محاكاة طبية

📅 آخر تحديث: ٢ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 3 صور
الموسوعة الحرة
يقوم مدرب من مقر قيادة الأمن القومي بتوضيح الإجراء الصحيح للتحكم في دمية التدريب لأحد مسعفي القوات الخاصة .

المحاكاة الطبية، أو بشكل أوسع، محاكاة الرعاية الصحية، هي فرع من فروع المحاكاة المتعلقة بالتعليم والتدريب في المجالات الطبية لمختلف الصناعات. يمكن إجراء المحاكاة في قاعات الدراسة، أو في بيئات تحاكي الواقع، أو في أماكن مصممة خصيصًا لهذا الغرض. [ 1 ] وتشمل هذه المحاكاة استخدام مرضى بشريين مُحاكين (سواء كانوا اصطناعيين أو بشريين أو مزيجًا منهما)، ومواد تعليمية تتضمن رسومًا متحركة مُحاكاة مُفصلة، ​​وتقييم الإصابات في حالات الأمن الداخلي والحالات العسكرية، والاستجابة للطوارئ ، ودعم وظائف الصحة الافتراضية باستخدام المحاكاة المجسمة. في الماضي، كان الهدف الرئيسي منها تدريب الكوادر الطبية على الحد من الأخطاء أثناء العمليات الجراحية ، ووصف الأدوية، والتدخلات في الأزمات، والممارسة العامة. وبالاقتران مع أساليب التقييم والتحليل، تُستخدم الآن أيضًا لتدريب الطلاب على علم التشريح ، وعلم وظائف الأعضاء ، والتواصل خلال دراستهم.

تاريخ

مدرب الروابط

استُخدمت المحاكاة الحديثة للتدريب لأول مرة من قِبل أطباء التخدير للحد من الحوادث. [ 2 ] عندما ازداد استخدام المحاكاة بشكل كبير خلال ثلاثينيات القرن العشرين نتيجةً لاختراع جهاز التدريب المتكامل (Trainer Building Link Trainer) لتطبيقات الطيران والتطبيقات العسكرية، حاول العديد من الخبراء الميدانيين تكييف المحاكاة مع احتياجاتهم. لم تُقبل المحاكاة الطبية على الفور كتقنية تدريب فعّالة، وذلك بسبب القيود التقنية ومحدودية الخبرات الطبية المتاحة آنذاك. [ 2 ] مع ذلك، أثبت الاستخدام العسكري الواسع النطاق أن المحاكاة الطبية يمكن أن تكون فعّالة من حيث التكلفة. بالإضافة إلى ذلك، تم تطوير أجهزة وبرامج محاكاة قيّمة، ووضع معايير طبية. تدريجيًا، أصبحت المحاكاة الطبية في متناول الجميع، على الرغم من أنها ظلت غير موحدة. [ 2 ]

بحلول ثمانينيات القرن العشرين، أصبحت برامج المحاكاة متاحة. وبمساعدة طالب من كلية الطب بجامعة كاليفورنيا في سان دييغو ، ذكرت مجلة "عالم ألعاب الكمبيوتر" أن برنامج "الجراح " (1986) لجهاز أبل ماكنتوش يحاكي بدقة بالغة عملية جراحية لتمدد الأوعية الدموية الأبهري . [ 3 ] وتبعته برامج أخرى، مثل "الحياة والموت" (1988).

في عام 2004، تم تشكيل جمعية المحاكاة في الرعاية الصحية (SSH) للمساعدة في التعاون بين الجمعيات المهتمة بالمحاكاة الطبية في مجال الرعاية الصحية. [ 4 ]

أقرّ ماكغاغي وزملاؤه، في مراجعتهم النقدية لأبحاث التعليم الطبي القائم على المحاكاة، بضرورة وجود "آلية موحدة لتدريب وتقييم واعتماد مدربي المحاكاة في مجال الرعاية الصحية". [ 5 ] وفي عام 2012، أطلقت الجمعية الأمريكية لعلوم الصحة (SSH) برنامجين تجريبيين جديدين لاعتماد المدربين وتلبية هذه الحاجة. [ 6 ]

يستخدم المجلس الأمريكي لطب الطوارئ تقنية المحاكاة الطبية لتقييم الطلاب بدقة من خلال استخدام "سيناريوهات المرضى" خلال الامتحانات الشفوية. [ 2 ] ومع ذلك، فإن هذه الأشكال من المحاكاة لا ترقى إلى مستوى النماذج عالية الدقة التي ظهرت منذ تسعينيات القرن الماضي. [ 7 ]

نظراً لحداثة تقنية المحاكاة الحاسوبية نسبياً في مجال محاكاة الطيران والمحاكاة العسكرية، لا يزال هناك الكثير من الأبحاث التي يتعين إجراؤها حول أفضل السبل لتطبيق التدريب الطبي من خلال المحاكاة، والذي لا يزال غير موحد رغم تبنيه بشكل عام من قبل المجتمع الطبي. ومع ذلك، تُحرز خطوات ناجحة في مجال التعليم والتدريب الطبي، على الرغم من أن عدداً من الدراسات أظهرت أن الطلاب الذين يتلقون تدريباً طبياً بالمحاكاة يحققون درجات أعلى ومعدلات استيعاب أفضل من أولئك الذين يتدربون بالطرق التقليدية. [ 2 ]

وقد وضع مجلس مديري الإقامة (CORD) التوصيات التالية للمحاكاة: [ 2 ]

  1. تُعدّ المحاكاة أداةً مفيدةً لتدريب الأطباء المقيمين والتأكد من كفاءتهم. وتتمثل الكفاءات الأساسية الأكثر ملاءمةً للتدريب القائم على المحاكاة في رعاية المرضى، والمهارات الشخصية، والممارسة القائمة على الأنظمة.
  2. إنه مناسب لتقييم الأداء، ولكن هناك ندرة في الأدلة التي تدعم صحة استخدام المحاكاة للترقية أو الحصول على الشهادات.
  3. ثمة حاجة إلى توحيد المعايير وتحديد كيفية استخدام المحاكاة لتقييم الأداء.
  4. ينبغي أيضًا تنسيق السيناريوهات والأدوات وتوحيدها بحيث يتمكن معلمو طب الطوارئ من استخدام البيانات والاعتماد عليها من أجل إمكانية التكرار والموثوقية والصحة.

