إليانور ج. جيبسون

عاشت إليانور جيبسون فترة الكساد الكبير، حين كان التمييز بين الجنسين يُعتبر أمرًا شائعًا. ^{[ 2 ]} وقد أثرت تلك الحقبة والأعراف الاجتماعية على مسيرتها المهنية. التحقت جيبسون بكلية سميث لإكمال شهادتي البكالوريوس والماجستير. في ذلك الوقت، أتاحت لها كلية سميث فرصة التواجد في بيئة شجعت النساء على أن يصبحن باحثات وعالمات. أثرت عليها تجربة الكساد الكبير، إذ حالت ظروفها المالية وزواجها دون التحاقها ببرنامج الدكتوراه إلا بعد سنوات. بقيت جيبسون مُدرّسةً في كلية سميث لمدة عامين، تُدرّس فيها المختبرات، قبل أن تلتحق بجامعة ييل للحصول على شهادة الدكتوراه. ^{[ 2 ]}

تماشياً مع روح العصر، لم تدعم جامعة ييل، على عكس كلية سميث، مسيرة المرأة المهنية. ولم تقدم جامعة ييل أي مساعدة مالية لدراسات جيبسون الجامعية. منحت كلية سميث جيبسون منحة دراسية لمواصلة دراستها في جامعة ييل، غطت رسومها الدراسية. كانت إليانور جيبسون مهتمة بشدة بعلم النفس المقارن، ما دفعها إلى التواصل مع روبرت يركيس ليكون مشرفها على أطروحة الدكتوراه. ^{[ 3 ] [ 2 ]} ونظراً لانتشار التمييز بين الجنسين، رفض يركيس جيبسون في البداية، إذ لم يسمح للنساء بالعمل في مختبره. ^{[ 3 ]} واجهت جيبسون العديد من العوائق المتعلقة بالجنس، لكنها سعت إلى إيجاد بدائل لتحقيق أهدافها. أكملت جيبسون دراستها بنجاح في جامعة ييل، وحصلت على درجة الدكتوراه عام 1938. ^{[ 2 ]}

تأثرت مسيرة جيبسون الأكاديمية بالحرب [ ^{3 ] وبعد} الهجوم على بيرل هاربر عام 1941. ^{[ 2 ]} رافقت زوجها، جيمس جيبسون، إلى تكساس ثم إلى كاليفورنيا حيث كان يجري أبحاثًا في قيادة التدريب على الطيران التابعة لسلاح الجو الأمريكي . استأنفت إليانور جيبسون مسيرتها الأكاديمية في كلية سميث كمعلمة بعد انقطاع دام أربع سنوات. ^{[ 2 ]}

في عام ١٩٤٩، غادرت جيبسون وزوجها كلية سميث وانتقلا إلى جامعة كورنيل. ^{[ ٣ ]} في ذلك الوقت، لم تكن جامعة كورنيل توظف النساء ضمن هيئة التدريس. ^{[ ٥ ]} كما كان لدى الجامعة قانونٌ لمكافحة المحسوبية منعها من العمل كعضو هيئة تدريس لأن زوجها، جيمس جيبسون، كان قد عُيّن بالفعل في قسم علم النفس. ^{[ ٤ ]} عملت جيبسون كباحثة مساعدة لمدة ١٦ عامًا، ^{[ ٣ ]} دون أجر. ^{[ ٤ ]} واصلت جيبسون أبحاثها رغم مواجهتها للتمييز الجنسي وقوانين مكافحة المحسوبية.

تأثرت جيبسون بشدة بعمل زوجها، جيمس جيبسون. وقد طورا معًا نظرية جيبسون البيئية للتطور . وقد أثرت هذه النظرية على أبحاثها في مجال التعلم الإدراكي .

