، وانطلق في فصل خريف 2015 في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا . وينص وصف البرنامج على ما يلي:

تُنتج اليوم بياناتٌ حول التعلّم والمتعلّمين على نطاقٍ غير مسبوق. وقد برز مجالا تحليلات التعلّم واستخراج البيانات التعليمية بهدف تحويل هذه البيانات إلى رؤى جديدة تُفيد الطلاب والمعلمين والإداريين. وبصفتنا إحدى المؤسسات التعليمية والبحثية الرائدة عالميًا في مجالات التعليم وعلم النفس والصحة، فإننا نفخر بتقديم منهج دراسات عليا مبتكر مُكرّس لتحسين التعليم من خلال التكنولوجيا وتحليل البيانات . [ 42 ]

تُقدم برامج الماجستير الآن في العديد من الجامعات الأخرى أيضاً، بما في ذلك جامعة تكساس في أرلينغتون، وجامعة ويسكونسن، وجامعة بنسلفانيا.

الأساليب التحليلية

تشمل أساليب تحليل التعلم ما يلي:

  • تحليل المحتوى، وخاصة الموارد التي يقوم الطلاب بإنشائها (مثل المقالات).
  • يهدف تحليل الخطاب إلى جمع بيانات ذات مغزى حول تفاعلات الطلاب والتي (على عكس تحليل الشبكات الاجتماعية) تهدف إلى استكشاف خصائص اللغة المستخدمة، بدلاً من مجرد شبكة التفاعلات أو عدد المشاركات في المنتديات، وما إلى ذلك.
  • تحليلات التعلم الاجتماعي، والتي تهدف إلى استكشاف دور التفاعل الاجتماعي في التعلم، وأهمية شبكات التعلم، والخطاب المستخدم في بناء المعنى، وما إلى ذلك. [ 43 ]
  • يهدف تحليل الميول إلى جمع البيانات المتعلقة بميول الطلاب تجاه تعلمهم، وعلاقة هذه الميول بتعلمهم. [ 44 ] [ 45 ] على سبيل المثال، قد يكون المتعلمون "الفضوليون" أكثر ميلاً لطرح الأسئلة، ويمكن جمع هذه البيانات وتحليلها لأغراض تحليل التعلم.
  • تحليل الشبكات المعرفية هو أسلوب تحليلي يُستخدم لنمذجة التزامن بين المفاهيم والعناصر المختلفة في عملية التعلم. على سبيل المثال، يمكن تقسيم بيانات الحوار الإلكتروني إلى أنماط الكلام. ومن خلال ترميز سلوكيات الطلاب المختلفة في التعلم التعاوني، يمكننا تطبيق تحليل الشبكات المعرفية لتحديد وقياس التزامن بين هذه السلوكيات لدى أي فرد في المجموعة.

التطبيقات

يمكن تطبيق تطبيقات التعلم، وقد تم تطبيقها بالفعل، في عدد ملحوظ من السياقات.

أغراض عامة

تم استخدام التحليلات للأغراض التالية:

  • لأغراض التنبؤ ، على سبيل المثال لتحديد الطلاب "المعرضين للخطر" من حيث التسرب أو الفشل في المقرر الدراسي.
  • التخصيص والتكييف ، لتزويد الطلاب بمسارات تعليمية مصممة خصيصًا، أو مواد تقييم.
  • لأغراض التدخل، تزويد المعلمين بالمعلومات اللازمة للتدخل لدعم الطلاب.
  • تصور المعلومات ، وعادة ما يكون ذلك في شكل ما يسمى بلوحات معلومات التعلم التي توفر نظرة عامة على بيانات التعلم من خلال أدوات تصور البيانات.

فوائد لأصحاب المصلحة

هناك وعي واسع النطاق بالتحليلات عبر المؤسسات التعليمية لدى مختلف أصحاب المصلحة، [ 8 ] ولكن قد تختلف طريقة تعريف وتنفيذ تحليلات التعلم، بما في ذلك: [ 11 ]

