علم النفس التربوي التطوري

📅 آخر تحديث: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٤ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

علم النفس التربوي التطوري هو دراسة العلاقة بين المعارف والقدرات الشعبية المتأصلة، وما يصاحبها من تحيزات استدلالية وتفسيرية ، وتأثيرها على التعلم الأكاديمي في سياقات ثقافية جديدة تطوريًا ، كالمدارس وأماكن العمل الصناعية. وفيما يلي عرضٌ للمبادئ والأسس الرئيسية لهذا التخصص.

مقدمات

تنص فرضيات علم النفس التربوي التطوري على ما يلي:

  • (أ) جوانب العقل والدماغ التي تطورت لجذب انتباه الأفراد وتسهيل معالجة أنماط المعلومات الاجتماعية (علم النفس الشعبي) والبيولوجية (علم الأحياء الشعبي) والفيزيائية (الفيزياء الشعبية) التي سهّلت البقاء أو النتائج الإنجابية أثناء التطور البشري ( Cosmides & Tooby , 1994; Geary, 2005; Gelman, 1990; Pinker, 1997; Shepard, 1994; Simon, 1956)؛
  • (ب) على الرغم من أنها مرنة إلى حد ما، إلا أن هذه القدرات الأساسية مقيدة بطبيعتها إلى حد ما حيث تميل أنماط المعلومات المرتبطة بها إلى أن تكون متسقة عبر الأجيال وخلال فترات الحياة (على سبيل المثال، كارامازا وشيلتون، 1998؛ جيري وهوفمان، 2002)؛
  • (ج) تطورت جوانب أخرى من العقل والدماغ لتمكين التوليد الذهني للظروف الاجتماعية أو البيئية أو المناخية المستقبلية المحتملة، وتمكين التدرب على السلوكيات للتكيف مع التغيرات في هذه الظروف، وتُعرف الآن باسم الذكاء السائل العام (gF) (بما في ذلك مهارة التفكير/حل المشكلات اليومية؛ تشيابي وماكدونالد، 2005؛ جيري، 2005؛ ميثن، 1996)؛ و
  • (د) الأطفال لديهم دافع فطري للتعلم في المجالات الشعبية، مع ما يصاحب ذلك من تحيزات انتباهية وسلوكية تؤدي إلى تجارب تعمل تلقائيًا وضمنيًا على تطوير هذه الأنظمة وتكييفها مع الظروف المحلية (جيلمان، 1990؛ جيلمان وويليامز، 1998؛ جيلمان، 2003).

مبادئ

تمثل مبادئ علم النفس التربوي التطوري الافتراضات الأساسية لهذا العلم. وتتلخص هذه المبادئ في أن المعرفة والخبرة المفيدة في البيئة الثقافية أو البيئية التي تنتمي إليها المجموعة تنتقل عبر الأجيال في صورة منتجات ثقافية ، كالكتب، أو تقاليد تعليمية، كما في التلمذة المهنية (على سبيل المثال، باوميستر، 2005؛ ريتشيرسون وبويد، 2005؛ فلين، 1997؛ ميثين، 1996). ومع مرور الأجيال، يتراكم مخزون المعرفة الثقافية، مما يخلق فجوة بين هذه القاعدة المعرفية وأشكال المعرفة والقدرات الشعبية التي تنشأ تلقائيًا مع أنشطة الأطفال الذاتية.

لا بد بالطبع من وجود قدرة متطورة على تعلم معلومات جديدة تطوريًا وتحيز مرتبط بالسعي وراء الجديد خلال فترة النمو وفي الواقع طوال فترة الحياة ؛ قد يكون هذا مرتبطًا ببعد الانفتاح على التجربة في الشخصية (جيري، 1995، 2002، قيد النشر).

مع ذلك، أدى تراكم المعرفة عبر الأجيال في مختلف الثقافات والأفراد والمجالات (مثلًا، بين البشر والفيزياء) إلى زيادة هائلة في كمية المعرفة الثانوية المتاحة في المجتمعات الحديثة اليوم. بالنسبة لمعظم الناس، من المرجح أن يتجاوز اتساع هذه المعرفة وتعقيدها أي تحيزات لديهم للتعلم في مجالات جديدة تطوريًا.

خلق المعرفة مقابل تعلمها

وتتعلق قضية ذات صلة بالسمات التي تمكن من إنشاء المعرفة الثانوية البيولوجية وبالتالي الثقافة، ومدى تداخل هذه السمات مع القدرة على تعلم المعرفة التي أنشأها الآخرون.

بمعنى آخر، هل يهدف التعليم إلى جعل الأطفال يعيدون ابتكار عملية الاكتشاف، أم إلى تعلم نتاج هذا الاكتشاف، أم إلى الجمع بينهما؟ لقد دعا بعض التربويين إلى التركيز على عملية الاكتشاف دون مراعاة كاملة لمجموعة السمات والفرص التي تُسهم في تكوين المعرفة الثانوية (مثلًا، كوب، ياكل، وود، 1992). في الواقع، تشير الأبحاث التي أُجريت على الأفراد المبدعين والمنتجين إلى أن مجموعة السمات الكاملة التي تُسهّل اكتشاف المعرفة الثانوية وتكوينها نادرة، ومن غير المرجح أن تتكرر على نطاق واسع (سيمونتون، 1999أ، 1999ب، 2003؛ ستيرنبرغ، 1999؛ واي، لوبينسكي، وبينبو، 2005).

