الدمج (التعليم)

📅 آخر تحديث: ٢٦ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٦ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

في سياق التعليم ، يُقصد بالدمج دمج الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في فصول التعليم العام خلال فترات زمنية محددة بناءً على مهاراتهم. [ 1 ] وهذا يعني أن الطلاب الملتحقين بفصول التربية الخاصة سينضمون إلى فصول التعليم العام في أوقات مناسبة لهم. وقد يحضر هؤلاء الطلاب حصص الفنون أو التربية البدنية في فصول التعليم العام. وفي بعض الأحيان، يحضرون حصص الرياضيات والعلوم في فصول منفصلة، ​​بينما يحضرون حصص اللغة الإنجليزية في فصول التعليم العام. وتؤمن المدارس التي تطبق الدمج بأن الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة الذين لا يستطيعون التأقلم بشكل كامل في فصول التعليم العام، يحتاجون إلى بيئة التربية الخاصة. [ 2 ]

يُعدّ توفير فصول دراسية للتربية الخاصة، والتي تُعرف غالبًا باسم "فصول دراسية منفصلة" أو " غرف موارد "، أمرًا بالغ الأهمية للطلاب ذوي الإعاقة. إذ يُتيح هذا النوع من الفصول للطلاب فرصة العمل بشكل فردي مع معلمي التربية الخاصة، ما يُلبي أي احتياجات علاجية خلال اليوم الدراسي. وقد دافع العديد من الباحثين والمعلمين وأولياء الأمور عن أهمية هذه الفصول الدراسية في ظل بيئات سياسية تُفضّل إلغاءها. [ 3 ]

في كثير من الأحيان، يحتاج الطلاب المدمجون في التعليم العام إلى بعض وسائل الدعم التي يحضرونها معهم إلى فصول التعليم العام. ومن هذه الوسائل الشائعة وجود مساعد شخصي لمساعدتهم. وقد تشمل المعدات الأخرى أدوات من فصول التربية الخاصة التي تساعدهم على مواكبة متطلبات فصول التعليم العام. على سبيل المثال، قد يكون ذلك جهازًا يساعد الطالب الأصم على التواصل مع زملائه، أو كرسيًا خاصًا للطالب المصاب بمتلازمة داون ، أو مكتبًا خاصًا للطالب الذي يستخدم كرسيًا متحركًا. وقد يحتاج بعض هؤلاء الطلاب إلى تسهيلات في الواجبات أو الاختبارات. [ 4 ]

يؤكد أنصار فلسفة الدمج التعليمي أن تعليم الأطفال ذوي الإعاقة جنبًا إلى جنب مع أقرانهم غير المعاقين يعزز التفاهم والتسامح، ويُهيئ الطلاب من جميع القدرات بشكل أفضل للاندماج في العالم خارج أسوار المدرسة. [ 5 ] قد يواجه الأطفال ذوو الاحتياجات الخاصة وصمة اجتماعية نتيجة دمجهم في التعليم العام، ولكن قد يُسهم ذلك أيضًا في نموهم الاجتماعي. [ 6 ]

كثيرًا ما يحدث خلط بين مصطلحي "الدمج" و"التعليم العام". غالبًا ما يُستخدم هذان المصطلحان بشكل متبادل، لكنهما يحملان معنيين مختلفين تمامًا. فالطلاب المدمجون هم جزء من فصول التربية الخاصة، وعندما يلتحقون بفصول التعليم العام في بعض المواد، يُعتبر ذلك دمجًا. أما طلاب التعليم العام، فهم طلاب في فصول التعليم العام يتلقون خدمات التربية الخاصة. ويُحدد ما إذا كان تعليم الطالب مدمجًا أم تعليمًا عامًا بناءً على البيئة الأقل تقييدًا، كما هو مُحدد في برنامج التعليم الفردي (IEP) الخاص به. [ 7 ] ويعلق الدكتور كينيث شور على مفهوم البيئة الأقل تقييدًا قائلًا: "يتطلب تحديد البيئة الأقل تقييدًا لطالب معين الموازنة بين حاجة الطفل إلى تعلم الاندماج الاجتماعي مع أقرانه غير ذوي الإعاقة، وحاجته إلى تلقي تعليم مناسب لقدراته." [ 8 ]

المزايا

مزايا للطلاب ذوي الإعاقة

  • تحقيق تحصيل أكاديمي أعلى: أثبت دمج الطلاب ذوي صعوبات التعلم في التعليم العام فعاليته الأكاديمية مقارنةً بممارسات الإقصاء. [ 9 ] فعلى سبيل المثال، وجد المركز الوطني لصعوبات التعلم أن معدل التخرج للطلاب ذوي صعوبات التعلم بلغ 70.8% للعام الدراسي 2013-2014، [ 10 ] مع العلم أن هذا التقرير لا يُميّز بين الطلاب الملتحقين ببرامج الدمج أو البرامج الشاملة أو البرامج المنفصلة. [ 10 ] كما أثبت توفير غرفة مصادر للتعليم المباشر فعاليته في تحسين المهارات الأكاديمية للطلاب، وبالتالي تعزيز قدراتهم في بيئة التعليم العام. [ 11 ] وبالمقارنة مع الالتحاق بدوام كامل في فصل دراسي أو مدرسة خاصة ، فقد ثبت أن الالتحاق بدوام جزئي أو كامل في الفصول الدراسية العادية يُحسّن التحصيل الأكاديمي للطلاب ذوي صعوبات التعلم البسيطة، فضلاً عن تحسين سلوكهم على المدى الطويل. [ 12 ]
  • تحسين المهارات الاجتماعية: تُمكّن أي ممارسة دمج، بما في ذلك الدمج في الفصول الدراسية العادية، الطلاب ذوي الإعاقة من اكتساب المهارات الاجتماعية من خلال الملاحظة، وفهم العالم المحيط بهم بشكل أفضل، والاندماج في المجتمع العادي. يُعدّ الدمج في الفصول الدراسية العادية مفيدًا بشكل خاص للأطفال المصابين بالتوحد واضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط. فقد لوحظ أن الأطفال المصابين بالتوحد، من خلال تفاعلهم مع أطفال غير معاقين من نفس العمر، أكثر عرضةً بست مرات للانخراط في علاقات اجتماعية خارج الفصل الدراسي. [ 13 ] ونظرًا لأن الأطفال المصابين باضطرابات طيف التوحد لديهم اهتمامات محدودة للغاية واضطرابات في التواصل والتفاعل الاجتماعي، [ 14 ] فإن زيادة التفاعل مع الأطفال العاديين قد يكون مفيدًا لهم. وقد أظهرت الدراسة نفسها التي أُجريت عام 1999 أن الطلاب المصابين بمتلازمة داون أكثر عرضةً بثلاث مرات للتواصل مع الآخرين.