  1. لتمكين المتعلمين الأفراد من التفكير في إنجازاتهم وأنماط سلوكهم مقارنةً بالآخرين. وعلى وجه الخصوص، يمكن تحديد المجالات التالية لقياس ومراقبة وتحليل وتغيير أداء الطلاب لتحسينه: [ 46 ]
    1. مراقبة أداء الطلاب الفردي
    2. تحليل أداء الطلاب حسب خصائص مختارة مثل التخصص، وسنة الدراسة، والانتماء العرقي، وما إلى ذلك.
    3. تحديد الحالات الشاذة للتدخل المبكر
    4. التنبؤ بالإمكانات حتى يحقق جميع الطلاب أفضل النتائج
    5. منع التسرب من دورة أو برنامج
    6. تحديد وتطوير أساليب التدريس الفعالة
    7. تحليل أساليب وأدوات التقييم القياسية (مثل الامتحانات الإدارية وامتحانات الترخيص)
    8. اختبار وتقييم المناهج الدراسية. [ 46 ]
  2. كمؤشرات تنبؤية للطلاب الذين يحتاجون إلى دعم واهتمام إضافيين ؛
  3. لمساعدة المعلمين وموظفي الدعم في تخطيط التدخلات الداعمة مع الأفراد والمجموعات؛
  4. للمجموعات الوظيفية مثل فرق تدريس المقررات الدراسية التي تسعى إلى تحسين المقررات الحالية أو تطوير مناهج دراسية جديدة؛ و
  5. للمسؤولين المؤسسيين الذين يتخذون قرارات بشأن مسائل مثل التسويق والتوظيف أو تدابير الكفاءة والفعالية. [ 11 ]

قد تتعارض بعض دوافع وتطبيقات التحليلات مع بعضها البعض، على سبيل المثال تسليط الضوء على التعارض المحتمل بين التحليلات الموجهة للمتعلمين الأفراد وأصحاب المصلحة في المنظمة. [ 11 ]

برمجة

تُكرر معظم البرامج المستخدمة حاليًا لتحليلات التعلم وظائف برامج تحليل الويب، ولكنها تُطبقها على تفاعلات المتعلمين مع المحتوى. وتُستخدم أدوات تحليل الشبكات الاجتماعية بشكل شائع لرسم خرائط العلاقات والمناقشات الاجتماعية. ومن أمثلة أدوات برامج تحليلات التعلم ما يلي:

  • LOCO-Analyst: أداة تعلم واعية بالسياق لتحليل عمليات التعلم التي تحدث في بيئة التعلم عبر الإنترنت [ 47 ] [ 48 ]
  • SAM: جهاز مراقبة أنشطة الطلاب مخصص لبيئات التعلم الشخصية [ 49 ]
  • SNAPP: أداة تحليل التعلم التي تصور شبكة التفاعلات الناتجة عن منشورات وردود منتديات النقاش [ 50 ]
  • Solutionpath StREAM: نظام رائد في المملكة المتحدة يعمل في الوقت الفعلي ويستفيد من النماذج التنبؤية لتحديد جميع جوانب مشاركة الطلاب باستخدام مصادر منظمة وغير منظمة لجميع الأدوار المؤسسية [ 51 ]
  • نظام نجاح الطلاب: أداة تحليل التعلم التنبؤية التي تتنبأ بأداء الطلاب وتصنف المتعلمين في أرباع المخاطر بناءً على توقعات المشاركة والأداء، وتوفر مؤشرات لتطوير فهم سبب عدم سير المتعلم على المسار الصحيح من خلال تصورات مثل شبكة التفاعلات الناتجة عن المشاركة الاجتماعية (مثل منشورات المناقشة والردود)، والأداء في التقييمات، والتفاعل مع المحتوى، ومؤشرات أخرى [ 52 ].
  • أداة تحليل الشبكات المعرفية (ENA) على الويب : أداة تفاعلية عبر الإنترنت تُمكّن الباحثين من تحميل مجموعة البيانات المُرمّزة وإنشاء النموذج بتحديد الوحدات والمحادثات والرموز. [ 53 ] تتضمن وظائف الأداة المفيدة تدوير المتوسط ​​للمقارنة بين مجموعتين، وتحديد حجم النافذة المنزلقة لتجميع الاتصالات، والنماذج الموزونة وغير الموزونة، والاختبارات الإحصائية البارامترية وغير البارامترية مع اقتراحات لكتابة التقارير، وغير ذلك. الأداة مستقرة ومفتوحة المصدر.

