سهولة القراءة

لطالما أدرك المعلمون والمربون، على مرّ القرون، أهمية التنظيم والترابط والتركيز في الكتابة الجيدة. في ثمانينيات القرن التاسع عشر، لاحظ أستاذ اللغة الإنجليزية إل. إيه. شيرمان أن الجملة الإنجليزية أصبحت أقصر. ففي العصر الإليزابيثي ، كان متوسط ​​طول الجملة 50 كلمة، بينما في العصر الحديث، بلغ 23 كلمة. ^{[ 11 ]}

في عام ١٨٨٩، نشر الكاتب نيكولاي أ. روباكين في روسيا دراسةً شملت أكثر من ١٠٠٠٠ نصٍّ كتبها أناسٌ عاديون. ^{[ ١٢ ]} ومن هذه النصوص، استخلص ١٥٠٠ كلمةً اعتقد أن معظم الناس يفهمونها. ووجد أن العوائق الرئيسية أمام الفهم هي الكلمات غير المألوفة والجمل الطويلة . ^{[ ١٣ ]} بدأ روباكين بنشر يومياته الخاصة في سن الثالثة عشرة، ثم نشر العديد من المقالات والكتب في العلوم ومواضيع متنوعة، موجهةً إلى جمهورٍ واسعٍ من القراء الجدد في جميع أنحاء روسيا. كان روباكين يرى أن الناس ليسوا حمقى، بل فقراءٌ فحسب، ويحتاجون إلى كتبٍ رخيصةٍ مكتوبةٍ بأسلوبٍ يفهمونه. ^{[ ١٢ ]}

يُعدّ تقييم مستوى النص، وهو حكم شخصي، من أقدم أساليب تقييم سهولة القراءة . ولا تُغطي المعادلات بشكل كامل جوانب المحتوى والغرض والتصميم والمدخلات البصرية وتنظيم النص المختلفة. ^{[ 14 ] [ 15 ] [ 16 ]} ويُستخدم تقييم مستوى النص عادةً لتصنيف سهولة قراءة النصوص في المجالات التي يسهل فيها تحديد صعوبات القراءة، مثل كتب الأطفال الصغار. أما في المستويات الأعلى، فيصبح تصنيف سهولة القراءة أكثر صعوبة، إذ يصعب تحديد الصعوبات الفردية. وقد أدى ذلك إلى ظهور طرق أفضل لتقييم سهولة القراءة.

في عشرينيات القرن العشرين، سعت الحركة العلمية في مجال التعليم إلى إيجاد اختبارات لقياس تحصيل الطلاب بهدف المساعدة في تطوير المناهج الدراسية. لطالما أدرك المعلمون والمربون أن تحسين مهارات القراءة يتطلب من القراء، وخاصة المبتدئين منهم، مواد قراءة تتناسب مع قدراتهم. وقد أجرى علماء النفس الجامعيون معظم الأبحاث المبكرة في هذا المجال، والتي تبنتها لاحقًا دور نشر الكتب المدرسية. ^{[ 17 ]} في عام 1921، نشر هاري د. كيتسون كتاب "عقلية المشتري" ، وهو من أوائل الكتب التي طبقت علم النفس على التسويق. أظهرت دراسة كيتسون أن كل نوع من القراء يشتري ويقرأ نوع النصوص الذي يناسبه. ومن خلال قراءة صحيفتين ومجلتين، وجد أن قصر طول الجملة وقصر طول الكلمة هما العاملان الرئيسيان في تسهيل القراءة. ^{[ 18 ]}

في عام ١٩٢٣، نشرت بيرثا أ. ليفلي وسيدني ل. بريسي أول معادلة لسهولة القراءة. كان قلقهما ينصبّ على كثرة المصطلحات التقنية في كتب العلوم للمرحلة الإعدادية، مما كان يُجبر المعلمين على قضاء وقت الحصة كاملاً في شرح هذه المصطلحات. جادلا بأن معادلتهما ستساعد في قياس وتقليل "عبء المفردات" في الكتب الدراسية. استخدمت معادلتهما خمسة متغيرات وستة ثوابت. لكل ألف كلمة، كانت تحسب عدد الكلمات الفريدة، وعدد الكلمات غير الموجودة في قائمة ثورندايك، ومتوسط ​​رقم فهرس الكلمات الموجودة في القائمة. كان تطبيق المعادلة على كتاب واحد يدويًا يستغرق ثلاث ساعات. ^{[ ١٩ ]}