أصدرت جمعية الجراحين المتدربين توصيات بشأن إدخال المحاكاة وتوافرها ودورها في التدريب الجراحي. [ 8 ]

مراكز المهارات السريرية والمحاكاة (CSSC) للمحاكاة الطبية

يُعدّ كليات الطب والمستشفيات التعليمية النوعين الرئيسيين من المؤسسات الطبية التي تُدرّب الأفراد من خلال المحاكاة الطبية. ووفقًا لنتائج استطلاع أجرته رابطة الكليات الطبية الأمريكية (AAMC)، فإن محتوى المحاكاة المُدرّس في كليات الطب الأمريكية يمتد على مدار سنوات الدراسة الأربع، بينما تستخدم المستشفيات المحاكاة خلال فترة الإقامة والتخصص الدقيق. وتُعدّ تخصصات الطب الباطني، وطب الطوارئ، والتوليد وأمراض النساء، وطب الأطفال، والجراحة، والتخدير من أكثر التخصصات شيوعًا التي تُدرّس في كليات الطب والمستشفيات. [ 9 ]

أفادت رابطة الكليات الطبية الأمريكية (AAMC) بأن غالبية كليات الطب والمستشفيات التعليمية تُركّز أنشطة المحاكاة في موقع واحد، بينما يستخدم بعضها مرافق لامركزية أو موارد محاكاة متنقلة. تمتلك معظم مؤسسات التدريب الطبي مرافقها الخاصة. [ 9 ] غالبًا ما تتضمن مواقع مراكز المحاكاة السريرية (CSSC) التابعة لكليات الطب غرفًا لجلسات التقييم، والتدريبات، وغرف فحص ومرضى موحدة، وغرف إجراءات، ومكاتب، ومنطقة مراقبة، وغرف تحكم، وقاعات دراسية، ومخازن. في المتوسط، تُخصّص كلية الطب 27 غرفة من مركز المحاكاة السريرية للتدريب باستخدام المحاكاة. [ 9 ]

تصميم وتشغيل مركز المحاكاة الطبية

مركز المحاكاة الطبية هو مركز تعليمي ضمن بيئة سريرية. تشمل العناصر الأساسية في تصميم مركز المحاكاة شكل المبنى، واستخدام الغرف، والتكنولوجيا. [ 10 ] ولتحقيق تجربة واقعية للمتدربين أثناء سيناريوهات المحاكاة، من المهم تهيئة بيئة واقعية. قد يشمل ذلك دمج جوانب من البيئة غير أساسية في أنشطة المحاكاة، ولكنها تلعب دورًا كبيرًا في سلامة المرضى . على سبيل المثال، تشير العديد من التقارير إلى أن حالات سقوط المرضى وإصاباتهم تحدث في حمامات المستشفيات، لذلك صُممت غرف المحاكاة بمساحات تشبه الحمامات. [ 11 ] يجب أن يكون مركز المحاكاة الناجح على مسافة قريبة سيرًا على الأقدام من أماكن عمل الأطباء الذين سيستخدمونه. [ 12 ]

غالبًا ما يكون أعضاء هيئة التدريس السريرية والطبية مسؤولين عن العمليات اليومية لمراكز المحاكاة، [ 13 ] بالإضافة إلى مسؤوليات أخرى. ومع ذلك، فقد أصبحت التقنيات التي ظهرت في مجال المحاكاة الطبية معقدة، ويمكن الاستفادة من الاستعانة بالمتخصصين. في عام 2014، قدمت جمعية المحاكاة في الرعاية الصحية شهادة أخصائي عمليات المحاكاة الصحية المعتمد (CHSOS). تسعى شهادة CHSOS إلى توحيد وتوثيق الحد الأدنى من الكفاءات التي يجب أن يمتلكها أخصائيو عمليات مراكز المحاكاة. [ 14 ]

جلسات التقييم والتثقيف في مجال المحاكاة الطبية

مثال على محاكاة طبية

تعود أصول جلسات التقييم بعد العمليات العسكرية إلى المجال العسكري، حيث كان يُطلب من المشاركين، عند عودتهم من مهمة أو تدريب عسكري، التجمع كمجموعة وسرد ما حدث. [ 15 ] وكان الهدف الأساسي من هذه التجمعات هو تطوير استراتيجيات جديدة لاستخدامها في المواجهات المستقبلية؛ كما وفرت هذه التجمعات فرصة تعليمية لأعضاء الفريق الآخرين الذين لم يكونوا حاضرين أثناء الأحداث التي تم تقييمها.

في مجال علم النفس ، يُستخدم أسلوب التفريغ النفسي في معالجة الأحداث الصادمة. وينصبّ التركيز هنا على السرد؛ ففي بيئة يقودها مُيسِّر، يعيد المشاركون بناء ما حدث، ويستعرضون الحقائق، ويتبادلون ردود أفعالهم، ويطورون معنىً مشتركًا للأحداث. والهدف من ذلك هو تخفيف التوتر، وتسريع التعافي الطبيعي، والمساعدة في المعالجة المعرفية والعاطفية للتجربة. [ 16 ] [ 17 ]

في جميع الأحوال، تُعدّ جلسة التقييم عمليةً يتم من خلالها توجيه الأشخاص الذين مروا بتجربة ما، بشكلٍ مقصودٍ ومدروس، لمناقشة تلك التجربة. [ 18 ] [ 15 ] تُعتبر جلسة التقييم في المحاكاة عنصرًا أساسيًا في التعلّم من خلالها، وهي ضرورية لتيسير التغيير "على المستويين الفردي والمنهجي". [ 19 ] [ 20 ] : e287 وهي تستند إلى أشكال التقييم المذكورة أعلاه، ولكن التركيز هنا ينصبّ على التعليم. يمكن وصف جلسة التقييم في التعليم بأنها "مناقشةٌ يقودها مُيسّرٌ للمشاركين حول الأحداث، والتأمل فيها، واستيعاب الأنشطة في معارفهم، مما يُنتج تعلّمًا طويل الأمد". [ 1 ] يمكن العثور على أوصافٍ أكثر تحديدًا لجلسة التقييم، مثل الوصف التالي المتعلق بجلسة التقييم في محاكاة الرعاية الصحية، والذي وصفه تشنغ وآخرون. (2014): "...نقاش بين شخصين أو أكثر يتم فيه استكشاف وتحليل جوانب الأداء بهدف اكتساب رؤى تؤثر على جودة الممارسة السريرية المستقبلية". [ 21 ] : 658. أو تعريف آخر يتعلق بجلسات التقييم في الألعاب، لستاينواكس (1992): "...وقت للتأمل واكتشاف ما حدث أثناء اللعب وما يعنيه ذلك معًا". [ 22 ] : 187

جلسة تقييم في المحاكاة الطبية

غالبًا ما يُعرَّف المحاكاة الطبية بأنها "تقنية (وليست تقنية) لاستبدال التجارب الواقعية وتوسيع نطاقها بتجارب موجهة، وغالبًا ما تكون "غامرة"، تستحضر أو ​​تحاكي جوانب جوهرية من العالم الحقيقي بطريقة تفاعلية كاملة". [ 23 ] يُعرّف هذا التعريف المحاكاة عمدًا بأنها تقنية وليست تقنية، مما يعني أن المحاكاة تتجاوز التقنية أو الأدوات التي تستخدمها. يُلاحظ أيضًا استخدام كلمة " موجهة" في التعريف، مما يُشير إلى أن التفاعلات التي تحدث في بيئة المحاكاة لا تقتصر على الأشخاص المنغمسين فيها فحسب، بل يجب أن يكون هناك "مرشد" حاضر. قد يكون هذا المرشد افتراضيًا، مثل التوجيهات من برنامج حاسوبي، أو قد يكون حاضرًا فعليًا، في صورة مُدرِّب أو مُعلِّم. يُشار إلى المرشد البشري غالبًا باسم "المُيسِّر". [ 1 ] هذا المُيسِّر هو الذي يُدير جلسة التقييم التي تُعقد بعد انتهاء سيناريو المحاكاة.