الأخلاق والخصوصية

أُثيرت أخلاقيات جمع البيانات وتحليلها وإعداد التقارير والمساءلة باعتبارها مصدر قلق محتمل لتحليلات التعلم، [ 7 ] [ 54 ] [ 55 ] مع مخاوف أثيرت بشأن:

  • ملكية البيانات [ 56 ]
  • التواصل بشأن نطاق ودور تحليلات التعلم
  • الدور الضروري للتغذية الراجعة البشرية وتصحيح الأخطاء في أنظمة تحليل التعلم
  • تبادل البيانات بين الأنظمة والمنظمات وأصحاب المصلحة
  • ثقة العملاء في البيانات

كما يشير كاي وكوم وأوبنهايم، فإن نطاق البيانات واسع، ويمكن استخلاصه من: [ 57 ]

  • النشاط المسجل: سجلات الطلاب، الحضور، الواجبات، معلومات الباحث (CRIS)
  • تفاعلات الأنظمة: بيئة التعلم الافتراضية، البحث في المكتبة/المستودع، معاملات البطاقات
  • آليات التغذية الراجعة: الاستبيانات، خدمة العملاء
  • الأنظمة الخارجية التي توفر تعريفًا موثوقًا به مثل الخدمات القطاعية والمشتركة والشبكات الاجتماعية

وبالتالي فإن الوضع القانوني والأخلاقي يمثل تحديًا ويختلف من بلد إلى آخر، مما يثير آثارًا على: [ 57 ]

  • تنوع البيانات: مبادئ جمعها وحفظها واستغلالها
  • مهمة التعليم: القضايا الأساسية لإدارة التعلم، بما في ذلك الهندسة الاجتماعية وهندسة الأداء.
  • الدافع وراء تطوير التحليلات: التبادلية، وهي مزيج من المصلحة المؤسسية والفردية والعامة
  • توقعات العملاء: ممارسات الأعمال الفعالة، وتوقعات البيانات الاجتماعية، والاعتبارات الثقافية لقاعدة عملاء عالمية.
  • الالتزام بالتصرف: واجب الرعاية الناشئ عن المعرفة والتحديات المترتبة على إدارة أداء الطلاب والموظفين

في بعض الحالات البارزة، مثل كارثة إنبلوم [ 58 ] ، تم إيقاف تشغيل أنظمة تعمل بكامل طاقتها بسبب انعدام الثقة في جمع البيانات من قبل الحكومات والجهات المعنية ومنظمات حقوق الإنسان. ومنذ ذلك الحين، درس مجتمع تحليلات التعلم بشكل مكثف الظروف القانونية في سلسلة من ورش العمل المتخصصة حول "أخلاقيات وخصوصية تحليلات التعلم" التي تُشكل استخدام تحليلات التعلم الموثوقة. [ 59 ] أصدر دراكسلر وغريلر قائمة مرجعية من 8 نقاط بعنوان "حساسية" (DELICATE) تستند إلى دراسات مكثفة في هذا المجال لتوضيح النقاشات المتعلقة بأخلاقيات وخصوصية تحليلات التعلم. [ 60 ]

  1. تحديد الهدف: تحديد الغرض من تحليلات التعلم لمؤسستك.
  2. شرح إلكتروني: تحديد نطاق جمع البيانات واستخدامها.
  3. L-الشرعية: اشرح كيف تعمل ضمن الأطر القانونية، مع الإشارة إلى التشريعات الأساسية.
  4. المشاركة: التحدث مع أصحاب المصلحة وتقديم ضمانات بشأن توزيع البيانات واستخدامها.
  5. الموافقة المسبقة: اطلب الموافقة من خلال أسئلة موافقة واضحة.
  6. إخفاء الهوية: إزالة هوية الأفراد قدر الإمكان
  7. الجوانب التقنية: مراقبة من لديه حق الوصول إلى البيانات، وخاصة في المناطق التي تشهد معدل دوران مرتفع للموظفين.
  8. الشركاء الخارجيون الإلكترونيون: تأكد من أن الشركاء الخارجيين يقدمون أعلى معايير أمن البيانات

يُبيّن هذا الدليل طرقًا لتصميم وتوفير تحليلات تعليمية متوافقة مع معايير الخصوصية، بما يعود بالنفع على جميع الأطراف المعنية. قائمة التحقق الكاملة الخاصة بـ DELICATE متاحة للعموم. [ 61 ]

أظهرت ممارسات إدارة خصوصية الطلاب تباينات بين معتقداتهم بشأن الخصوصية وأفعالهم المتعلقة بها. [ 62 ] قد تحتوي أنظمة تحليل التعلم على إعدادات افتراضية تسمح بجمع بيانات الطلاب ما لم يختاروا إلغاء الاشتراك. [ 62 ] بعض أنظمة التعليم الإلكتروني، مثل edX و Coursera، لا توفر خيار إلغاء الاشتراك في جمع البيانات. [ 62 ] لكي تعمل بعض تحليلات التعلم بشكل صحيح، تستخدم هذه الأنظمة ملفات تعريف الارتباط لجمع البيانات. [ 62 ]