اعتقدت جيبسون أن ثمة حاجة إلى منظور جديد ومختلف جذريًا للتعلم الإدراكي . وقد تناولت إحدى دراساتها الرئيسية مراحل إدراك الأطفال لبيئتهم. ^{[ 8 ]} جادلت جيبسون وزوجها بأن جوهر التعلم يكمن في تعزيز فهمنا أو إدراكنا للبيئة. ^{[ 9 ]} واعتبرت جيبسون وزوجها عملية التعلم الإدراكي هذه جزءًا من عملية التمايز . يميل البشر في البداية إلى تصنيف كل ما يبدو متشابهًا في مجموعات. بعبارة أخرى، يميل الناس إلى التعميم المفرط . من خلال التعلم الإدراكي، يستطيع البشر التغلب على هذا الميل إلى التعميم المفرط عن طريق تعلم التمييز المناسب، مثل الأنماط والخصائص المحددة للمثيرات المختلفة. ومن الأمثلة التي استخدمتها جيبسون وزوجها لتوضيح ذلك، أن الشخص الذي يشارك بانتظام في تذوق النبيذ يستطيع تمييز الاختلافات بين أنواع النبيذ المختلفة. في المقابل، قد يعتقد الشخص الذي يشارك لأول مرة أن العديد من أنواع النبيذ، إن لم يكن جميعها، لها نفس المذاق. ^{[ 8 ]}

عملت جيبسون مع زوجها جيمس في دراسة مشتركة لاستكشاف إدراك الخربشات غير المفهومة بهدف توضيح مفهوم التعلم الإدراكي. تألفت الدراسة من ثلاث مجموعات مختلفة. ضمت المجموعة الأولى عشرة مشاركين تتراوح أعمارهم بين 6 و8 سنوات. وضمت المجموعة الثانية عشرة مشاركين تتراوح أعمارهم بين 8 سنوات ونصف و11 سنة. أما المجموعة الثالثة فضمت اثني عشر مشاركًا بالغًا. ^{[ 9 ]}

طُلب من المشاركين تحديد رسمة قياسية واحدة من بين مجموعة من الرسومات المتشابهة ذات الأبعاد المختلفة. احتوت الرسومات على لفائف يتراوح عددها بين ثلاثة وخمسة، وكانت مختلفة في أطوالها. بعض اللفائف تدور باتجاه عقارب الساعة، بينما تدور أخرى عكس اتجاه عقارب الساعة. تضمنت التجربة مجموعة من البطاقات، كل بطاقة تحمل رسمة مختلفة. كما تضمنت المجموعة بطاقات أخرى مطبوعة بأشكال مختلفة. ^{[ 8 ]} عُرض على المشاركين هدف للنظر إليه لمدة 5 ثوانٍ تقريبًا. أُبلغوا أن بعض البطاقات تحمل رسومات لفائف مطابقة للهدف. بعد ذلك، عُرضت كل بطاقة على المشارك لمدة 3 ثوانٍ تقريبًا. ^{[ 9 ]} طُلب منهم اختيار البطاقات المطابقة للهدف. ^{[ 8 ]} في المحاولة الأولى، احتوت مجموعة البطاقات على 17 رسمة مشابهة للهدف، و12 رسمة أخرى مختلفة تمامًا عن الهدف وعن بعضها البعض. ^{[ 9 ]}

أظهرت النتائج أن ثلاث مجموعات تعلمت تحديد العناصر وتمييزها بمستويات وسرعات متفاوتة. في المحاولة الأولى، تمكنت المجموعة الأصغر سنًا من تحديد معظم الخربشات المطابقة للهدف، بمتوسط ​​13.4. تلتها المجموعة الأكبر سنًا التي حددت عددًا أكبر من العناصر مقارنةً بالمجموعة الثالثة، بمتوسط ​​7.9. أما مجموعة البالغين فقد حددت أقل عدد من العناصر المطابقة، بمتوسط ​​3.0. ومع ذلك، أشارت النتائج أيضًا إلى أن مجموعة البالغين تمكنت من تحقيق تحديد مثالي في غضون 3.1 محاولة في المتوسط، بينما حققته مجموعة الأطفال الأكبر سنًا في غضون 4.7 محاولة في المتوسط. ^{[ 9 ]} في المقابل، فشل العديد من الأطفال الصغار في المجموعة الأولى في مطابقة أي ملف لولبي صحيح مع الهدف. ^{[ 8 ]} لم يكن من الممكن الوصول إلى عدد المحاولات اللازمة لتحقيق تحديد مثالي خلال مدة الدراسة. ^{[ 9 ]}