عند وجود هذه العناصر، يُشار إلى المحاكاة غالبًا باسم "المحاكاة التعليمية" أو "المحاكاة التربوية" أو "التعلم القائم على المحاكاة". [ 1 ] وقد أظهرت الدراسات وجود آثار إيجابية وذات دلالة إحصائية على جميع نتائج المعرفة ومهارات العمليات تقريبًا عند مقارنة المحاكاة مع جلسة التقييم اللاحق مقابل المحاكاة بدون أي تدخل (في مجال الرعاية الصحية). [ 21 ] وعند تطبيقها لتعزيز التطوير المهني، يُشار إلى المحاكاة مع جلسة التقييم اللاحق باسم "التدريب القائم على المحاكاة". [ 24 ]

المحاكاة، والتقييم اللاحق، ونظرية التعليم

يُعدّ التعلّم التجريبي ، الذي يستند إلى أفكار علماء بارزين مثل جون ديوي ، وجان بياجيه ، وكارل روجرز ، وغيرهم، [ 25 ] أساسًا للتعلّم القائم على المحاكاة. [ 1 ] [ 18 ] [ 26 ] [ 27 ] ويُشار إليه غالبًا باسم "التعلّم بالممارسة"، [ 1 ] أو بشكل أوسع، "نظرية الخبرة"، [ 28 ] تنصّ نظرية التعلّم التجريبي على أن الخبرة تلعب دورًا محوريًا في التعلّم والتطوّر البشري. [ 25 ] تتوافق المبادئ الستة لنظرية التعلّم التجريبي مع المحاكاة التعليمية. وهذه المبادئ الستة هي:

  1. إشراك الطلاب في عملية تعزز التعلم. وهذا يشمل "تقديم ملاحظات حول فعالية جهودهم التعليمية" (ص  194) والتركيز على العملية، وليس على النتيجة.
  2. يمتلك الطلاب معتقدات وأفكاراً مسبقة. إن عملية استخراج هذه المعتقدات والأفكار، بهدف إعادة فحصها واختبارها في ضوء موضوع معين لاستيعاب الأفكار الجديدة، ستؤدي إلى التعلم.
  3. التعلم عملية تتناوب بين التأمل والفعل، والشعور والتفكير. "الصراع والاختلاف والخلاف هي ما يحرك عملية التعلم" (ص  194)؛ وحل هذه الأمور هو ما يؤدي إلى التعلم.
  4. يحدث التعلم من خلال التفاعلات بين الشخص والبيئة المحيطة به.
  5. التعلم أكثر من مجرد إدراك؛ فهو يشمل أيضاً التفكير والشعور والإدراك والسلوك.
  6. يرتكز التعلّم على الفلسفة البنائية؛ "التعلّم هو عملية خلق المعرفة". [ 25 ] : 194

يتوافق أسلوب المحاكاة أيضًا مع أسلوب التعلم الاستكشافي الموجه . وقد طُوّر هذا الأسلوب على يد جيروم برونر في ستينيات القرن الماضي، وهو مستوحى بدوره من أعمال جان بياجيه، ويمكن وصفه بأنه بيئة تعليمية تفتقر إلى التوجيه المباشر من المدرب. [ 29 ] أما التعلم الاستكشافي الموجه، فيُبقي المتعلمين في بيئة استكشافية، مع وجود مدرب متاح لتوجيه عملية التعلم من خلال التدريب والتوجيه والملاحظات والتلميحات والنمذجة. [ 29 ]

يستند كل من التعلم التجريبي والتعلم الاستكشافي إلى الفلسفة البنائية. [ 25 ] [ 29 ] وبشكل عام، تقوم البنائية على الاعتقاد بأن التعلم عملية نشطة يستوعب من خلالها المتعلمون المعرفة الجديدة بالبناء على خبراتهم السابقة؛ فلكل شخص مجموعة فريدة من الخبرات التي تُشكّل تفسيره للمعلومات. [ 30 ]

أطر التقييم اللاحق

رغم وجود العديد من نماذج جلسات التقييم، إلا أنها جميعًا تتبع، كحد أدنى، نموذجًا ثلاثي المراحل. [ 1 ] [ 18 ] [ 26 ] يمكن تقسيم نماذج التقييم إلى فئتين: "هيكل التقييم ثلاثي المراحل"، و"هيكل التقييم متعدد المراحل". [ 26 ]

هيكل جلسة التقييم الثلاثية

تُعدّ عملية التقييم اللاحقة للحدث، التي تُدار بتوجيه من مُيسّر، معيارًا أساسيًا في جميع أشكال هياكل الحوار، وتتألف من ثلاث مراحل تقليدية: الوصف، والتحليل، والتطبيق. [ 1 ] [ 31 ] [ 26 ] وتشمل الأطر التي تستخدم نموذج التقييم اللاحق ذي المراحل الثلاث: التقييم اللاحق مع حسن التقدير، [ 32 ] والنموذج ثلاثي الأبعاد، [ 27 ] ونموذج GAS، [ 33 ] ونموذج التقييم الماسي. [ 31 ]

وصف

تُعرف هذه المرحلة أيضًا باسم "رد الفعل" [ 34 ] [ 35 ] [ 32 ]، و"نزع فتيل التوتر" [ 27 ] ، و"التجميع" [ 33 ] ، و"تحديد ما حدث" [ 19 ]. في هذه المرحلة، يصف المشاركون في المحاكاة ردود أفعالهم ومشاعرهم وتأثير التجربة عليهم بشكل عام، ويستكشفونها. [ 1 ] [ 26 ] وهي المرحلة الافتتاحية للتأمل المنهجي، والتي يُيسرها مُيسِّر يطرح أسئلة رئيسية مثل:

  • "كيف كان شعورك؟"
  • "كيف سارت الأمور؟"
  • "هل يمكنك أن تشرح لنا السيناريو كما حدث؟" [ 33 ] [ 26 ]

يُطلب من الميسّر الاستمرار في طرح هذه الأسئلة على المتعلّمين حتى يطمئن إلى أن جميع المشاركين قد عبّروا عن فهمهم للموقف. [ 31 ] يهدف وصف المرحلة إلى تحديد أثر التجربة، وفهم ما كان مهمًا للمشاركين طوال فترة المحاكاة، وبناء نموذج ذهني مشترك للأحداث التي وقعت. [ 35 ] [ 26 ] [ 18 ] يدور نقاش في أوساط محاكاة الرعاية الصحية حول استكشاف المشاعر في المرحلة الوصفية. يرى فريق أن هذه المرحلة يجب أن تتيح للمشاركين فرصة "للتنفيس" عن مشاعرهم، والتخلص من أي توتر قد يكون تراكم خلال سيناريو المحاكاة، لكي يتمكن المتعلّمون من مواصلة جلسة التقييم والتأمل اللاحق دون كبت للمشاعر. [ 26 ] [ 35 ] [ 27 ] بينما يرى آخرون أن مرحلة "التنفيس" غير ضرورية، وقد يصرحون بذلك صراحةً في نماذج التقييم الخاصة بهم، أو ببساطة يحذفون أي إشارة إلى المشاعر على الإطلاق. [ 31 ]

تحليل

غالبًا ما يُشار إلى المرحلة الثانية من جلسة التقييم بمصطلح "التحليل" [ 1 ] [ 18 ] [ 33 ] [ 32 ] [ 26 ] أو "الوصف" [ 34 ] أو "الاكتشاف" [ 27 ] . وتُخصص معظم وقت جلسة التقييم لهذه المرحلة، مع التركيز على أداء المشاركين، وأسبابهم، وأطرهم [ 34 ] [ 31 ] [ 35 ] [ 19 ] . وتهدف هذه المرحلة إلى ممارسة تأملية حول ما حدث بالفعل خلال السيناريو، والأسباب التي أدت إلى تطور الأحداث على النحو الذي حدث [ 32 ] [ 26 ] . وتكشف مرحلة التحليل عن عملية صنع القرار الكامنة وراء الإجراءات الملحوظة [ 27 ] . وتشمل الأسئلة الشائعة التي يطرحها الميسر، أو التصريحات التي يدلي بها خلال هذه المرحلة ما يلي:

  • "أخبرني عن [أدخل الأداء/الحدث هنا، مثل العمل الجماعي] خلال السيناريو." [ 26 ]
  • "ما الذي سار على ما يرام؟ ولماذا؟"
  • "ما الذي جعل الأمور صعبة؟"
  • "لماذا تعتقد أن ذلك حدث؟"

يُعدّ أداء المشاركين عنصرًا أساسيًا خلال مرحلة التحليل. مع ذلك، غالبًا ما يكون الحديث عن الأداء مع المشاركين أمرًا صعبًا، إذ غالبًا ما تُثير الانتقادات أو الملاحظات البنّاءة مشاعر سلبية. يوجد إطار عمل للاستجواب يُعرف باسم "الدعوة والاستقصاء"، أو نهج "التقييم اللاحق بحكمة"، والذي يهدف إلى الحدّ من التجارب السلبية في جلسات التقييم اللاحق للمحاكاة الطبية. [ 32 ]

الاستقصاء القائم على المناصرة. يُشجع جميع واضعي نماذج جلسات التقييم تقريبًا على استخدام أسلوب الاستقصاء القائم على المناصرة. [ 34 ] [ 35 ] [ 32 ] [ 27 ] يتألف هذا الأسلوب من ربط "تأكيد أو ملاحظة أو بيان" (المناصرة) بسؤال (الاستفسار)، بهدف استنباط الأطر الذهنية - أو المخططات - لكل من الميسر والمشاركين. [ 32 ] : 53 عند صياغة الأسئلة بهذه الطريقة، يُدرك المشاركون وجهة نظر الميسر فيما يتعلق بالسؤال المطروح. تجدر الإشارة إلى أن استخدام الاستقصاء القائم على المناصرة يكون أكثر فائدة عندما يكون لدى الميسر رأيٌ حول أمرٍ ما تمت ملاحظته خلال سيناريو المحاكاة. يُزيل هذا الأسلوب نبرة الحكم، بالإضافة إلى التخمينات التي قد تظهر عند طرح الأسئلة.

طلب

تُعرف المرحلة الثالثة والأخيرة من هيكل التقييم ثلاثي المراحل عادةً باسم "التطبيق" [ 1 ] [ 31 ] أو "الملخص" [ 34 ] [ 35 ] [ 33 ] [ 32 ] . يُطلب من المشاركين تطبيق أي رؤى أو معارف جديدة اكتسبوها خلال تجربة المحاكاة على أنشطتهم اليومية أو عمليات تفكيرهم [ 1 ] [ 31 ] [ 18 ] [ 32 ] [ 26 ] . يشمل ذلك التعلم الذي ربما حدث خلال المراحل السابقة من عملية التقييم. تتضمن الأسئلة الشائعة التي يطرحها الميسر أو التصريحات التي يدلي بها خلال هذه المرحلة ما يلي:

  • "ما الذي ستفعله بشكل مختلف في ممارستك غدًا؟" [ 31 ]
  • "ما هي الأفكار الجديدة التي اكتسبتها؟"
  • "ما هو الشيء الوحيد الذي ستلتزم بفعله بشكل مختلف بعد هذا؟"

تجدر الإشارة إلى أن الملخص هنا لا يقتصر بالضرورة على إعادة ذكر النقاط الرئيسية التي تم التطرق إليها خلال المحاكاة وجلسة التقييم، بل يركز بشكل أكبر على أهم ما تم تعلمه. يمكن أن يقوم الميسر أو المشاركون بإعداد الملخص، وتختلف نماذج التقييم في اقتراحاتها. في الحالة الأخيرة، يلخص المشاركون ما كان ذا قيمة كبيرة بالنسبة لهم. [ 34 ] [ 31 ] [ 19 ] أما ملخص الميسر فيتضمن إعادة ذكر نقاط التعلم الرئيسية التي تم التطرق إليها خلال جلسة التقييم. [ 34 ] [ 27 ] [ 35 ]

هيكل جلسة استخلاص المعلومات متعددة المراحل

بينما تتضمن جميع نماذج التقييم اللاحق مراحل هيكل التقييم اللاحق ثلاثي الأجزاء، إلا أن هناك العديد منها يتضمن مراحل إضافية. تُشير هذه الإضافات إما صراحةً إلى سمات محددة يمكن تضمينها في نموذج التقييم اللاحق ثلاثي الأجزاء، مثل مراجعة أهداف التعلم، أو تُقدم توصيات إضافية بشأن العملية، مثل إعادة ممارسة أي مهارات استُخدمت في سيناريو المحاكاة الأصلي فورًا. [ 19 ] [ 35 ] تشمل أمثلة هياكل التقييم اللاحق متعددة المراحل إطار عمل تعزيز التميز والتعلم التأملي في المحاكاة (PEARLS)، [ 34 ] و TeamGAINS، [ 35 ] ومراجعة ما بعد الإجراء في محاكاة الرعاية الصحية (AAR). [ 19 ]

أهداف التعلم

كما هو الحال مع أي مبادرة تعليمية أخرى، تُعدّ أهداف التعلّم ذات أهمية قصوى في المحاكاة وجلسات التقييم اللاحقة. فبدون أهداف التعلّم، تصبح عمليات المحاكاة نفسها وجلسات التقييم اللاحقة بلا هدف، وغير منظمة، وغالبًا ما تكون غير فعّالة. وتشير معظم نماذج التقييم اللاحقة صراحةً إلى ضرورة تحديد أهداف التعلّم. [ 34 ] [ 31 ] [ 35 ] [ 19 ] [ 27 ]

ينبغي أن يجيب استكشاف أهداف التعلم على سؤالين على الأقل: ما هي الكفاءات - المعارف والمهارات والاتجاهات - التي يجب اكتسابها، وما الذي ينبغي تعلمه تحديدًا عنها؟ [ 1 ] ينبغي أن تتوافق طريقة التقييم المختارة مع أهداف التعلم من خلال تقييم ثلاث نقاط: مجال الأداء - معرفي أو تقني أو سلوكي؛ الأدلة الداعمة - نعم/لا؛ والمدة الزمنية المقدرة للمعالجة - قصيرة أو متوسطة أو طويلة. [ 34 ]

قد تُحدد أهداف التعلم مسبقًا وتُدرج في تطوير سيناريو المحاكاة، أو قد تظهر أثناء سير السيناريو. [ 34 ] [ 1 ] قد يجد الميسر المبتدئ صعوبة في التكيف مع أهداف التعلم الناشئة، إذ قد يكون النقاش اللاحق استكشافيًا بحتًا دون نتيجة محددة. في المقابل، قد يقود النقاش إلى مجال خبرة محدد لا يمتلكه الميسر ولا المشاركون. في مثل هذه الحالات، يجب على الميسر والمشاركين التحلي بالمرونة والانتقال إلى الهدف التالي، ومتابعة ذلك بجلسة تقييم للنتيجة الناشئة في وقت لاحق.

بيئة

تتكون بيئة جلسة الاستخلاص من سمتين رئيسيتين: البيئة المادية، بالإضافة إلى البيئة النفسية.