تحليلات التعلم المفتوح

في عام 2012، قدم البروفيسور محمد شاتي وزملاؤه نظرة عامة منهجية حول تحليلات التعلم ومفاهيمها الرئيسية من خلال نموذج مرجعي قائم على أربعة أبعاد، وهي:

  • البيانات، والبيئات، والسياق ( ماذا؟ )،
  • أصحاب المصلحة ( من هم؟ )،
  • الأهداف ( لماذا؟ )، و
  • الأساليب ( كيف؟ ). [ 63 ] [ 64 ]

يشير كلٌّ من شاتي ومسلم وشرودر [ 65 ] إلى أن هدف تحليلات التعلّم المفتوح (OLA) هو تحسين فعالية التعلّم في بيئات التعلّم مدى الحياة. ويصف المؤلفون تحليلات التعلّم المفتوح بأنها عملية تحليلية مستمرة تشمل التنوع في جميع أبعاد النموذج المرجعي لتحليلات التعلّم. [ 63 ]

انظر أيضاً

للمزيد من القراءة

للاطلاع على مقدمات عامة للجمهور، انظر:

  • موجز مبادرة التعلم Educause (2011) [ 66 ]
  • مراجعة Educause حول تحليلات التعلم (2011) [ 67 ]
  • موجز سياسة تحليلات التعلم لليونسكو (2012) [ 68 ]
  • تقرير NMC Horizon: إصدار التعليم العالي لعام 2016 [ 69 ]