يُفيد دمج الطلاب ذوي الإعاقة في التعليم العام الأطفال الآخرين أيضاً، إذ يُسهّل التواصل بينهم وبين أقرانهم. وعندما يُشاركون في أنشطة الصف، يُصبح جميع الطلاب أكثر وعياً باحتمالية احتياج هؤلاء الطلاب إلى دعم إضافي.

مزايا للطلاب غير ذوي الإعاقة

تشير الأبحاث إلى أن تعليم الطلاب غير ذوي الإعاقة والطلاب ذوي الإعاقة معًا يخلق جوًا من التفاهم والتسامح، مما يُهيئ الطلاب من جميع القدرات بشكل أفضل للاندماج في الحياة خارج أسوار المدرسة. وقد أفاد الطلاب غير ذوي الإعاقة الذين شاركوا في برنامج التربية البدنية الشاملة بزيادة في مفهوم الذات، والتسامح، وتقدير الذات، وفهم أفضل للآخرين. [ 15 ] كما أفاد الطلاب بأن برنامج الدمج كان مهمًا لأنه أهّلهم للتعامل مع الإعاقة في حياتهم. [ 16 ] غالبًا ما تُعزى الجوانب الإيجابية للدمج إلى نظرية التواصل . [ 17 ] وتؤكد هذه النظرية أن التفاعلات المتكررة والهادفة والممتعة بين الأشخاص ذوي الاختلافات تُسهم في تغيير المواقف. [ 18 ]

العيوب

على الرغم من أن دمج التعليم العام قد أثبت فوائده، إلا أن هناك أيضًا عيوبًا لهذا النظام.

المفاضلة مع التعليم الأكاديمي للطلاب غير ذوي الإعاقة

من بين العيوب الخطيرة المحتملة للدمج في التعليم العام، أن الطالب المدمج قد يحتاج إلى اهتمام أكبر بكثير من المعلم مقارنةً بالطلاب غير ذوي الإعاقة في الفصل العادي. وبالتالي، قد يُستنزف الوقت والجهد المخصصان لبقية الطلاب لتلبية احتياجات طالب واحد من ذوي الاحتياجات الخاصة. ويعتمد تأثير الطالب المدمج على الفصل بأكمله بشكل كبير على نوع الإعاقة التي يعاني منها الطالب والموارد المتاحة للدعم. في كثير من الحالات، يمكن التخفيف من هذه المشكلة بتوفير مساعد في الفصل لمساعدة الطالب ذي الاحتياجات الخاصة، على الرغم من أن ذلك يزيد من تكاليف تعليمه. [ 19 ] ويمكن تعويض التكلفة الإضافية للمساعد في الفصل لتلبية احتياجات طلاب التربية الخاصة بعدم تمويل معلم في فصل منفصل تمامًا عند عدم تطبيق الدمج.

يُشجَّع المعلمون على تدريس الصف بأكمله بطرق مختلفة. ويشمل ذلك تقليل التجريد وزيادة التجسيد في المحتوى، وتغيير الإضاءة، وتبسيط تصميم الفصل الدراسي، واعتماد هيكل وروتين ثابتين بدلاً من التجديد. [ 20 ] [ 21 ]

الإضرار بالتعليم الأكاديمي للطلاب ذوي الإعاقة

تشير بعض الدراسات إلى أن المعلمين الذين لا يدركون الاحتياجات الخاصة للطلاب قد يختارون لاحقًا عدم تطبيق التعديلات اللازمة. بل إنهم قد يُبدون مقاومة أكبر لوجود هؤلاء الطلاب في الصف. [ 22 ] وهذا بدوره قد يؤدي إلى تراجع مستوى الطلاب ذوي الإعاقة، فضلًا عن انخفاض عام في إنتاجية الصف.

التفاعلات بين المعلم والطالب

لوحظ أن معلمي التعليم العام يخصصون 98.7% من وقت التدريس للتفاعل مع الصف بأكمله. ومن المعروف أن الطلاب ذوي الإعاقة يحتاجون إلى قدر أكبر بكثير من الاهتمام الفردي من معلم الصف. يقضي الأطفال ذوو الإعاقة ضعف الوقت في أنشطة الصف بأكمله مقارنةً بالأنشطة الفردية، وذلك بسبب كثرة التدريس الجماعي، ومع ذلك، فإن احتمالية مشاركتهم في أنشطة التعلم الجماعي، مثل الكتابة والقراءة والمشاركة، تقل إلى النصف، مما يدل على أن أنشطة المجموعة لا تلبي احتياجات الطلاب ذوي الإعاقة بقدر ما يلبيها العمل الفردي. [ 23 ] تشير التقارير إلى أن الطلاب المدمجين يحصلون على نسبة أكبر من إجمالي وقت معلمي الصف مقارنةً بطلاب التعليم العام. ومع ذلك، لم يؤدِ ذلك إلى زيادة في وقت التدريس الأكاديمي. ويتلقى الطلاب المدمجون في فصول ذوي القدرات المنخفضة تصحيحًا غير أكاديمي أكثر من معلم الصف مقارنةً بالطلاب المدمجين في فصول المتوسطين وفوق المتوسط ​​أو طلاب التعليم العام. [ 24 ] مما ينتج عنه قضاء الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة 25% من وقتهم في العمل خارج الفصل الدراسي، وانخفاض تفاعل المعلم مع الطلاب في الفصل من 30% إلى 22%. لذلك، سيقضي الطلاب المدمجون وقتًا في غرفة الموارد حيث يمكنهم تلقي المزيد من الاهتمام الفردي من المعلمين. [ 25 ] في المقابل، ازداد عدد مساعدي التدريس في المدارس الابتدائية العادية لدعم التعلم والدمج.أصبح التفاعل مع مساعدي التدريس جزءًا لا يتجزأ من التجربة التعليمية للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، حيث تشكل هذه التفاعلات ما يصل إلى خُمس جميع الملاحظات المتعلقة بتجربة هؤلاء الطلاب. وتشير الملاحظات إلى أنه كلما زادت حدة الاحتياجات التعليمية الخاصة لدى الطالب، زادت احتمالية تفاعله مع مساعد التدريس أكثر من تفاعله مع معلمه. وقد وجدت دراسة استقصائية أُجريت في المملكة المتحدة عام 2000، وشملت 300 معلم، أن ثلثي الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة كانوا يعملون بانتظام مع مساعدي التدريس بمعدل 3.7 ساعات أسبوعيًا. ولذلك، أصبح استخدام مساعدي التدريس لدعم هؤلاء الطلاب جزءًا أساسيًا من العملية التعليمية في المدارس العادية، ويشكل التفاعل معهم عنصرًا رئيسيًا في تجربتهم الصفية اليومية. وخلصت الدراسة إلى أن استخدام مساعدي التدريس كبديل لدعم المعلم قد أدى إلى عواقب غير مقصودة ومقلقة على الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. يُقترح أن إدراج مساعدي التدريس في الفصول الدراسية العادية لدعم الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة قد أدى إلى اختلاف التجربة التعليمية لهؤلاء الطلاب عن تجربة الطلاب غير ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، مما يثير مخاوف بشأن كيفية اختيار المدارس لتقديم الدعم للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. [ 26 ]