البيئة المادية

عند اختيار مكان لجلسة التقييم، يجب مراعاة ما إذا كان السيناريو الذي جرى معقدًا. عادةً ما تنطوي الحالات المعقدة على مشاعر متأججة، وعمليات مترابطة، وتتطلب وقتًا أطول للتقييم. لذا، يُنصح بإجراء هذا النوع من جلسات التقييم في غرفة منفصلة عن مكان إجراء سيناريو المحاكاة. يتيح ذلك تخفيف التوتر أثناء انتقال المشاركين من مكان لآخر واكتشافهم بيئة جديدة. [ 1 ] مع ذلك، تجدر الإشارة إلى أهمية تذكير المشاركين بعدم بدء التقييم أثناء سيرهم إلى الغرفة الجديدة. إذ يدفع زخم المحاكاة المشاركين إلى بدء التقييم فيما بينهم فور انتهاء السيناريو. [ 22 ] ولكن، من أجل بناء نموذج ذهني مشترك مع جميع المشاركين، يجب أن يتم التقييم بطريقة تُمكّن جميع المشاركين من سماع بعضهم البعض وإتاحة الفرصة لهم للرد. يصعب تحقيق ذلك أثناء السير في ممر، أو بأي طريقة غير منظمة.

يُفضّل أن يكون مكان جلسة التقييم مريحًا ومناسبًا للحوار والتأمل، حيث يمكن تحريك الكراسي وتغيير أماكنها. [ 1 ] [ 19 ] يُنصح، أثناء جلسة التقييم، بأن يجلس الميسّر (أو الميسّرون) أو المشاركون في دائرة. [ 22 ] يُمكّن هذا الجميع من رؤية بعضهم البعض، ويعزز تماسك المجموعة. علاوة على ذلك، يُوحي استخدام الدائرة بالمساواة بين أفراد المجموعة، ويُقلّل من أي شعور بالتسلسل الهرمي.

البيئة النفسية

يُعدّ توفير بيئة آمنة نفسيًا وبيئة تعليمية آمنة أمرًا بالغ الأهمية خلال كلٍّ من المحاكاة وفترة التقييم. [ 34 ] [ 1 ] [ 32 ] [ 36 ] [ 26 ] [ 27 ] ونظرًا لأنّ المشاركين في المحاكاة غالبًا ما يجدون التجربة مُرهِقة ومُخيفة، ويخشون من أحكام زملائهم والمُيسِّرين، فيجب ترسيخ الأمان منذ بداية المحاكاة. [ 37 ] تجدر الإشارة إلى أنّ الأمان النفسي لا يُعادل بالضرورة الراحة، بل يعني أن يشعر المشاركون بالأمان الكافي لتقبّل الشعور بعدم الارتياح... دون عبء الخوف من التعرّض للخزي أو الإذلال أو التقليل من شأنهم. [ 36 ] : 340

يُوصى ببدء ترسيخ بيئة آمنة في مرحلة ما قبل الإحاطة [ 36 ] من خلال تنبيه المشاركين إلى "الافتراض الأساسي". هذا الافتراض، المُستمد من مركز المحاكاة الطبية بجامعة هارفارد (بدون تاريخ)، هو نموذج ذهني مُتفق عليه ومُحدد مُسبقًا، حيث يعتقد جميع المشاركين في المحاكاة والإحاطة اللاحقة أن جميع المشاركين أذكياء، ومُدربون تدريبًا جيدًا، ويرغبون في بذل قصارى جهدهم، ويشاركون بهدف التعلم وتعزيز التطور. [ 38 ] [ 26 ] بالإضافة إلى ذلك، حدد رودولف وآخرون (2014) أربعة مبادئ لتوجيه صياغة بيئة آمنة نفسيًا:

  1. التواصل بوضوح بشأن التوقعات
  2. إنشاء "عقد خيالي"
  3. الاهتمام بالتفاصيل اللوجستية
  4. أعلن ونفذ التزامًا باحترام المتعلمين والاهتمام بسلامتهم النفسية [ 36 ]

من بين هذه المبادئ مفهوم السرية . إن تذكير المشاركين صراحةً بأن أداءهم الفردي وملاحظاتهم بعد انتهاء التدريب ليسا مخصصين للمشاركة خارج نطاق فعالية المحاكاة، يُسهم في تعزيز المشاركة. فالسرية تبني الثقة من خلال زيادة الشفافية وتمكين المشاركين من التدرب دون خوف. [ 1 ] [ 36 ]

الأدلة والمزيد من الدراسات

يوجد نقص في البيانات الكمية المتعلقة بفعالية جلسات التقييم اللاحق في المحاكاة الطبية، [ 1 ] [ 21 ] [ 39 ] على الرغم من نموذج ليدرمان الرائد لعام 1992 للتقييم المنهجي لجلسات التقييم اللاحق. [ 18 ] وقد دعت جميع المقالات التي تمت مراجعتها تقريبًا إلى إجراء دراسات موضوعية حول فعالية جلسات التقييم اللاحق، سواءً أكان ذلك بمقارنة الخيارات المتعددة لهياكل المحادثة، [ 26 ] أو نماذج التقييم اللاحق، [ 35 ] أو الإجابة الشاملة على الأسئلة الخمسة: من - المُقيِّم، ماذا - المحتوى والأساليب، متى - التوقيت، أين - البيئة، ولماذا - النظرية. [ 39 ]

توجد حاليًا قيود جوهرية في عرض الدراسات الحالية، وندرة في الأبحاث المتعلقة بمواضيع جلسات التقييم اللاحقة المهمة، فضلًا عن عدم اكتمال توثيق خصائص هذه الجلسات. [ 39 ] [ 21 ] وتشمل التوصيات لدراسات التقييم اللاحقة المستقبلية ما يلي:

  • مدة جلسة التقييم
  • حضور المعلمين
  • خصائص المعلم
  • محتوى جلسة التقييم
  • هيكل وأسلوب جلسة الاستخلاص
  • توقيت جلسة الاستجواب [ 21 ]

أو:

  • من: عدد وخصائص مُجري جلسة الاستجواب
  • ما هو الغرض من جلسة التقييم، والتقييم التكويني مقابل التقييم النهائي، وجلسة التقييم الفردية مقابل جلسة التقييم الجماعية، وطريقة جلسة التقييم، والمحتوى الذي تم تغطيته، والآليات، وما إلى ذلك.
  • متى: المدة، بعد الحدث مقابل أثناء الحدث مقابل بعد الحدث، إلخ.
  • المكان: في الموقع، غرفة منفصلة، ​​مستشفى، مركز تعليمي، إلخ.
  • لماذا: الأساس النظري لنموذج الاستخلاص المختار ومبرراته
  • PICO: السكان، التدخل، المقارنة، النتيجة [ 39 ]

أظهرت الأبحاث الحالية أن التدريب بالمحاكاة مع جلسات التقييم، مقارنةً بعدم التدخل، كان له آثار إيجابية ذات دلالة إحصائية على جميع النتائج تقريبًا: المعرفة، ومهارات العملية، ومهارات إدارة الوقت، ومهارات المنتج، وعملية السلوك، ووقت السلوك، وتأثيرات المريض. وبالمقارنة مع أشكال التدريب الأخرى، أظهرت المحاكاة وجلسات التقييم آثارًا إيجابية طفيفة على المعرفة والوقت ونتائج العملية، وآثارًا متوسطة على الرضا. [ 21 ]

أنواع المحاكاة المستخدمة في كليات الطب والمستشفيات التعليمية

تُستخدم أنواع عديدة من المحاكاة لأغراض التدريب. ومن أشهرها استخدام الدمى (التي تُطلق عليها شركة المحاكاة METI اسم محاكيات المرضى البشرية، أو HPS اختصارًا) والمرضى المعياريين.