مراجع

  1. ↑ "دعوة لتقديم الأوراق البحثية للمؤتمر الدولي الأول حول تحليلات التعلم والمعرفة (LAK 2011)" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 فبراير 2014 .
  2. ↑ أندروز، ر.؛ هايثورنثويت، كارولين (2007). دليل أبحاث التعلم الإلكتروني . لندن، المملكة المتحدة: سيج.
  3. ↑ أندرسون، ت. (2008). نظرية وممارسة التعلم عبر الإنترنت . أثاباسكا، كندا: مطبعة جامعة أثاباسكا.
  4. ↑ هايثورنثويت، كارولين؛ أندروز، ر. (2011). نظرية التعلم الإلكتروني وممارسته . لندن، المملكة المتحدة: سيج.
  5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 سيمنز، جورج (20 أغسطس 2013). "تحليلات التعلم: نشأة تخصص". عالم السلوك الأمريكي . 57 (10): 1380-1400 . doi : 10.1177/0002764213498851 . ISSN 0002-7642 . S2CID 145692984 .  
  6. ↑ سيمنز، جورج. "ما هي تحليلات التعلم؟" Elearnspace، 25 أغسطس 2010.أُرشف بتاريخ 28 يونيو 2018 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine) .
  7. 1 2 غريلر، وولفغانغ؛ دراكسلر، هندريك (2012). "ترجمة التعلّم إلى أرقام: نحو إطار عام لتحليلات التعلّم" (ملف PDF) . التكنولوجيا التعليمية والمجتمع . 15 (3): 42-57 . S2CID 1152401. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 11 يناير 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 نوفمبر 2018 . 
  8. 1 2 3 بيتشيانو، أنتوني ج. (2012). "تطور البيانات الضخمة وتحليلات التعلم في التعليم العالي الأمريكي" (ملف PDF) . مجلة شبكات التعلم غير المتزامن . 16 (3): 9-20 . doi : 10.24059/olj.v16i3.267 . S2CID 60700161 . 
  9. ↑ إلياس، تانيا (يناير 2011). "تحليلات التعلم: التعريفات والعمليات والإمكانات" (ملف PDF) . ورقة بحثية غير منشورة : 19. S2CID 16906479. مؤرشفة من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 11 يناير 2019. تم الاطلاع عليها بتاريخ 2 نوفمبر 2018 . 
  10. ↑ كوبر، آدم (نوفمبر 2012). "ما هي التحليلات؟ تعريفها وخصائصها الأساسية" (ملف PDF) . جامعة بولتون . الرقم الدولي الموحد للدوريات 2051-9214 . معرف S2CID 14382238. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 11 يناير 2019. تاريخ الاسترجاع: 1 نوفمبر 2018 .  
  11. 1 2 3 4 باول، ستيفن، وشيلا ماكنيل. الجاهزية المؤسسية للتحليلات: ورقة إحاطة. سلسلة تحليلات CETIS. JISC CETIS، ديسمبر 2012. "نسخة مؤرشفة" (PDF) . مؤرشفة من الأصل (PDF) بتاريخ 2013-05-02 . تم الاطلاع عليها بتاريخ 2018-11-01 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title ( link ) .
  12. ↑ جونسون، لاري؛ آدامز بيكر، سامانثا؛ كومينز، ميشيل (2016). تقرير NMC Horizon: إصدار التعليم العالي لعام 2016 (ملف PDF) . تكساس، أوستن، الولايات المتحدة الأمريكية. ص 38. ISBN  978-0-9968527-5-3تم الاطلاع عليه بتاريخ 30-10-2018 .{{cite book}}تم |journal=تجاهله ( مساعدة ) صيانة CS1: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  13. ↑ غاسيفيتش، د.؛ كوفانوفيتش، ف.؛ جوكسيموفيتش، س. (2017). "تجميع أحجية تحليلات التعلم: نموذج موحد لمجال البحث والممارسة" . التعلم: البحث والممارسة . 3 (1): 63-78 . doi : 10.1080/23735082.2017.1286142 . hdl : 20.500.11820/66801038-daf6-4065-b4a0-54848ad373ab . S2CID 115009983 . 
  14. ↑ غاسيفيتش، د.؛ داوسون، س.؛ سيمنز، ج. (2015). "دعونا لا ننسى: تحليلات التعلم تدور حول التعلم" (ملف PDF) . TechTrends . 59 (1): 64–71 . doi : 10.1007/s11528-014-0822-x . hdl : 20.500.11820/037bd57b-858f-4d21-bd29-2c6ad4788b42 . S2CID 60547215 . 
  15. ↑ جي. سيمنز، دي. غاسيفيتش، سي. هايثورنثويت، إس. داوسون، إس. بي. شوم، آر. فيرغسون، إي. دوفال، ك. فيربيرت، وآر. إس. جيه. دي. بيكر. تحليلات التعلم المفتوح: منصة متكاملة ووحدات نمطية. 2011.