القضايا الاجتماعية

مقارنةً بالطلاب ذوي الإعاقة المدمجين بشكل كامل، قد يشعر الطلاب المدمجون في صفوف أو أوقات محددة فقط بأنهم ملفتون أو منبوذون اجتماعيًا من قبل زملائهم، وقد يصبحون عرضةً للتنمر. كما قد يشعر الطلاب المدمجون بالحرج من الخدمات الإضافية التي يتلقونها في الصفوف العادية، مثل المساعدة في الكتابة أو ضبط السلوك. وقد يشعر بعض الطلاب ذوي الإعاقة براحة أكبر في بيئة يعمل فيها معظم الطلاب على نفس المستوى أو يتلقون نفس الدعم. في الولايات المتحدة، يُعدّ الطلاب المصابون باضطراب طيف التوحد أكثر عرضةً للتنمر من غيرهم، خاصةً عندما يُتيح لهم برنامجهم التعليمي التواصل المنتظم مع غير المصابين بالتوحد. [ 27 ] كذلك، قد يجد الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة صعوبةً في الاندماج في الصفوف العادية، وقد يُسببون في بعض الأحيان إزعاجًا ويُؤثرون سلبًا على بيئة التعلّم لبقية الطلاب. [ 25 ]

كما هو موضح أعلاه، توجد العديد من المشكلات الاجتماعية؛ ومع ذلك، فقد ثبت أن نظام الصداقة يُسهم في تحسين هذه المشكلات. من خلال هذا النظام، يتم ربط طالب في المرحلة الثانوية بطفل أصغر سنًا من ذوي الاحتياجات الخاصة. وبذلك، يُتاح للطالب الأصغر فرصة بناء علاقة إيجابية مع زميل له. ويهدف نظام الصداقة إلى تعريف الطالب الأصغر بفوائد تكوين صداقة إيجابية وداعمة والحفاظ عليها. وتتحسن المشكلات الاجتماعية بفضل مساهمة طالب المرحلة الثانوية في تغيير التجارب الاجتماعية للطفل الأصغر من خلال هذه الصداقة. [ 28 ]

التكاليف

يُطلب من المدارس توفير خدمات التعليم الخاص، ولكن لا يجوز منحها موارد مالية إضافية. أظهرت دراسة أجراها برنامج نفقات التعليم الخاص (SEEP) عام ٢٠٠٥ أن تكلفة تعليم الطالب ذي الاحتياجات الخاصة تتراوح بين ١٠,٥٥٨ و ٢٠,٠٠٠ دولار أمريكي. في المقابل، تبلغ تكلفة تعليم الطالب الذي لا يحتاج إلى خدمات التعليم الخاص ٦,٥٥٦ دولارًا أمريكيًا. ويبلغ متوسط ​​الإنفاق على تعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة ١.٦ ضعف تكلفة تعليم الطالب في التعليم العام. [ ٢٥ ]

عواقب خاصة للطلاب الصم

الصمم إعاقة نادرة الحدوث، مما يعني أن الطفل الأصم غالبًا ما يكون الطالب الوحيد في الفصل الذي يعاني من ضعف السمع. [ 29 ] وهذا يُؤدي إلى مجموعة خاصة من المشكلات في الفصول الدراسية العادية. فبينما قد يُعاني الطلاب ذوو الإعاقات الأخرى من العزلة والتنمر من قِبل أقرانهم غير المعاقين، إلا أنهم غالبًا ما يتشاركون لغة مشتركة. وهذا ليس هو الحال بالنسبة للطلاب الصم. فقلة قليلة من الأشخاص في البيئة الأكاديمية العادية يعرفون لغة الإشارة، مما يعني أن حاجز التواصل كبير وقد يكون له آثار سلبية على التحصيل الدراسي والتطور الاجتماعي.