في البداية، كان من الصعب تمييز الخربشة القياسية عن الخربشات الأخرى، ولكن بعد اختبارات متكررة، أصبحت واضحة. خضع المشاركون للاختبار حتى تم التعرف على الخربشة القياسية بشكل صحيح دون أي تصحيح. ثم ذكر جيبسون أن المحفز يحمل جميع المعلومات اللازمة للإدراك، بدلاً من أن يتعلم المشاركون الإدراك من خلال عملية ترابطية. ونتيجة لذلك، أُعيد تعريف التعلم الإدراكي على أنه تغير في ما يدركه المراقب، حيث أصبح أكثر حساسية للجوانب المختلفة للمحفز. في بداية الدراسة، بدت العديد من المحفزات أو الملفات متطابقة. ولكن مع الممارسة، تعلم المشاركون تمييز المحفزات عن بعضها البعض. وتحدث عملية التعلم الإدراكي بشكل أسرع بمرور الوقت من خلال التكرار. ^{[ 8 ]}

تؤكد جيبسون أن التمايز جانبٌ أساسي في كلٍّ من علم النفس التطوري وعلم النفس النمائي . فالتعلم الإدراكي يُمكّن الإنسان من الاستجابة بشكلٍ مختلفٍ ومناسبٍ للمؤثرات في بيئته. ^{[ 8 ]} وتقول جيبسون إن الروابط بين المُدرِك وبيئته هي المجال الذي يحدث فيه التطور الإدراكي. وتوضح أن الشخص لا يُحقق التعلم الإدراكي للخصوصية إلا إذا استطاع التمييز بين الأشياء وتحديد خصائصها. ^{[ 9 ]}

من بين الدراسات الأخرى التي أجراها جيبسون في مجال التعلم الإدراكي، دراسة إدراك الكلمات وأنماط التهجئة. يُعدّ تعلم القراءة جانبًا بالغ الأهمية في نمو الطفل، وهو أمر معقد نظرًا لاختلاف معاني الكلمات عند إدراكها من قِبل القارئ. اهتم جيبسون بالعوامل التي تُمكّن القارئ من الوصول إلى مرحلة التمييز الفوري بين الكلمات. يرى جيبسون أن سهولة النطق تؤثر على القراءة، إذ إن بعض تركيبات الحروف الأبجدية أسهل نطقًا من غيرها. تتلاءم بعض الحروف جيدًا في مواقع معينة من الكلمات، مما يُسهّل إدراكها. ووفقًا لجيبسون، تُنطق أنماط التهجئة هذه بنفس الطريقة. على سبيل المثال، يُمكن نطق موقعي الحرفين "glurck" رغم أنها ليست كلمة إنجليزية. في المقابل، ليس من السهل نطق موقعي الحرفين "ckurgl". قد يلاحظ الشخص المُتقن للغة الإنجليزية أن الحرفين "gl" هما بداية العديد من الكلمات، بينما يأتي الحرفان "ck" في نهاية العديد منها. تُتيح أنماط التهجئة هذه للقارئ إدراك الكلمات ونطقها بسهولة. ^{[ 8 ]}

نظرية التفاضل

في إطار بحثها حول التعلم الإدراكي، اهتمت إليانور جيبسون بشكل خاص بما أسمته نظرية التمايز . ^{[ 10 ]} تنص نظرية التمايز على أنه في المعلومات الواردة من التحفيز الحسي، يميز الأفراد بين الأشياء في البيئة والتجارب من خلال تحديد خصائص فريدة لها، تسمى السمات المميزة . ^{[ 10 ]}