  16. ↑ بايبلر، ب.؛ مردوخ، سي جيه (2010). "التحليلات الأكاديمية واستخراج البيانات في التعليم العالي" . المجلة الدولية لمنح التدريس والتعلم . 4 (2). doi : 10.20429/ijsotl.2010.040217 .
  17. 1 2 سي. بروكس. نهج مدعوم بالبيانات لدعم التدخلات التعليمية في بيئات التعلم المعززة بالتكنولوجيا. أطروحة دكتوراه. جامعة ساسكاتشوان، ساسكاتون، كندا 2012.
  18. ↑ "تحليلات التعلم | كلية المعلمين بجامعة كولومبيا" . www.tc.columbia.edu . تاريخ الاسترجاع: 13 أكتوبر 2015 .
  19. ↑ أوت، إيفلين؛ روسو، رونالد (2002). "تحليل الشبكات الاجتماعية: استراتيجية فعّالة، حتى في علوم المعلومات". مجلة علوم المعلومات . 28 (6): 441-453 . doi : 10.1177/016555150202800601 . S2CID 17454166 . 
  20. ↑ لازارسفيلد، بول ف. (يناير 1944). "انتهت الانتخابات" . مجلة الرأي العام الفصلية . 8 (3): 317. doi : 10.1086/265692 .
  21. ↑ سوليفان، داني (26 أبريل 2007). "ما هو ترتيب صفحات جوجل؟ دليل للباحثين ومديري المواقع" . سيرش إنجن لاند . مؤرشف من الأصل في 3 يوليو 2016.
  22. ↑ كاتس، مات. "الخوارزميات تُرتب النتائج ذات الصلة في مرتبة أعلى" . مؤرشف من الأصل في 2 يوليو 2013. تم الاطلاع عليه في 19 أكتوبر 2015 .
  23. ↑ بيج، لورانس؛ برين، سيرجي؛ موتاني، راجيف؛ وينوغراد، تيري (1999). "تصنيف بيج رانك للاستشهادات: تنظيم الويب" (ملف PDF) . مختبر ستانفورد للمعلومات . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 10 مارس 2020. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 يناير 2019 .
  24. ↑ ميلغرام، ستانلي (مايو 1967). "مشكلة العالم الصغير". علم النفس اليوم .
  25. ↑ غرانوفيتر، مارك س . (مايو 1973). "قوة الروابط الضعيفة" (ملف PDF) . المجلة الأمريكية لعلم الاجتماع . 78 (6): 1360-1380 . doi : 10.1086/225469 . JSTOR 2776392. S2CID 59578641 .  
  26. ↑ ويلمان، باري، محرر. (1999). الشبكات في القرية العالمية: الحياة في المجتمعات المعاصرة . بولدر، كولورادو: ويستفيو برس. ISBN 978-0-8133-1150-0. OCLC 39498470 . 
  27. ↑ ويلمان، باري؛ هامبتون، كيث (نوفمبر 1999). "العيش في عالم متصل بالشبكة" ( ملف PDF) . علم الاجتماع المعاصر . 28 (6). doi : 10.2307/2655535 . JSTOR 2655535. S2CID 147025574. تاريخ الاسترجاع : 2018-11-02 .  
  28. ↑ باري ويلمان، "المكان المادي والمكان الإلكتروني: صعود الفردية الشبكية". المجلة الدولية للبحوث الحضرية والإقليمية 25،2 (يونيو 2001): 227-52.
  29. ↑ هايثورنثويت، كارولين؛ أندروز، ريتشارد (2011). نظرية التعلم الإلكتروني وتطبيقاته . لندن، المملكة المتحدة: سيج. doi : 10.4135/9781446288566 . ISBN 978-1-84920-471-2.
  30. ↑ داوسون، شين. (2010). " " رؤية مجتمع التعلم: استكشاف تطوير مورد لرصد شبكات الطلاب عبر الإنترنت" (ملف PDF) . المجلة البريطانية لتكنولوجيا التعليم . 41 (5): 736-752 . doi : 10.1111/j.1467-8535.2009.00970.x
  31. ↑ ريتش، إيلين (1979). "نمذجة المستخدم عبر الصور النمطية" (ملف PDF) . العلوم المعرفية . 3 (4): 329-354 . doi : 10.1207/s15516709cog0304_3 .
  32. ↑ فيشر، جيرهارد (2001). "نمذجة المستخدم في التفاعل بين الإنسان والحاسوب" . نمذجة المستخدم والتفاعل المُكيَّف مع المستخدم . 11 : 65-86 . doi : 10.1023/A:1011145532042 .
  33. ↑ نيلسون، تي إتش (24 أغسطس 1965). "معالجة المعلومات المعقدة: بنية ملفات للمعقد والمتغير وغير المحدد" . وقائع المؤتمر الوطني العشرين لعام 1965. جمعية آلات الحوسبة. الصفحات 84-100 . doi : 10.1145/800197.806036 . ISBN  9781450374958. S2CID 2556127 . 
  34. ↑ بروسيلوفسكي، بيتر (2001). "الوسائط الفائقة التكيفية" . نمذجة المستخدم والتفاعل المُكيَّف مع المستخدم . 11 (1/2): 87-110 . doi : 10.1023/a:1011143116306 . ISSN 0924-1868 . 