  • تُعدّ المهارات الاجتماعية أساسية لنمو الطفل السليم ونجاحه لاحقًا في مرحلة البلوغ. [ 30 ] على الرغم من أن العديد من الدراسات تُشير إلى نتائج أكاديمية جيدة للأطفال الصمّ الملتحقين بالفصول الدراسية العادية، إلا أن الأبحاث تُظهر أيضًا أن هؤلاء الأطفال يُعانون من مستويات أعلى من العزلة والمشاكل النفسية مقارنةً بالطلاب الصمّ الذين يختلطون بأقرانهم الصمّ. [ 30 ] فالتواصل ضروري لتكوين الصداقات. [ 30 ] بالنسبة للأطفال الصمّ غير القادرين على استخدام أساليب تواصل فعّالة مع من حولهم، فإن صعوبة تكوين صداقات جديدة تُؤدي عادةً إلى العزلة وانخفاض تقدير الذات. [ 30 ] أظهرت دراسة أُجريت على أطفال ما قبل المدرسة أن الأطفال السامعين لم يُغيّروا طريقة تواصلهم مع الأطفال الصمّ. بل استمروا في استخدام لغة بسيطة، والتي كانت فعّالة مع السامعين، ولكن ليس مع الصمّ. يُبيّن هذا عزلة الطفل الأصم، ويُفنّد فكرة أن مهارات التواصل لدى الطفل السامع والأصم ستتحسّن من خلال التفاعل بينهما. [ 31 ] في كثير من الحالات، لا يفهم الأطفال السامعون معنى أن يكون طفل آخر أصم. وهذا يؤدي إلى إحباطهم عندما لا يكون كلام الطفل الأصم واضحًا أو عندما يطلب التكرار باستمرار. كما أن استراتيجيات التواصل المقبولة ثقافيًا للطفل الأصم، مثل الطرق على الطاولة أو لمس شخص آخر، قد تتسبب في رفضه من قبل أقرانه، لأن هذه السلوكيات لا تُعتبر مقبولة دائمًا في ثقافة السامعين السائدة. [ 30 ] تشير الأبحاث إلى أن إلحاق الطفل الأصم بمدارس أو فصول خاصة قد يكون أفضل للطلاب الصم مقارنةً بالطلاب ذوي الإعاقات الأخرى. ويعود ذلك أساسًا إلى الفوائد الاجتماعية الأكبر التي تعود على الطلاب. [ 29 ]
  • غالبًا ما يغيب عن الأطفال الصم ما تبقى من معارف يتمتع بها الأطفال السامعون. يستطيع الطفل السامع الاستماع إلى أحاديث الكبار، والتلفزيون، والراديو، والأخبار ليتعلم أمورًا لم تُدرَّس له أو تُقال له صراحةً. [ 30 ] أما الطفل الأصم، فلا يستطيع في بيئة سمعية إلا أن يتعلم ما يُنقل إليه مباشرةً. وهذا غالبًا ما يؤدي إلى ثغرات في معارفه العامة، ما قد يضر بتحصيله الدراسي وتفاعلاته الاجتماعية.
  • يُعدّ تأثير دمج الصم في المدارس العادية على ثقافتهم قضيةً محوريةً بالنسبة للمدافعين عن هذه الثقافة . يتناقص معدل التحاق الأطفال بالمدارس الداخلية للصم، حيث يُرسل العديد من الآباء السامعين أبناءهم إلى المدارس العادية أملاً في إعدادهم للحياة في عالم السامعين. في الماضي، كانت مدارس وأندية الصم بمثابة مركزٍ لثقافتهم ، حيث نشأت فيها التقاليد والقصص والقيم وترسّخت. ولكن نظرًا لانخفاض نسبة الصمم، لا يُمكن توفير هذه البيئة نفسها في المدارس العادية. وإلى جانب انخفاض التفاعل الاجتماعي للطفل الأصم في المدارس العادية، يخشى المدافعون عن مجتمع الصم أيضًا من أن يؤدي اختفاء المدارس الداخلية للصم إلى إضعاف ثقافة الصم ومجتمعهم.

البدائل: ما لا يمثله الإدماج في التيار السائد

تتضمن البدائل المتاحة لدمج الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم العام: الفصل، والدمج، واستبعاد الطالب من المدرسة. وعادةً ما تكون الاحتياجات الفردية للطالب هي الدافع الرئيسي لاختيار الدمج في التعليم العام أو أي نمط تعليمي آخر.

لا يتضمن دمج الأطفال في التعليم العام وضع الطفل بدوام كامل في مدرسة خاصة .

لا يعني الدمج الشامل وضع الطفل بدوام كامل في فصل دراسي عادي. يُعتبر الطالب الذي يقضي يومه الدراسي كاملاً في فصل دراسي عادي مع أقرانه غير ذوي الإعاقة مندمجاً بشكل كامل . وينطبق هذا أيضاً على معظم الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة، مثل عسر القراءة أو اضطراب نقص الانتباه ، أو ذوي الإعاقات غير الإدراكية، مثل مرض السكري .

لا يشمل الدمج تعليم الطفل خارج المدرسة. يُستثنى الطالب الذي يتلقى تعليمه في مؤسسة تعليمية (كالمستشفى) أو في المنزل (كفترة النقاهة من مرض خطير). قد يتلقى هذا الطالب تعليمًا فرديًا أو يحضر دروسًا ضمن مجموعات صغيرة. قد يكون الطالب المستبعد من المدرسة قد طُرد منها أو لم يُطرد.

تاريخ دمج المدارس الأمريكية في التعليم العام

قبل سنّ قانون تعليم جميع الأطفال ذوي الإعاقة (EHA) عام ١٩٧٥، كانت المدارس الحكومية الأمريكية تُعلّم طفلاً واحداً فقط من بين كل خمسة أطفال من ذوي الإعاقة. [ ٣٢ ] كان ما يقارب ٢٠٠ ألف [ ٣٢ ] طفل من ذوي الإعاقة، كالصمم أو صعوبات التعلم العامة، يعيشون في مؤسسات حكومية تُقدّم خدمات تعليمية أو تأهيلية محدودة أو معدومة، [ ٣٣ ] بينما كان أكثر من مليون طفل محرومين من التعليم. [ ٣٢ ] كما التحق ٣.٥ مليون طفل آخر من ذوي الإعاقة بالمدارس، لكنهم لم يتلقوا الخدمات التعليمية التي يحتاجونها. [ ٣٢ ] وقد عُزل العديد من هؤلاء الأطفال في مبانٍ أو برامج خاصة لم تُتح لهم فرصة التفاعل مع الطلاب غير ذوي الإعاقة، ولم تُزوّدهم حتى بالمهارات الأكاديمية الأساسية.

قانون التعليم الخاص ( EHA)، الذي أعيدت تسميته لاحقًا إلى قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، ألزم المدارس بتوفير خدمات تعليمية متخصصة للأطفال ذوي الإعاقة. وكان الهدف النهائي هو مساعدة هؤلاء الطلاب على عيش حياة أكثر استقلالية في مجتمعاتهم، وذلك بشكل أساسي من خلال إلزامهم بالاطلاع على معايير التعليم العام في نظام المدارس الحكومية.