كما هو موضح في الرسم البياني المعنون "أنواع المحاكاة المستخدمة في التعليم الطبي" والمستخرج من مقالة AAMC، فإن كليات الطب تقود الطريق عندما يتعلق الأمر باستخدام المرضى المعياريين، لكن المستشفيات التعليمية وكليات الطب متقاربة عندما يتعلق الأمر بالدمى بالحجم الكامل وأجهزة التدريب على المهام الجزئية.

في الجراحة المجهرية وطب العيون ، يُستخدم العنب كنموذج تدريبي منخفض التكلفة لكبسولة عدسة العين البشرية. [ 40 ] [ 41 ] وقد اشتهر هذا الاستخدام بفضل ميم على الإنترنت . [ 42 ]

كفاءة المحاكاة الطبية في التعليم

بحسب دراسة أجراها بيورن هوفمان، لتحديد مستوى كفاءة التدريب الطبي القائم على المحاكاة في بيئة رعاية صحية متطورة، فإن "قدرة المحاكاة على معالجة مهارات استخدام الأجهزة، بالإضافة إلى الجوانب الهادفة للتكنولوجيا، توفر إمكانية للتعلم الفعال والكفؤ". [ 43 ] ويمكن الاطلاع على معلومات أكثر إيجابية في مقال بعنوان "دور المحاكاة الطبية: نظرة عامة"، بقلم كيفن كونكلر. يذكر كونكلر أن "أجهزة المحاكاة الطبية يمكن أن تكون أدوات مفيدة في تحديد فهم الطبيب لأفضل الممارسات واستخدامه لها، وإدارة مضاعفات المرضى، والاستخدام الأمثل للأدوات والمعدات، والكفاءة العامة في إجراء العمليات". [ 44 ]

تمرين

يتمثل الهدف الرئيسي من المحاكاة الطبية في تعليم الطلاب بشكل سليم في مختلف المجالات باستخدام أجهزة محاكاة عالية التقنية. ووفقًا لمعهد الطب، تُسجل ما بين 44,000 و98,000 حالة وفاة سنويًا، ويعود السبب الرئيسي في ذلك إلى الأخطاء الطبية أثناء العلاج. [ 45 ] وتشمل الإحصاءات الأخرى ما يلي:

  • 225000 حالة وفاة سنوياً بسبب الأخطاء الطبية بما في ذلك 106000 حالة وفاة بسبب "الأحداث الضارة غير الناتجة عن الأخطاء في الأدوية" [ 46 ].
  • نتجت 7391 حالة وفاة عن أخطاء في تناول الأدوية

إذا كانت 44000 إلى 98000 حالة وفاة ناتجة بشكل مباشر عن أخطاء طبية، وأفاد مركز السيطرة على الأمراض والوقاية منها في عام 1999 أن حوالي 2.4 مليون شخص لقوا حتفهم في الولايات المتحدة، فإن تقدير الأخطاء الطبية يمثل 1.8% إلى 4.0% من إجمالي الوفيات، على التوالي. [ 47 ]

إن نسبة الوفيات التي تقارب 5% والمرتبطة أساسًا بالأخطاء الطبية أمرٌ غير مقبول بتاتًا في عالم الطب. لذا، يُنصح بشدة بأي وسيلة تُسهم في خفض هذه النسبة، وقد أثبتت المحاكاة الطبية أنها أداة مساعدة أساسية في هذا الصدد.