  35. ↑ بيرنز، هيو (1989). ريتشاردسون، ج. جيفري؛ بولسون، مارثا سي. (محررون). "أسس أنظمة التدريس الذكية: مقدمة" (ملف PDF) . وقائع منتدى القوات الجوية لأنظمة التدريس الذكية .
  36. ↑ أندرسون، جون ر.؛ كوربيت، ألبرت ت.؛ كودينجر، كينيث ر.؛ بيليتييه، راي (1995). "المعلمون المعرفيون: دروس مستفادة" (ملف PDF) . مجلة علوم التعلم . 4 (2): 167-207 . doi : 10.1207/s15327809jls0402_2 . S2CID 22377178 . 
  37. ↑ كودينجر، كينيث؛ أوزبورن، ديفيد؛ جابلر، تيد (2018). فوربوس، ك.د.؛ فيلتوفيتش، ب.ج. (محرران). "المعلمون المعرفيون الأذكياء كأداة نمذجة ونموذج تعليمي" (ملف PDF) . الآلات الذكية في التعليم: الثورة القادمة في تكنولوجيا التعليم : 145-168 .
  38. ↑ كودينجر، كينيث (2003). "نحو بيئة تطوير سريعة للمعلمين المعرفيين: فعالية تفاعلية خلال مؤتمر الذكاء الاصطناعي في التعليم 2003" (ملف PDF) . الذكاء الاصطناعي في التعليم .
  39. ↑ شافر، ديفيد ويليامسون؛ كولير، ويسلي؛ رويس، أ. ر. (2016). "دليل إرشادي حول تحليل الشبكات المعرفية: تحليل بنية الروابط في البيانات المعرفية والاجتماعية والتفاعلية" . مجلة تحليلات التعلم . 3 (3): 9-45 . doi : 10.18608/jla.2016.33.3 . ISSN 1929-7750 . 
  40. ↑ شافر، ديفيد ويليامسون؛ رويس، أ. ر. (2017)، "تحليل الشبكة المعرفية: مثال عملي لتحليلات التعلم القائمة على النظرية"، دليل تحليلات التعلم ، جمعية أبحاث تحليلات التعلم (SoLAR)، ص 175-187 ، doi : 10.18608/hla17.015 ، ISBN  9780995240803
  41. 1 2 كوبر، آدم. تاريخ موجز للتحليلات: ورقة تعريفية. سلسلة تحليلات CETIS. JISC CETIS، نوفمبر 2012. http://publications.cetis.ac.uk/wp-content/uploads/2012/12/Analytics-Brief-History-Vol-1-No9.pdf .
  42. ↑ "تحليلات التعلم" . www.tc.columbia.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 3 نوفمبر 2015 .
  43. ↑ باكنغهام شوم، س. وفيرغسون، ر.، تحليلات التعلم الاجتماعي. التكنولوجيا التعليمية والمجتمع (عدد خاص عن تحليلات التعلم والمعرفة، تحرير ج. سيمنز ود. غاسيفيتش)، 15، 3، (2012)، 3-26. نسخة إلكترونية متاحة للجميع: http://oro.open.ac.uk/34092
  44. ↑ براون، م.، تحليلات التعلم: الانتقال من المفهوم إلى التطبيق. موجز مبادرة التعلم EDUCAUSE، 2012. http://www.educause.edu/library/resources/learning-analytics-moving-concept-practice
  45. ↑ باكنغهام شوم، س. وديكين كريك، ر.، ميول التعلم والكفاءات القابلة للنقل: التربية، والنمذجة، وتحليلات التعلم. في: وقائع المؤتمر الدولي الثاني لتحليلات التعلم والمعرفة (فانكوفر، 29 أبريل - 2 مايو 2012). ACM: نيويورك. ص 92-101. doi : 10.1145/2330601.2330629 نسخة إلكترونية: http://oro.open.ac.uk/32823
  46. 1 2 "التحليلات من أجل الإنجاز" (ملف PDF) . شركة IBM، ش.م .: 4 فبراير 2011. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 نوفمبر 2018 .
  47. ↑ علي، ل.؛ هاتالا، م.؛ غاسيفيتش، د.؛ يوفانوفيتش، ج. (2012). "تقييم نوعي لتطور أداة تحليل التعلم" . الحوسبة والتعليم . 58 (1): 470-489 . CiteSeerX 10.1.1.462.4375 . doi : 10.1016/j.compedu.2011.08.030 . 
  48. ↑ علي، ل.؛ أسدي، م.؛ غاسيفيتش، د.؛ يوفانوفيتش، ج.؛ هاتالا، م. (2013). "العوامل المؤثرة في معتقدات تبني أداة تحليل التعلم: دراسة تجريبية" (ملف PDF) . الحوسبة والتعليم . 62 : 130-148 . doi : 10.1016/j.compedu.2012.10.023 .
  49. ↑ مارك، أندرسون؛ كوليت، جافان (2016-04-07). تطوير تجارب تعليمية فعّالة من خلال تحليلات التعلّم . آي جي آي جلوبال. رقم ISBN 978-1-4666-9984-7.
  50. ↑ فاردان، مكريتشيان؛ ليلى، غاميدولايفا؛ إيكاترينا، أليشينا (22 نوفمبر 2019). النماذج والأدوات والابتكارات القائمة على الصور الرمزية في الاقتصاد الرقمي . دار نشر IGI Global. رقم ISBN 978-1-7998-1106-0.