أجرت إليانور جيبسون دراسةً لفحص كيفية تمييز الأطفال الصغار بين أشكال الحروف المختلفة. ^{[ 11 ]} تراوحت أعمار الأطفال المشاركين في الدراسة بين 4 و8 سنوات. ^{[ 11 ]} عُرض على الأطفال 13 شكلاً قياسياً للحروف في عمود على الجانب الأيسر من الصفحة لفحصها. ^{[ 11 ]} وقُدّمت عدة اختلافات في كل شكل من أشكال الحروف، تُسمى تحويلات ، على طول الصفوف. ^{[ 11 ]} كانت التحويلات إما تغييرات طفيفة في المظهر عن طريق تغيير الخطوط في الشكل ("التحويل الطوبولوجي" و"تحويل الخط إلى منحنى") أو تغيير في منظور الحرف ("التحويل الدوراني العكسي" و"تحويل المنظور") مع الحفاظ على الشكل كما هو. ^{[ 11 ]} كانت المهمة الموكلة إلى الأطفال هي تحديد التحويلات التي لا تختلف عن الأشكال القياسية والإشارة إليها. ^{[ 11 ]} وبشكل عام، مع تقدم العمر، انخفض عدد حالات التمييز الخاطئ. ^{[ 11 ]} مع ذلك، تباين هذا الأمر تبعًا لمستوى صعوبة التحويلات. ^{[ 11 ]} أظهرت النتائج أن الأطفال من سن 4 إلى 5 سنوات واجهوا صعوبات كبيرة مع جميع أشكال الحروف، بينما كان أداء الأطفال من سن 6 إلى 8 سنوات أفضل بكثير، وتمكنوا من التمييز بين الأشكال القياسية الشبيهة بالحروف والاختلافات المعروضة. ^{[ 11 ]} القائمة التالية مرتبة من التحويلات التي شهدت أكبر انخفاض في الأخطاء (أكبر تحسن) إلى أقل انخفاض (أقل تحسن)، مع تقدم العمر: الانعكاس الدوراني، تحويل الخط إلى منحنى، المنظور، التحويل الطوبولوجي. ^{[ 11 ]} تُسهم هذه النتائج في أبحاث التعلم الإدراكي، إذ تشير إلى أن الأطفال يتعلمون خصائص مميزة تُستخدم للتمييز، وهو عنصر أساسي في تحديد الحروف. ^{[ 11 ]}

كانت إليانور تدرس نمو وعملية التطبّع لدى الماعز عندما خطرت لها فكرة المنحدر البصري فجأة. ^{[ 12 ]} وبينما كانت تغسل أحد صغار الماعز، كان آخر على وشك الولادة. ^{[ 12 ]} وبسرعة، وضعت الماعز على جسم مرتفع عن الأرض. ^{[ 12 ]} لم يتحرك المولود الجديد من مكانه، مما يدل على قدرته على إدراك العمق. ^{[ 12 ]}

عندما صُممت دراسة الجرف البصري في البداية، كان جيبسون يُجري أبحاثًا مع البروفيسور ريتشارد ووك من جامعة كورنيل. ^{[ 12 ]} كان ووك وجيبسون يدرسان نمو الفئران وكيف تتأثر بيئات تربيتها به. ^{[ 12 ]} أدرج ووك وجيبسون في تجربتهما فئرانًا رُبّيت في الظلام، وهو ما كان يستغرق وقتًا طويلًا جدًا في تربيتها. ^{[ 12 ]} أدى مزيج من 1) الرغبة في تحقيق أقصى استفادة من الفئران، بالإضافة إلى 2) الإلهام من تجربة إليانور مع الماعز وتجربة سابقة مماثلة أجراها لاشلي وراسل عام 1934، ^{[ 13 ]} إلى ظهور فكرة دراسة إدراك العمق باستخدام الجرف البصري. ^{[ 12 ]}

درس ووك وجيبسون إدراك العمق البصري لدى الفئران والدجاج والسلاحف والحملان وصغار الماعز والخنازير والكلاب والقطط والقرود. ^{[ 14 ]} في الدراسة الأصلية التي أُجريت على الفئران، صُنع الجهاز من لوحين زجاجيين موضوعين "بشكل متوازٍ مع الأرض وعلى ارتفاع 53 بوصة فوقها" مع لوح رقيق في المنتصف. ^{[ 14 ]} وُضعت الفئران إما في المجموعة التجريبية التي تحتوي على جانب ضحل وآخر عميق، أو في مجموعة ضابطة لا تحتوي على جانب عميق، بل على جانب ضحل فقط. ^{[ 14 ]} أظهرت نتائج الدراسة أن الفئران في المجموعة التجريبية قضت معظم وقتها على الجانب الضحل، بينما لم تُظهر الفئران في المجموعة الضابطة أي تفضيل. ^{[ 14 ]} ثم أُجريت دراسة لاحقة باستخدام جهاز يحتوي على جانبين عميقين فقط، بالإضافة إلى نفس المجموعة الضابطة. ^{[ 14 ]} أظهرت نتائج الدراسة اللاحقة أن غالبية الفئران بقيت على اللوح المركزي، وأن الفئران التي لم تفعل ذلك استغرقت وقتًا أطول للصعود إلى الزجاج مقارنةً بالفئران في المجموعة الضابطة. ^{[ 14 ]} ثم استخدم جيبسون جهازًا أكبر لاختبار الدجاج والسلاحف والحملان وصغار الماعز والخنازير والكلاب والقطط والقرود؛ وأظهرت جميعها نتائج مماثلة. ^{[ 14 ]}