توصي منظمة الصحة العالمية بشدة باستخدام المحاكاة عالية الدقة في تعليم الكوادر الصحية، لما لها من دور في تعزيز اكتساب المهارات التقنية وغير التقنية، والحفاظ عليها، ونقلها. [ 48 ] إضافةً إلى تقليل الأخطاء، تُستخدم المحاكاة على نطاق واسع في التعليم الطبي والتمريضي لإعداد الكوادر الصحية لإجراء فحوصات حساسة، مثل فحص الثدي أو الحوض، أو للمساعدة في الرضاعة الطبيعية. [ 49 ] [ 50 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 فانينغ، روث م.؛ غابا، ديفيد م. (2007). "دور جلسات التقييم في التعلم القائم على المحاكاة". المحاكاة في الرعاية الصحية . 2 (2): 115-125 . doi : 10.1097/SIH.0b013e3180315539 . PMID 19088616. S2CID 18613707 .  
  2. 1 2 3 4 5 6 تشاكرافارثي، بهارات. طبيب مقيم أكاديمي. المحاكاة الطبية في تدريب طب الطوارئ وما بعده
  3. ↑ بوسمان، فرانك (نوفمبر 1986). "ماكنتوش ويندوز" . عالم ألعاب الكمبيوتر . ص 42. تم الاطلاع عليه في 1 نوفمبر 2013 . 
  4. ↑ ريتشارد هـ. رايلي (2008). الفصل 38: جمعية المحاكاة في الرعاية الصحية، بقلم دان رايمر، في: دليل المحاكاة في الرعاية الصحية . مطبعة جامعة أكسفورد. الصفحات 532 وما بعدها. ISBN  978-0-19-920585-1.
  5. ↑ ماكغاغي، دبليو سي، وإيسنبرغ، إس بي، وبيتروسا، إي آر، وسكاليز، آر جيه (2010). "مراجعة نقدية لأبحاث التعليم الطبي القائم على المحاكاة: 2003-2009". التعليم الطبي . 44 (1): 50-63 . doi : 10.1111/j.1365-2923.2009.03547.x . PMID 20078756. S2CID 228055 .  
  6. ↑ سترويك، جيني (11 أبريل 2013). "معلم محاكاة الرعاية الصحية المعتمد (CHSE) - تحديث لجمعية معلمي المرضى المعياريين" . أخبار جمعية معلمي المرضى المعياريين . تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 ديسمبر 2015 .
  7. ↑ أحمد ك، جواد م، عبودي م، غافاتزي أ، دارزي أ، أثاناسيو ت، فال ج، خان م س، داسغوبتا ب (2011). "فعالية المحاكاة الإجرائية في جراحة المسالك البولية: مراجعة منهجية". مجلة جراحة المسالك البولية . 186 (1): 26-34 . doi : 10.1016/j.juro.2011.02.2684 . PMID 21571338 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  8. ↑ ميلبورن، جيه إيه؛ خيرا، جي؛ هورنبي، إس تي؛ مالون، بي إس سي؛ فيتزجيرالد، جيه إي إف (2012). "مقدمة، وتوافر، ودور المحاكاة في التعليم والتدريب الجراحي: مراجعة للأدلة الحالية وتوصيات من جمعية الجراحين المتدربين" . المجلة الدولية للجراحة . 10 (8): 393-398 . doi : 10.1016/j.ijsu.2012.05.005 . PMID 22609475 . 
  9. 1 2 3 باسيمينت، مورغان؛ ساكس، هيذر؛ هوانغ، غريس (سبتمبر 2011). "المحاكاة الطبية في التعليم الطبي: نتائج استطلاع رأي أجرته رابطة الكليات الطبية الأمريكية" . رابطة الكليات الطبية الأمريكية .
  10. ↑ هـ. رايلي، ريتشارد (29-10-2015). دليل محاكاة الرعاية الصحية . مطبعة جامعة أكسفورد. ص 16. ISBN  978-0-19-871762-1تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 مايو 2019 .
  11. ↑ دودسون، آدم؛ تشي ستون، فيفيان (6 أبريل 2016). "تخطيط مركز محاكاة" . مجلة إدارة المرافق الصحية . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 مايو 2019 .
  12. ↑ إيجل، إيمي (نوفمبر 2017). "مبادئ تصميم مراكز المحاكاة الفعالة" . مجلة إدارة المرافق الصحية . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 مايو 2019 .
  13. ↑ "مركز المحاكاة الطبية في الهند | فاسا" . أكبر مركز محاكاة طبية متطور في جنوب شرق آسيا . تم الاطلاع عليه بتاريخ 22 أغسطس 2025 .
  14. ↑ تي. غانت، لورا؛ يونغ، إتش. مايكل يونغ (14-12-2015). محاكاة الرعاية الصحية: دليل لأخصائيي العمليات . جون وايلي وأولاده. ص 164، 5. ISBN  978-1-118-94941-2.
  15. 1 2 بيرسون، سميث د (1986). "جلسات التقييم في التعلم القائم على الخبرة". المحاكاة/الألعاب من أجل التعلم . 16 : 155-172 .
  16. ↑ ميتشل، جيه تي وإيفيرلي، جي إس (1993). جلسات تخفيف الضغط النفسي الناتج عن الحوادث الحرجة: دليل عمليات للوقاية من الإجهاد الناتج عن الصدمات النفسية بين العاملين في خدمات الطوارئ والكوارث . إليكوت سيتي، ماريلاند: دار نشر شيفرون.
  17. ↑ دايرغروف أ (1989). "رعاية المساعدين في حالات الكوارث: الدعم النفسي". إدارة الكوارث . 2 : 25-30 .
  18. 1 2 3 4 5 6 7 ليدرمان، إل سي (1992). "جلسات التقييم: نحو تقييم منهجي للنظرية والتطبيق". المحاكاة والألعاب . 23 (2): 145-160 . doi : 10.1177/1046878192232003 . S2CID 145781387 . 
  19. 1 2 3 4 5 6 7 8 سوير، تي إل، وديرينغ، إس. (2013). "تكييف مراجعة ما بعد العمليات للجيش الأمريكي لجلسات استخلاص العبر من المحاكاة في الرعاية الصحية" . المحاكاة في الرعاية الصحية . 8 (6): 388-397 . doi : 10.1097/sih.0b013e31829ac85c . PMID 24096913. S2CID 35341227 .  
  20. ↑ ديكمان، بيتر؛ مولين فريس، سوزان؛ ليبرت، آن؛ أوسترجارد، دوريس (2009). "فن وعلم التقييم في المحاكاة: المثال والتطبيق" . المعلم الطبي . 31 (7): e287– e294. doi : 10.1080/01421590902866218 . PMID 19811136. S2CID 33283560 .  
  21. 1 2 3 4 5 6 تشنغ، آدم؛ إيبيش، والتر؛ غرانت، فنسنت؛ شيربينو، جوناثان؛ زينديجاس، بنجامين؛ كوك، ديفيد أ. (2014). "جلسات التقييم بعد التدريب على المحاكاة المعززة بالتكنولوجيا: مراجعة منهجية وتحليل تجميعي". التعليم الطبي . 48 (7): 657-666 . doi : 10.1111/medu.12432 . PMID 24909527. S2CID 25555524 .  
  22. 1 2 3 شتاينواكس ب (1992). "كيفية تيسير جلسة استخلاص المعلومات". المحاكاة والألعاب . 23 (2): 186-195 . doi : 10.1177/1046878192232006 . S2CID 60804084 . 
  23. ↑ لطيف ف (2010). " التعلم القائم على المحاكاة: تمامًا كالواقع" . مجلة الطوارئ والصدمات النفسية . 3 (4): 348-352 . doi : 10.4103/0974-2700.70743 . PMC 2966567. PMID 21063557 .  
  24. ↑ زيف أ.، وولبي ب.ر.، سمول س.د.، جليك س. (2003). " التعليم الطبي القائم على المحاكاة: ضرورة أخلاقية" . الطب الأكاديمي . 78 (8): 783-787 . doi : 10.1097/00001888-200308000-00006 . PMID 12915366. S2CID 15579985 .  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  25. 1 2 3 4 كولب، أ.ي.، وكولب، د.أ. (2005). "أنماط التعلم ومساحات التعلم: تعزيز التعلم التجريبي في التعليم العالي". أكاديمية الإدارة للتعلم والتعليم . 4 (2): 193-212 . doi : 10.5465/amle.2005.17268566 .
  26. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 سوير ، تايلور؛ إيبيش، والتر؛ بريت-فليغلر، ماريسا؛ غرانت، فنسنت؛ تشينغ، آدم (2016). "أكثر من طريقة واحدة للتقييم اللاحق". المحاكاة في الرعاية الصحية . 11 (3): 209-217 . doi : 10.1097/SIH.0000000000000148 . PMID 27254527. S2CID 28994438 .  
  27. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 زيغمونت، جيه جيه، وكابوس، إل جيه، وسوديكوف، إس إن (أبريل 2011). النموذج ثلاثي الأبعاد لجلسات التقييم: نزع فتيل التوتر، والاكتشاف، والتعميق. ندوات في طب الفترة المحيطة بالولادة، 35(2)، 52-58. دبليو بي سوندرز.