  51. ↑ سكلاتر، نيال (17 فبراير 2017). شرح تحليلات التعلم . روتليدج. ISBN 978-1-317-39455-6.
  52. ↑ ليو، شواي؛ غلواتز، مات؛ زاباتوري، ماركو؛ غاو، هونغهاو؛ جيا، بينغ؛ بوتشيرو، ألبرتو (29 يونيو 2018). التعلم الإلكتروني، والتعليم الإلكتروني، والتدريب عبر الإنترنت: المؤتمر الدولي الرابع، eLEOT 2018، شنغهاي، الصين، 5-7 أبريل 2018، وقائع المؤتمر . سبرينغر. ISBN 978-3-319-93719-9.
  53. ↑ أراستوبور، غولناز؛ تشيسلر، نعومي؛ شافير، ديفيد؛ سويكي، زاكاري (2015). "تحليل الشبكة المعرفية كأداة لتقييم التصميم الهندسي" . وقائع المؤتمر والمعرض السنوي لجمعية التعليم الهندسي الأمريكية لعام 2015. مؤتمرات جمعية التعليم الهندسي الأمريكية: 26.679.1–26.679.19. doi : 10.18260/p.24016 .
  54. ↑ سليد، شارون وبرينسلو، بول. "تحليلات التعلم: قضايا ومعضلات أخلاقية" في مجلة العلوم السلوكية الأمريكية (2013)، 57(10)، ص 1509-1528. http://oro.open.ac.uk/36594
  55. ↑ سيمنز، ج. "تحليلات التعلم: تصور تخصص بحثي ومجال للممارسة." في وقائع المؤتمر الدولي الثاني حول تحليلات التعلم والمعرفة، 4-8، 2012. http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2330605 .
  56. ↑ كريستي كيتو، نحو بيان لملكية البيانات http://www.laceproject.eu/blog/towards-a-manifesto-for-data-ownership/ مؤرشف بتاريخ 3 مايو 2016 في أرشيف الإنترنت
  57. ↑ "مخاوف بشأن خصوصية بيانات الطلاب تؤدي إلى إغلاق منصة InBloom" . Bloomberg.com . 1 مايو 2014. تاريخ الاطلاع: 5 أكتوبر 2020 .
  58. ↑ إيفينثالر، ديرك؛ ماه، دانا-كريستين؛ ياو، جين ين-كيم (17 يناير 2019). استخدام تحليلات التعلم لدعم النجاح الدراسي . سبرينغر. ISBN 978-3-319-64792-0.
  59. ↑ دراكسلر، هـ. وغريلر، و. (2016). الخصوصية والتحليلات - إنها قضية حساسة. قائمة مرجعية لإنشاء تحليلات تعلم موثوقة. المؤتمر السادس لتحليلات التعلم والمعرفة 2016، 25-29 أبريل 2016، إدنبرة، المملكة المتحدة.
  60. ↑ "قائمة التحقق الدقيقة - لإنشاء تحليلات تعليمية موثوقة" . 2016-01-25.
  61. 1 2 3 4 برينسلو، بول؛ سليد، شارون (16 مارس 2015). "إدارة الطلاب لخصوصيتهم الذاتية: آثارها على تحليلات التعلم". وقائع المؤتمر الدولي الخامس لتحليلات التعلم والمعرفة . الصفحات 83-92 . doi : 10.1145/2723576.2723585 . ISBN  9781450334174. S2CID 1802559 . تم الاسترجاع بتاريخ 2020-07-05 . {{cite book}}تم |website=تجاهله ( مساعدة )
  62. 1 2 محمد أمين شاتي، آنا ليا ديكهوف، أولريك شرودر، وهندريك ثوس (2012). نموذج مرجعي لتحليلات التعلم. المجلة الدولية للتعلم المعزز بالتكنولوجيا (IJTEL)، 4(5/6)، ص 318-331.
  63. ↑ شاتي، م.أ.، لوكاروف، ف.، ثوس، هـ.، مسلم، أ.، يوسف، أ.م.ف.، وحيد، أ.، غريفن، س.، تشاكرابارتي، أ.، شرودر، أ. (2014). تحليلات التعلم: التحديات واتجاهات البحث المستقبلية. eleed، العدد 10. http://eleed.campussource.de/archive/10/4035
  64. ↑ محمد أمين شاتي، أرهام مسلم، وأولريك شرودر (2017). نحو نظام بيئي مفتوح لتحليلات التعلم. في: البيانات الضخمة وتحليلات التعلم في التعليم العالي (ص 195-219). دار نشر سبرينغر الدولية.
  65. ↑ إيلي (2011). "سبعة أشياء يجب أن تعرفها عن تحليلات التعلم من الجيل الأول" . موجز مبادرة التعلم EDUCAUSE .
  66. ↑ لونغ، ب.؛ سيمنز، ج. (2011). "اختراق الضباب: التحليلات في التعلم والتعليم" . مجلة Educause Review Online . 46 (5): 31-40 .
  67. ↑ باكنغهام شوم، سيمون (2012). موجز سياسات تحليلات التعلم (ملف PDF) . اليونسكو.
  68. ↑ جونسون، لاري؛ آدامز بيكر، سامانثا؛ كومينز، ميشيل (2016). تقرير NMC Horizon: إصدار التعليم العالي لعام 2016 (ملف PDF) . تكساس، أوستن، الولايات المتحدة الأمريكية. ISBN 978-0-9968527-5-3تم الاطلاع عليه بتاريخ 28-10-2018 .{{cite book}}تم |journal=تجاهله ( مساعدة ) صيانة CS1: موقع الناشر مفقود ( رابط )