في البداية، كان الأطفال ذوو الإعاقة يُلحقون غالبًا بفصول دراسية مختلطة تُعرف باسم "التعليم الخاص"، مما صعّب معالجة أي من صعوباتهم بالشكل الأمثل. في ثمانينيات القرن الماضي، بدأ تطبيق نموذج الدمج بشكل أوسع نتيجةً لمتطلبات وضع الأطفال في البيئة الأقل تقييدًا (كليرينغهاوس، إي. 2003). تم دمج الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة نسبيًا في الفصول الدراسية العادية، بينما بقي الطلاب ذوو الإعاقات الشديدة في فصول دراسية خاصة منفصلة، ​​مع إتاحة الفرصة لهم للتواجد بين الطلاب غير ذوي الإعاقة لبضع ساعات يوميًا. وقد أيّد العديد من أولياء الأمور والمعلمين السماح للطلاب ذوي الإعاقة بالتواجد في الفصول الدراسية جنبًا إلى جنب مع أقرانهم غير ذوي الإعاقة.

في عام ١٩٩٧، عُدِّل قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) لتعزيز متطلبات دمج الطلاب ذوي الإعاقة بشكل سليم. يجب أن ترتبط خطط التعليم الفردية (IEPs) بشكل أوضح بمناهج التعليم العام، ويجب إدراج الأطفال ذوي الإعاقة في معظم التقييمات الحكومية والمحلية، مثل امتحانات التخرج من المرحلة الثانوية ، كما يجب تقديم تقارير دورية عن تقدمهم الدراسي إلى أولياء الأمور. تتحمل جميع المدارس الحكومية في الولايات المتحدة مسؤولية تكاليف توفير تعليم عام مجاني ومناسب وفقًا لما ينص عليه القانون الفيدرالي. يُعدّ الدمج في الفصول الدراسية العادية، مع توفير وسائل مساعدة وخدمات إضافية عند الحاجة، الخيار الأمثل لجميع الأطفال. لا يجوز وضع الأطفال ذوي الإعاقة في بيئة تعليمية أكثر تقييدًا إلا إذا كانت طبيعة الإعاقة أو شدتها تجعل من المستحيل توفير تعليم مناسب لهم في الفصول الدراسية العادية.

سياق الإدماج في البلدان الأخرى

السياق الأسترالي

تشير التقديرات إلى أنه في عام 2009، بلغ عدد الأطفال الملتحقين بالمدارس في أستراليا والذين تم تشخيص إصابتهم بإعاقة 292,600 طفل. ولوحظ ارتفاع معدل مشاركة الأطفال ذوي الإعاقة في الأنشطة المدرسية مقارنةً بالأطفال غير ذوي الإعاقة. وأظهرت الدراسات أن ما يقرب من واحد من كل عشرة أولاد في المدارس (186,000) تم تشخيص إصابتهم بإعاقة، بينما بلغت نسبة الفتيات اللاتي تم تشخيص إصابتهن بإعاقة في المدارس (106,600) حوالي واحدة من كل ستة عشر. وفي المدارس العادية، تبين أن المدارس الابتدائية تضم نسبة أعلى من الطلاب ذوي الإعاقة، حيث بلغت 9.1%، بينما بلغت هذه النسبة في المدارس الثانوية 7.4% فقط. ومن بين 71,000 طالب ملتحق بالمدارس من ذوي الإعاقة، تبين أن 64.7% منهم يعانون من إعاقة شديدة أو إعاقة حركية مركزية. كما ثبت أن الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في أستراليا يحققون نتائج أكاديمية أفضل عند التحاقهم بالمدارس العادية، حيث تُتاح لهم فرص المشاركة في مستويات وأنشطة أكاديمية أعلى. كما ثبت أن وجود الأطفال ذوي الإعاقة في المدارس العادية يزيد من مهارات التواصل المستقل والمهارات الحركية. [ 34 ]

شهدت أستراليا تحولاً طفيفاً عن المدارس العادية منذ عام ٢٠٠٣. فقد بدأ الطلاب ذوو الإعاقة بالالتحاق بالمدارس المتخصصة بوتيرة متزايدة بدلاً من المشاركة في البرامج التعليمية العادية. وبحلول عام ٢٠١٥، ارتفعت نسبة الطلاب ذوي الإعاقة الملتحقين بالمدارس المتخصصة إلى ٣٣٪. في المقابل، انخفضت نسبة الطلاب ذوي الإعاقة الملتحقين بالمدارس العادية بنسبة ٢٢٪ خلال الفترة نفسها. يُرجح أن يكون هذا التغير في الالتحاق بالمدارس انعكاساً لتجارب الطلاب ذوي الإعاقة في كل نوع من أنواع المدارس. قد يجد الطلاب ذوو الإعاقة أن المدارس المتخصصة توفر دعماً أكثر ملاءمة لشدة ونوع إعاقتهم. ومع ذلك، لا يزال الطلاب ذوو الإعاقة أكثر ميلاً للالتحاق بالمدارس العادية، على الرغم من هذا التوجه الحالي نحو المدارس المتخصصة. يُعزى هذا التفضيل إلى التحسينات التي طرأت على نظام التعليم الأسترالي فيما يتعلق بدمج الطلاب في المدارس العادية، من حيث توفير الموارد والدعم المصمم خصيصاً لهم. [ ٣٥ ]

سياق سريلانكا

أُتيحت فرص التعليم الخاص للطلاب ذوي الإعاقة في سريلانكا مع إصلاحات التعليم العام لعام 1997. شمل هذا التشريع 19 إصلاحًا حسّنت من تطوير المناهج الدراسية وتدريب المعلمين، بالإضافة إلى تسهيل الوصول إلى التعليم الخاص. هدفت التغييرات التي أُدخلت على نظام التعليم في سريلانكا، والتي نتجت عن هذا الإصلاح، إلى تمكين الطلاب من الوصول إلى التعليم الخاص على نطاق أوسع من خلال برامج الدمج. في عام 2000، كانت غالبية الفصول الدراسية المخصصة للطلاب ذوي الإعاقة متاحة فقط في وحدات التعليم الخاص. خلال الفترة نفسها، لم يتمكن الأطفال ذوو الإعاقة في سن الدراسة من الحصول على التعليم بنسب عالية. وقد بلغت نسبة التحاق الأولاد ذوي الإعاقة بالتعليم 59.5%، بينما لم تتجاوز نسبة التحاق البنات 40.5%.