  28. ↑ ديوي، ج. (1938). التعليم والخبرة . نيويورك: سيمون وشوستر.
  29. 1 2 3 ماير، ر. إي. (2004). "هل ينبغي تطبيق قاعدة الثلاث فرص ضد التعلم الاستكشافي البحت؟". عالم النفس الأمريكي . 59 (1): 14-19 . Bibcode : 2004AmPsy..59...14M . CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . doi : 10.1037/0003-066x.59.1.14 . PMID 14736316 .  
  30. ↑ فوسنوت، سي تي، وبيري، آر إس (1996). البنائية: نظرية نفسية للتعلم. البنائية: النظرية، والمنظورات، والممارسة ، 2، 8-33. نيويورك ولندن: مطبعة كلية المعلمين، جامعة كولومبيا.
  31. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 جاي، بيتر؛ توماس، ليبي؛ ريدي، غابرييل (2015). "" الماس": هيكل لجلسة تقييم المحاكاة . المعلم السريري . 12 (3): 171-175 . doi : 10.1111/tct.12300 . PMC 4497353. PMID 26009951 .  
  32. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 رودولف، ج.، سيمون، ر.، دوفريسن، ر.، ورايمر، د. (2006). لا يوجد شيء اسمه "جلسة استخلاص معلومات غير متحيزة": نظرية ومنهجية لجلسات استخلاص المعلومات ذات الحكمة السليمة. المحاكاة في الرعاية الصحية ، 1(1)، 49-55.
  33. 1 2 3 4 5 فرامبوس، بي إي، وأودونيل، جيه إم (2013). جلسات التقييم باستخدام منهجية منظمة ومدعومة. الكتاب الشامل لمحاكاة الرعاية الصحية، 73-84. سبرينغر نيويورك.
  34. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 إيبيش، والتر؛ تشينغ، آدم (2015). "تعزيز التميز والتعلم التأملي في المحاكاة (PEARLS)" . المحاكاة في الرعاية الصحية . 10 (2): 106-115 . doi : 10.1097/SIH.0000000000000072 . PMID 25710312. S2CID 11105878 .  
  35. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 كولبي، ميكايلا؛ فايس، مونا؛ غروت، غوديلا ؛ كناوث، أكسل؛ دامباخ، ميشا؛ سبان، دونات ر.؛ غراندي، باستيان (2013). "TeamGAINS: أداة لجلسات التقييم المنظمة لتدريبات الفريق القائمة على المحاكاة". مجلة BMJ للجودة والسلامة . 22 (7): 541-553 . doi : 10.1136/bmjqs-2012-000917 . PMID 23525093. S2CID 23546356 .  
  36. 1 2 3 4 5 رودولف، جيه دبليو، رايمر، دي بي، سيمون، آر. (2014). "إنشاء بيئة آمنة للتعلم في المحاكاة: دور الإحاطة قبل المحاكاة" . المحاكاة في الرعاية الصحية . 9 (6): 339-349 . doi : 10.1097/sih.0000000000000047 . PMID 25188485. S2CID 34486136 .  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  37. ↑ سافولديلي، جورج ل.؛ نايك، فيرين ن.؛ هامسترا، ستانلي ج.؛ مورغان، باميلا ج. (2005). "معوقات استخدام التعليم القائم على المحاكاة" . المجلة الكندية للتخدير . 52 (9): 944-950 . doi : 10.1007/BF03022056 . PMID 16251560 . 
  38. ↑ رودولف، جيني دبليو؛ سيمون، روبرت؛ رايمر، دانيال بي؛ إيبيش، والتر جيه (2008). "التقييم اللاحق كتقييم تكويني: سد فجوات الأداء في التعليم الطبي" . طب الطوارئ الأكاديمي . 15 (11): 1010-1016 . doi : 10.1111/j.1553-2712.2008.00248.x . PMID 18945231 . 
  39. 1 2 3 4 رايمر، دانيال؛ أندرسون، ميندي؛ تشينغ، آدم؛ فانينغ، روث؛ نادكارني، فيناي؛ سافولديلي، جورج (2011). "بحث حول جلسات التقييم كجزء من عملية التعلم". المحاكاة في الرعاية الصحية . 6 (7): S52– S57 . doi : 10.1097/SIH.0b013e31822724d0 . PMID 21817862. S2CID 25795265 .  
  40. ^ سانتوس، ديفيد راموس دوس؛ تيكسيرا، رينان كليبر كوستا؛ بيمنتل، أنطونيو ليوناردو جاتاهي كافالكانتي؛ كوريا، ويندر دي جيسوس بينا؛ أراوجو، نايارا بونتيس دي؛ كالفو، فاوستينو تشافيز؛ باروس، روي سيرجيو مونتيرو دي (2020). "يا طبيب العيون والأشعة فوق البنفسجية: Um modelo de treinamento microcirúrgico" [ طبيب العيون والعنب: نموذج تدريب على الجراحة المجهرية ] . Revista Brasileira de Oftalmologia (باللغتين البرتغالية والإنجليزية). 79 (6): 366–369 . دوى : 10.5935/0034-7280.20200080 (غير نشط 27 يوليو 2025) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 يوليو 2025 – عبر SciELO .{{cite journal}}: صيانة CS1: DOI غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط ) صيانة CS1: حالة عنوان URL ( رابط )
  41. ↑ فيغيرا، إدوين سي؛ وانغ، لويس دبليو؛ براون، تاني إم؛ ماسيلوس، كاثرين؛ بانديا، فيفيك بي؛ داوبر، صوفيا إل؛ لي، كاتلين جيه واي؛ أمجادي، شهريار؛ سكاليكي، سيمون إي؛ فرانسيس، إيان سي. (2008). "العنب: نموذج مناسب لعملية استئصال المحفظة الأمامية الدائرية المستمرة". مجلة جراحة الساد وجراحة انكسار الضوء . 34 ( 9): 1610-1611 . doi : 10.1016/j.jcrs.2008.04.049 . PMID 18721730 . 
  42. ↑ ناجيش، أشيتا (26 نوفمبر 2018). "تنبيه بشأن ميم جديد: هل تعلم أنهم أجروا عملية جراحية على عنبة؟" . بي بي سي . مؤرشف من الأصل في 17 سبتمبر 2025. تم الاطلاع عليه في 20 يوليو 2025 .
  43. ↑ "لماذا يمكن أن تكون المحاكاة فعالة: حول الشروط المسبقة للتعلم الفعال في الممارسات المعقدة القائمة على التكنولوجيا" (ملف PDF) . BioMedCentral . تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 يوليو 2014 .
  44. ↑ كونكلر، كيفن (2006). "دور المحاكاة الطبية: نظرة عامة" . المجلة الدولية للروبوتات الطبية والجراحة بمساعدة الحاسوب . 2 (3): 203-210 . doi : 10.1002/rcs.101 . PMID 17520633 . 
  45. ↑ لجنة جودة الرعاية الصحية في أمريكا التابعة لمعهد الطب (الولايات المتحدة)؛ كون، إل تي؛ كوريجان، جي إم؛ دونالدسون، إم إس (2000). الخطأ وارد: بناء نظام صحي أكثر أمانًا . معهد الطب (IOM). doi : 10.17226/9728 . ISBN 978-0-309-26174-6PMID 25077248​​ 
  46. ↑ ستارفيلد، دكتوراه في الطب، ماجستير في الصحة العامة، باربرا (26 يوليو 2000). "هل نظام الرعاية الصحية في الولايات المتحدة هو الأفضل في العالم حقًا؟" . jama.ama-assn.org .{{cite web}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  47. ↑ "ما مدى شيوع الأخطاء الطبية؟" . wrongdiagnosis.com . 2008. تم الاطلاع عليه بتاريخ 30 نوفمبر 2008 .
  48. ↑ منظمة الصحة العالمية (2013). تحويل وتوسيع نطاق تعليم وتدريب العاملين في المجال الصحي: إرشادات منظمة الصحة العالمية 2013. منظمة الصحة العالمية. hdl : 10665/93635 . ISBN 9789241506502.
  49. ↑ ديلاڤيري، سي. أ.؛ سزوستيك، جيه. إتش.؛ وانغ، إيه. تي.؛ كوك، دي. إيه. (سبتمبر 2013). "التدريب بالمحاكاة للفحص البدني للثدي والحوض: مراجعة منهجية وتحليل تجميعي" . المجلة الدولية لأمراض النساء والتوليد (BJOG) . 120 (10): 1171-1182 . doi : 10.1111/1471-0528.12289 . PMID 23750657 . 
  50. ↑ سادوفنيكوفا، آنا؛ تشويسانو، سامانثا أ.؛ ما، كاوير؛ غرابوفسكي، آريا؛ ستانلي، كيت ب.؛ ميتشل، كاترينا ب.؛ إغلاش، آن؛ بلوت، جيفري س.؛ زيلينسكي، روث إي.؛ أندرسون، أوليفيا س. (17 فبراير 2020). "تطوير وتقييم نموذج محاكاة عالي الدقة للرضاعة الطبيعية لتثقيف العاملين في مجال الرعاية الصحية حول الرضاعة الطبيعية" . المجلة الدولية للرضاعة الطبيعية . 15 (1): 8. doi : 10.1186/s13006-020-0254-5 . PMC 7026968. PMID 32066477 .