ملخص

مقدمات

  • 1) أدى الانتقاء الطبيعي إلى تطور دافعية لمحاولة الوصول إلى الموارد والسيطرة عليها والتي تباينت مع البقاء على قيد الحياة والنتائج الإنجابية خلال التطور البشري.
  • 2) تندرج هذه الموارد ضمن ثلاث فئات واسعة: الاجتماعية والبيولوجية والفيزيائية، والتي تتوافق مع المجالات المعنية لعلم النفس الشعبي وعلم الأحياء الشعبي والفيزياء الشعبية.
  • 3) تطورت أنظمة الانتباه والإدراك والمعرفة ، بما في ذلك التحيزات الاستدلالية والإسنادية ، لمعالجة المعلومات في هذه المجالات الشعبية وتوجيه الاستراتيجيات السلوكية المتعلقة بالتحكم. وتعالج هذه الأنظمة فئات محدودة من المعلومات المرتبطة بهذه المجالات الشعبية.
  • 4) للتكيف مع التغيرات في الظروف الاجتماعية أو البيئية أو المناخية، تطورت أنظمة مكنت من التوليد الذهني لهذه الظروف المستقبلية المحتملة ومنحت القدرة على التدرب على السلوكيات للتكيف مع هذا التغير، وتُعرف آليات الانتباه والإدراك الداعمة باسم الذكاء السائل العام والتفكير اليومي.
  • 5) يميل الأطفال بيولوجيًا إلى الانخراط في أنشطة تحاكي بيئات التطور البشري؛ ويتجلى ذلك في اللعب الاجتماعي واستكشاف البيئة والأشياء. وتتفاعل التجارب المصاحبة مع الأنظمة الشعبية الأساسية، فتُثري هذه الأنظمة وتُكيّفها مع المجموعة الاجتماعية المحلية والبيئة المحيطة بها.

مبادئ

  • 1) انبثقت التطورات العلمية والتكنولوجية والأكاديمية في البداية من الأنظمة المعرفية والتحفيزية التي تدعم علم النفس الشعبي، وعلم الأحياء الشعبي، والفيزياء الشعبية. ومن المرجح أن تُحفظ الابتكارات التي مكّنت من تحسين السيطرة على البيئات أو الديناميكيات الاجتماعية ، أو التي أسفرت عن فهم متماسك (وإن لم يكن بالضرورة دقيقًا علميًا) لهذه الديناميكيات، عبر الأجيال كمنتجات ثقافية (مثل الكتب) وتقاليد (مثل التلمذة المهنية ). وتؤدي هذه التطورات إلى فجوة متزايدة باستمرار بين المعرفة الشعبية ونظريات وقاعدة معارف العلوم والتخصصات الأخرى ذات الصلة (مثل الأدب ).
  • 2) تنشأ المدارس في المجتمعات التي تؤدي فيها التطورات العلمية والتكنولوجية والفكرية إلى فجوة بين المعرفة الشعبية والكفاءات اللازمة للعيش في المجتمع.
  • 3) تتمثل وظيفة المدارس في تنظيم أنشطة الأطفال بحيث يكتسبون الكفاءات الثانوية البيولوجية التي تسد الفجوة بين المعرفة الشعبية والمتطلبات المهنية والاجتماعية للمجتمع .
  • 4.) يتم بناء الكفاءات الثانوية بيولوجيًا من الأنظمة الشعبية الأولية ومكونات الذكاء السائل التي تطورت لتمكين الأفراد من التعامل مع التباين والجديد.
  • 5) إن ميل الأطفال الفطري للتحفيز على الانخراط في أنشطة من شأنها تكييف المعرفة الشعبية مع الظروف المحلية غالباً ما يتعارض مع الحاجة إلى الانخراط في أنشطة من شأنها أن تؤدي إلى التعلم الثانوي.
  • 6) ستكون الحاجة إلى التعليم الصريح وظيفة مباشرة لدرجة اختلاف الكفاءة الثانوية عن الأنظمة الأساسية الداعمة.

انظر أيضاً

مراجع

للمزيد من القراءة

  • جيري، دي سي (2006). علم النفس التنموي التطوري: الوضع الحالي والاتجاهات المستقبلية . مراجعة التنمية، 26 .
  • جيري، دي سي (2005). المعرفة الشعبية والتعلم الأكاديمي. في بي جيه إليس ودي إف بيوركلوند (محرران)، أصول العقل الاجتماعي (ص  493-519). نيويورك: منشورات جيلفورد.
  • جيري، دي سي (2004). التطور والنمو المعرفي. في آر. بورغيس وك. ماكدونالد (محرران)، وجهات نظر تطورية حول التنمية البشرية (ص  99-133). ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: منشورات سيج.
  • جينوفيز، جيه إي سي (2003). بياجيه، التربية، وعلم النفس التطوري . علم النفس التطوري 1: 127-137.
  • ج. هنريش و ر. بويد. (2002). الثقافة والإدراك: لماذا لا يتطلب التطور الثقافي تكرار التمثيلات . الثقافة والإدراك، 2: 87-112.
  • زينتال، تي آر (2006). التقليد: التعريفات والأدلة والآليات. الإدراك الحيواني، 9، 335-353. (مراجعة شاملة لأنواع مختلفة من التعلم الاجتماعي) النص الكامل