تم التصديق على اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة في سريلانكا عام 2016، في خطوةٍ تُعدّ إيجابيةً في تعزيز مكانة الطلاب ذوي الإعاقة وحقوقهم في التعليم. ورغم أن برامج الدمج في التعليم العام في سريلانكا تهدف إلى دمج هؤلاء الطلاب، إلا أن البلاد لم تُحرز تقدماً كافياً لتطبيق أي قانون فعّال لحقوقهم. وقد أدّى ذلك إلى غياب إطار عمل لبرامج الدمج، فضلاً عن غياب الحقوق الأساسية للطلاب ذوي الإعاقة في البلاد.

تُعدّ مشكلة الدمج في التعليم مشكلة رئيسية في سريلانكا عند محاولة تطبيقه، إذ يكتنفه الغموض بشأن مفهوم الدمج. ويفتقر المصطلحات المستخدمة، مثل "الدمج" و"الاندماج"، إلى الوضوح. وتعود هذه المشكلة، المتمثلة في نقص التوجيه والفهم لبرامج الدمج، إلى حداثة هذه البرامج في سريلانكا. ويجد المعلمون في سريلانكا أنفسهم غير مؤهلين بشكل كافٍ للتعامل مع الطلاب ذوي الإعاقة عند العمل في فصول الدمج، لعدم تلقيهم تدريبًا على استراتيجيات الدمج خلال تدريبهم قبل الخدمة أو أثناءها. كما يعاني النظام التعليمي في سريلانكا من نقص في الدعم التعليمي داخل الفصول، وقلة التعاون بين المعلمين ومعلمي التربية الخاصة في المدارس. ولخلق بيئة دمج فعّالة، لا بد من معالجة هذه العوامل وتصحيحها لتحسين برامج الدمج في سريلانكا. [ 36 ]

السياق الصيني

أصبحت فكرة التعليم الشامل النهجَ والمحورَ الأساسي في التعليم مع نهاية عهد ماو تسي تونغ . وقد واجه هذا الإصلاح تحدياتٍ جمة، كعدم تقبّل الثقافات المدرسية، وعدم كفاية إعداد المعلمين، ونقص الموارد أو عدم كفايتها. فقد عانت هذه المنطقة الجغرافية من مشاكل عديدة تتعلق بالاقتصاد والتنشئة الاجتماعية، نتيجةً للتغيرات السريعة التي شهدتها البلاد. وقد تسببت المحاولات التي بُذلت خلال هذا الإصلاح التعليمي في مشاكلَ نظراً لخصوصية البلاد من حيث التاريخ والسياسة والثقافة.

لم تكن الصين تمتلك مدارس لذوي الاحتياجات الخاصة حتى أنشأ المبشرون الأمريكيون والأوروبيون مؤسسات للمكفوفين والصم. بدأ هذا في بكين ومقاطعة شاندونغ في القرن التاسع عشر. في عام ١٩٤٩، تأسست جمهورية الصين الشعبية ، وكان عدد سكانها آنذاك يزيد عن ٤٥٠ مليون نسمة. لم يكن هناك سوى ٤٢ مدرسة خاصة، يدرس فيها حوالي ٢٠٠٠ طالب. كان هؤلاء الطلاب يعانون من إعاقات سمعية أو بصرية. كانت ٣٤ مدرسة منها خاصة، تُدار من قبل منظمات دينية أو خيرية. كانت هذه المرافق أشبه ببيئة منزلية. خلال خمسينيات القرن العشرين، أصبح التعليم محور الاهتمام، وخلال الخمسة والعشرين عامًا التالية، ازداد عدد المدارس الخاصة، وكذلك عدد الطلاب الملتحقين بها. في عام ١٩٦٥، كان هناك ٢٦٦ مدرسة خاصة، يدرس فيها ٢٢٨٥٠ طالبًا. خلال السنوات العشر التالية، التي تزامنت مع الثورة الثقافية ، توقف التعليم، ولم يُنشأ سوى ثلاث مدارس إضافية. في ذلك الوقت، كانت هذه المدارس مخصصة فقط لذوي الإعاقات السمعية والبصرية، ولكن مع تأثير الشيوعية، بدأت الأمور تتغير في هذه المدارس الخاصة وفكرة التعليم الخاص. [ 37 ]

كان الهدف الجديد للتعليم الخاص هو مواءمته مع الهدف التعليمي الوطني، ألا وهو تنشئة الأفراد ليصبحوا عمالًا ناجحين واشتراكيين. وشهد الطب نقلة نوعية مع منظور جديد للتعليم العلاجي وتعويض النقص، حيث ركز على إعادة تأهيل الطلاب الذين يعانون من قصور نفسي وجسدي. ومع كل هذه التغييرات، بدأت الصين في عام 1979 بالاعتراف بضرورة التحاق الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية بهذه المدارس الخاصة. وفي عام 1987، أُجري مسح وطني أقرّ بأن حوالي 51 مليون شخص، من بينهم 8.17 مليون طفل في سن الدراسة، يعانون من إعاقات. وقد وسّعت الصين مفهوم الإعاقات التي تتطلب تعليمًا خاصًا، ما أسفر عن ست فئات: ضعف السمع والنطق، وضعف البصر، والإعاقات الجسدية، والإعاقات الذهنية، والإعاقات النفسية، والإعاقات المتعددة. [ 37 ]

في أواخر ثمانينيات القرن العشرين، قاد دينغ شياو بينغ البلاد، مطالباً بالتركيز على التنمية الاقتصادية. وقد أسفر هذا النمو الاقتصادي عن زيادة الموارد المخصصة للتعليم، الذي بدوره يخدم المجتمع. وكان للعلم والتكنولوجيا دورٌ محوري في نجاح النظام التعليمي. وأشارت الإصلاحات إلى ضرورة منح المدارس مزيداً من الاستقلالية، وإلى أن التعليم الإلزامي حقٌ لجميع الأطفال. وشكّلت برامج التعليم الخاص جزءاً أساسياً من هذه الإصلاحات. وقد تسارعت وتيرة إلحاق الطلاب الذين حُرموا من التعليم سابقاً بالمدارس. فقد ازداد عدد الأطفال المحتاجين إلى التعليم، وتم التوصل إلى سبل فعّالة لتوفيره لهم. [ 37 ]