أجرى ووك وجيبسون تجارب إضافية على الفئران التي نشأت في الظلام مقابل تلك التي نشأت في الضوء لتحديد ما إذا كان إدراك العمق الذي تم التوصل إليه سابقًا فطريًا. ^{[ 14 ]} وكانت النتائج متشابهة. ^{[ 14 ]} مما يشير إلى احتمال أن يكون إدراك العمق متأصلًا في جميع الحيوانات. ^{[ 14 ]} ومع ذلك، عند اختباره على القطط، لم يتم التوصل إلى هذه النتيجة. ^{[ 14 ]} وهذا يُثبت الاعتقاد بأن إدراك العمق فطري في بعض الأنواع، بينما في أنواع أخرى (مثل القطط)، يجب أن يتعلموا إدراك العمق. ^{[ 14 ]}

أخيرًا، قام ووك وجيبسون بدراسة إدراك العمق البصري لدى الرضع باستخدام جهاز أكبر. ^{[ 14 ]} تراوحت أعمار الرضع بين 6 أشهر و14 شهرًا. ^{[ 14 ]} وُضع كل طفل على اللوح المركزي، بينما وقفت أمه إما على الجانب الضحل أو الجانب العميق، في محاولة لتحفيز الطفل على الزحف نحوها. ^{[ 14 ]} أظهرت النتائج أن غالبية الرضع (حوالي 90%) زحفوا إلى الجانب الضحل، بينما زحف 10% فقط تقريبًا إلى الجانب العميق. ^{[ 14 ]} لوحظ أن الرضع الذين رفضوا الزحف إلى الجانب العميق إما أنهم ابتعدوا عن أمهاتهم عندما كنّ يقفن على ذلك الجانب، أو أنهم بكوا. ^{[ 14 ]} تشير هذه النتائج إلى أن "الرضيع البشري العادي يُميّز العمق بمجرد أن يتمكن من الزحف". ^{[ 14 ]}

توفيت جيبسون عن عمر يناهز 92 عامًا في 30 ديسمبر 2002. كانت عالمة نفس تجريبية أسهمت إسهامًا كبيرًا في العديد من مجالات علم النفس، بما في ذلك الإدراك، ونمو الرضع، والقراءة. ^{[ 16 ]} في عام 1949، عملت باحثةً في قسم علم النفس بجامعة كورنيل. ثم عُيّنت أستاذةً في عام 1966، لتصبح بذلك أول امرأة تشغل منصب أستاذة مُموّلة في كورنيل. وبعد ست سنوات، مُنحت لقب أستاذة سوزان لين سيج في علم النفس. ^{[ 16 ]}

لم يقتصر تأثير جيبسون على مجال علم النفس فحسب، بل امتدّ ليشمل كل من تعاملت معهم. كانت أرلين ووكر-أندروز، الأستاذة الفخرية ونائبة رئيس الجامعة لشؤون علم النفس في جامعة مونتانا ، إحدى طالبات جيبسون في جامعة كورنيل. ^{[ 17 ]} أتاحت لها جيبسون فرصة المشاركة في بحثها بعد شهر من بدء العام الدراسي. كانت أرلين ضمن فريق من الباحثين الخريجين، جميعهم طلاب جدد، لكن جاكي لم تتوانَ قط عن تقدير جهودهم. ^{[ 16 ]} كانت أرلين تنظر إليها كمرشدة متميزة، وأشادت بكرمها ومرونتها واستعدادها الدائم. لم تُقلّل جيبسون قط من شأن طلاب الدراسات العليا، بل عاملتهم دائمًا كباحثين مستقلين. وفي معرض تقديرها لجيبسون، أشارت أرلين إلى أنها كانت مثالًا يُحتذى به في أخلاقيات العمل، والعزيمة، والذكاء الفطري، والتفاني في تنمية الطلاب وتطويرهم. ^{[ 16 ]}