كانت أهدافٌ مثل تكافؤ الفرص والتميز للجميع محور التركيز في الصين ما بعد عهد ماو. في عام ١٩٨٢، صدرت قوانين جديدة تُلزم بتوفير التعليم والدعم الاجتماعي لذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. وفي عام ١٩٨٦، أقرّ المجلس الوطني لنواب الشعب قانون التعليم الإلزامي لجمهورية الصين الشعبية ، الذي دعم فكرة وجوب إنشاء مدارس أو فصول دراسية خاصة لذوي الإعاقات السمعية أو البصرية أو الذهنية. وقد وضع هذا القانون الأساس للتعليم الخاص في الصين. [ ٣٧ ]

منذ ثمانينيات القرن الماضي، دمجت الصين الأطفال ذوي الإعاقة في فصول التعليم العام ضمن المناطق التي يقطنونها. تُعرف هذه الفكرة باسم " سوي بان جيو دو "، وتعني ببساطة "التعلم في فصل دراسي عادي". يُلحق الطلاب الذين يحتاجون إلى خدمات التعليم الخاص بفصول التعليم العام لأسباب عديدة، منها المساهمة في حل مشكلتي انخفاض معدلات التحاق الأطفال ذوي الإعاقة ونقص معلمي التربية الخاصة. وقد أصبح هذا النهج التعليمي ناجحًا وفعالًا للغاية في الصين. [ 38 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑تعريف الإدماج، تم الاطلاع عليه في 11 أكتوبر 2007. مؤرشف في 1 نوفمبر 2009.
  2. ↑ "دمج ذوي الاحتياجات الخاصة" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 14-10-2007 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 14-10-2007 .الدمج: "طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة "ينتمون" إلى الفصل الدراسي الخاص"، تم الاطلاع عليه في 16 أكتوبر 2007
  3. ↑ سينديلار، بول ت.؛ دينو، ستانلي ل. (يناير 1978). "فعالية برمجة الموارد". مجلة التربية الخاصة . 12 (1): 17-28 . doi : 10.1177/002246697801200105 . S2CID 145561230 . 
  4. ↑ "التحدث إلى الأطفال: دمج التعليم في الفصول الدراسية" . www.bridges4kids.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 ديسمبر 2018 .
  5. ↑ ائتلاف تمويل IDEA، "تمويل IDEA: حان الوقت لنهج جديد"، اقتراح التمويل الإلزامي، 20 فبراير 2001، ص 2.
  6. ↑ كاريسا لورانس. "مزايا وعيوب دمج أطفال التربية الخاصة في التعليم العام" . TheClassroom.com .
  7. ↑ "الدمج مقابل التعليم العام: ما تحتاج إلى معرفته قبل إلحاق طفلك ببرنامج دراسي" . ذا إيدفوكيت . 4 نوفمبر 2016. تاريخ الاسترجاع: 9 ديسمبر 2018 .
  8. ↑ "دمج طلاب التربية الخاصة: دور الوالدين" . د. كينيث شور . تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 ديسمبر 2018 .
  9. ↑ دمج التربية الخاصة ( مؤرشف بتاريخ 14 أكتوبر 2007 في أرشيف الإنترنت)
  10. 1 2 "ملخص تنفيذي" . NCLD . تم الاسترجاع في 24-02-2022 .
  11. ↑ ماير، بوني جيه إف؛ بون، ليونارد دبليو. (2001). "تأثيرات تدريب استراتيجية البنية والإشارة على استرجاع النص". مجلة علم النفس التربوي . 93 (1): 141-159 . doi : 10.1037/0022-0663.93.1.141 .
  12. ↑ مادن، نانسي أ.؛ سلافين، روبرت إي. (ديسمبر 1983). "دمج الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة: النتائج الأكاديمية والاجتماعية". مراجعة البحوث التربوية . 53 (4): 519-569 . doi : 10.3102/00346543053004519 . S2CID 145800211 . 
  13. ↑ وولفبيرغ، بي جيه؛ شولر، إيه إل (1 يناير 1999). "تعزيز التفاعل بين الأقران، واللعب التخيلي، واللغة التلقائية لدى الأطفال المصابين بالتوحد". تعليم وعلاج لغة الطفل . 15 (1): 41-52 . doi : 10.1191/026565999667036164 .
  14. ↑ تيدمارش، لي؛ فولكمار، فريد ر . (سبتمبر 2003). "تشخيص وبائيات اضطرابات طيف التوحد" . المجلة الكندية للطب النفسي . 48 (8): 517-525 . doi : 10.1177/070674370304800803 . PMID 14574827. S2CID 38070709 .  
  15. ↑ سومي، جوان؛ كولير، دوغلاس؛ براون، لو (يناير 2003). "العوامل المؤثرة على التجارب الاجتماعية للطلاب في حصص التربية البدنية للمرحلة الابتدائية". مجلة التدريس في التربية البدنية . 22 (2): 186-202 . doi : 10.1123/jtpe.22.2.186 . hdl : 20.500.12648/2492 . S2CID 145249862 . 
  16. ↑ بلوك، م. إي. (1999). "هل يتلقى الأطفال ذوو الإعاقة التربية البدنية المناسبة؟". تدريس الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة . 31 (3): 18-23 . doi : 10.1177/004005999903100304 . S2CID 140980575 . 
  17. ↑ ليبرمان، ل.؛ جيمس، أ.؛ لودوا، ن. (2004). "أثر الإدماج في التربية البدنية العامة لجميع الطلاب". مجلة التربية البدنية . 75 (5): 37-55 . doi : 10.1080/07303084.2004.10607238 . S2CID 145510010 . 
  18. ↑ تشو، د.؛ غريفي، د. (1985). "نظرية الاتصال للتكامل العرقي: حالة الرياضة". مجلة علم اجتماع الرياضة . 2 (4): 323-333 . doi : 10.1123/ssj.2.4.323 .
  19. ↑ مانزيتي، إدوارد ت .؛
  20. ↑ واتسون، سو. "قائمة بالتسهيلات النموذجية في التربية الخاصة". About.com . مؤرشف من الأصل في 14 سبتمبر 2016. تم الاطلاع عليه في 7 سبتمبر 2016 .
  21. ↑ "التسهيلات الفعّالة لخطط التعليم الفردية" . teachervision.com . مجلس الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 سبتمبر 2016 .
  22. ↑ جويس، ب.، وويل، م. (1986). نماذج التدريس (الطبعة الثالثة). بوسطن: ألين وبيكون.
  23. ↑ كاميرون، ديفيد لانسينغ (أكتوبر 2014). "دراسة تفاعلات المعلم والطالب في الفصول الدراسية الدامجة: مقابلات مع المعلمين وملاحظات صفية". مجلة البحوث في الاحتياجات التعليمية الخاصة . 14 (4): 264-273 . doi : 10.1111/1471-3802.12021 .
  24. ↑ برادي، مايكل ب.؛ سوانك، بول ر.؛ تايلور، رونالد د.؛ جيروم فرايبرغ، هـ. (يوليو 1988). "تفاعلات المعلم والطالب في المدارس المتوسطة: الاختلافات مع طلاب التربية الخاصة وطلاب التعليم العام". مجلة البحوث التربوية . 81 (6): 332-340 . doi : 10.1080/00220671.1988.10885845 .
  25. ١ ٢ ٣ فريق الغرفة ٢٤١ (٢٠ فبراير ٢٠١٨). "دمج التربية الخاصة في الفصول الدراسية" . جامعة كونكورديا - بورتلاند . تم الاطلاع عليه في ٢ ديسمبر ٢٠١٨ .{{cite journal}}: صيانة CS1: الأسماء الرقمية: قائمة المؤلفين ( رابط )
  26. ↑ ويبستر، روب (ديسمبر 2015). "التجارب الصفية للتلاميذ ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في المدارس الابتدائية العادية - من عام 1976 إلى عام 2012. ماذا تكشف البيانات المستقاة من دراسات الملاحظة المنهجية عن التجارب التعليمية للتلاميذ بمرور الوقت؟". مجلة البحوث التربوية البريطانية . 41 (6): 992-1009 . doi : 10.1002/berj.3181 .
  27. ↑ ستيرزينغ بي آر، شاتوك بي تي، ناريندورف إس سي، فاغنر إم، كوبر بي بي (سبتمبر 2012). "التورط في التنمر واضطرابات طيف التوحد: انتشار وعوامل التورط في التنمر بين المراهقين المصابين باضطراب طيف التوحد" . أرشيف طب الأطفال والمراهقين . 166 (11): 1058-1064 . doi : 10.1001/archpediatrics.2012.790 . PMC 3537883. PMID 22945284 .  
  28. ↑ رايدر، لويز (ديسمبر 2000). "التعليم التشاركي في التعليم الثانوي العام: استخدام "الرفقة" لمعالجة القضايا الاجتماعية والسلوكية". الرعاية الرعوية في التعليم . 18 (4): 3-7 . doi : 10.1111/1468-0122.00173 . S2CID 144885474 . 
  29. 1 2 ستينسون، م؛ أنطيا، س (1 سبتمبر 1999). "اعتبارات في تعليم الطلاب الصم وضعاف السمع في بيئات دامجة" . مجلة دراسات الصم وتعليم الصم . 4 (3): 163-175 . doi : 10.1093/deafed/4.3.163 . PMID 15579885 . 
  30. 1 2 3 4 5 6 هول، وايت. "انخفاض إمكانات الصم في بيئة تعليمية عامة" . معهد روتشستر للتكنولوجيا . تم الاطلاع عليه في 5 أبريل 2011 .
  31. ↑ فانديل، ديبورا لوي؛ جورج، ليندا ب. (يونيو 1981). "التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال الصم وضعاف السمع في مرحلة ما قبل المدرسة : النجاحات والإخفاقات في بدايات التفاعل". نمو الطفل . 52 (2): 627-635 . doi : 10.1111/j.1467-8624.1981.tb03089.x . JSTOR 1129183. PMID 7249825 .  
  32. 1 2 3 4 "NCD - العودة إلى المدرسة بشأن الحقوق المدنية: تعزيز الالتزام الفيدرالي بعدم ترك أي طفل خلف الركب" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 فبراير 2008 .
  33. ↑ شيلر، إيلين؛ أورايلي، فران؛ فيوري، توم. "رصد التقدم المحرز في تطبيق قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة" (ملف PDF) . مكتب برامج التربية الخاصة. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 27-09-2007 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 01-07-2007 .تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 يونيو 2007.
  34. ↑ إحصاءات، ج = أستراليا؛ و = كومنولث أستراليا؛ و = المكتب الأسترالي للإحصاء (27-06-2012). "الخصائص الرئيسية - الأطفال ذوو الإعاقة في المدارس" . www.abs.gov.au. تاريخ الاسترجاع: 17-05-2016 .{{cite web}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  35. ↑ المعهد الأسترالي للصحة والرعاية الاجتماعية (2017). الإعاقة في أستراليا: التغيرات عبر الزمن في الإدماج والمشاركة في التعليم. (رقم التصنيف: DIS 69). كانبرا: المعهد الأسترالي للصحة والرعاية الاجتماعية.
  36. ↑ هيتياراتشي، س.؛ راناويرا، م.؛ واليسوندارا، د.؛ داستون-أتانياكي، ل.؛ داس، أ.ك. (2018). "هل يشمل الجميع؟ تصورات معلمي التعليم العام حول التعليم الشامل في المقاطعة الغربية من سريلانكا". المجلة الدولية للتربية الخاصة . 33 (2): 427-447 . ERIC EJ1185612 . 
  37. 1 2 3 4 دينغ، مينغ؛ بون-ماكبراير، كيم فونغ (سبتمبر 2012). "الإصلاحات والتحديات في عصر التعليم الشامل: حالة الصين". المجلة البريطانية للتربية الخاصة . 39 (3): 117-122 . doi : 10.1111/j.1467-8578.2012.00551.x .
  38. ↑ يو، ليتشونغ؛ سو، شويون؛ ليو، تشونلينغ (سبتمبر 2011). "قضايا إعداد المعلمين والدمج في الصين". آفاق . 41 (3): 355-369 . doi : 10.1007/s11125-011-9204-8 . S2CID 145177883 . 
  • صحيفة وول ستريت جورنال: "أولياء أمور الطلاب ذوي الإعاقة يطالبون بفصول دراسية منفصلة"
  • التربية الخاصة . (2002). تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 نوفمبر 2005.
  • تاريخ الفكرة . (بدون تاريخ). تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 نوفمبر 2005.
  • المتطلبات القانونية . (بدون تاريخ). تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 نوفمبر 2005.
  • نيولون، ر. (2004). التقرير المدرسي رقم 3. تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 نوفمبر 2005.
  • مشروع الإنفاق على التعليم الخاص . (2005). تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 نوفمبر 2005.