بعد دراسة لايفلي-بريسي، بحث الباحثون عن معادلات أكثر دقة وأسهل تطبيقًا. في عام ١٩٢٨، ابتكر كارلتون واشبورن ومابيل فوغل أول معادلة حديثة لقياس سهولة القراءة. وقد تحققا من صحتها باستخدام معيار خارجي، ووجدا ارتباطًا قويًا (٠.٨٤٥) مع نتائج اختبارات الطلاب الذين قرأوا الكتب المعيارية وأعجبوا بها. ^{[ ٢٠ ]} وكانت هذه المعادلة أيضًا الأولى التي تُدخل متغير الاهتمام في مفهوم سهولة القراءة. ^{[ ٢١ ]}

بين عامي 1929 و1939، نشر ألفريد ليفيرينز من منطقة مدارس لوس أنجلوس عدة صيغ جديدة. ^{[ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]}

في عام ١٩٣٤، لاحظ عالم النفس التربوي إدوارد ثورندايك من جامعة كولومبيا أن المعلمين في روسيا وألمانيا كانوا يستخدمون تعداد تكرار الكلمات لمطابقة الكتب مع الطلاب. كانت مهارة المفردات أفضل مؤشر على التطور الفكري، وأقوى مؤشر على سهولة القراءة. في عام ١٩٢١، نشر ثورندايك كتاب "كتاب كلمات المعلمين " الذي احتوى على تواتر ١٠٠٠٠ كلمة. ^{[ ٢٧ ]} كما نشر معادلته الخاصة بسهولة القراءة. وكتب أن مهارات المفردات يمكن تحسينها إذا قدم المعلم كلمات جديدة وكررها كثيرًا. ^{[ ٢٨ ]} في عام ١٩٣٩، نشر كل من دبليو دبليو باتي و دبليو آي بينتر معادلة لقياس عبء المفردات في الكتب المدرسية. وكانت هذه آخر المعادلات المبكرة التي استخدمت قائمة ثورندايك لتواتر المفردات. ^{[ ٢٩ ]} وحتى ظهور الحواسيب، كانت قوائم تواتر الكلمات أفضل الوسائل المساعدة لتقييم سهولة قراءة النصوص. ^{[ ١٠ ]}

في عام ١٩٨١، صنّفت موسوعة وورلد بوك مستويات الصفوف الدراسية بـ ٤٤٠٠٠ كلمة. ^{[ ٣٠ ]} ومن الاستراتيجيات الشائعة بين المعلمين في العصر الحديث "التعلم العرضي للمفردات"، الذي يُعزز كفاءة تعلم المفردات على المدى القصير بدلاً من التلقين المُطوّل للكلمات ومعانيها على أمل أن ترسخ في أذهانهم. ^{[ ٣١ ]} ويهدف أسلوب التعلم العرضي إلى مساعدة المتعلمين على بناء مهارات الفهم والتعلم بدلاً من حفظ الكلمات. ومن خلال هذه الاستراتيجية، يُؤمل أن يتمكن الطلاب من التعامل مع مستويات القراءة المختلفة باستخدام القرائن السياقية والفهم.

خلال فترة الكساد الكبير في ثلاثينيات القرن العشرين، استثمرت الحكومة الأمريكية في تعليم الكبار . في عام ١٩٣١، نشر دوغلاس وابلس ورالف تايلر كتاب "ما يرغب الكبار في قراءته". كانت هذه الدراسة عبارة عن بحث استمر عامين حول اهتمامات الكبار القرائية. أظهر كتابهما ليس فقط ما يقرأه الناس، بل أيضًا ما يرغبون في قراءته. ووجد الباحثان أن العديد من القراء يفتقرون إلى مواد قراءة مناسبة: كانوا يرغبون في التعلم، لكن مواد القراءة كانت صعبة للغاية بالنسبة لهم. ^{[ ٣٢ ]}

وجد ليمان برايسون ، من كلية المعلمين بجامعة كولومبيا، أن العديد من البالغين يعانون من ضعف في مهارات القراءة نتيجة لضعف مستوى تعليمهم. وعلى الرغم من محاولات الكليات الدؤوبة لتعليم الكتابة بأسلوب واضح وسلس، إلا أن برايسون وجد أن ذلك نادر الحدوث. وكتب أن هذه اللغة هي نتاج "... انضباط ومهارة فنية قلّما يبذل أصحاب الأفكار جهدًا لتحقيقها... لو كانت اللغة البسيطة سهلة، لكانت العديد من مشاكلنا قد حُلت منذ زمن بعيد." ^{[ 10 ]} ساهم برايسون في تأسيس مختبر سهولة القراءة في الكلية، وكان من بين طلابه إيرفينغ لورج ورودولف فليش .

في عام ١٩٣٤، أجرى رالف أوجيمان بحثًا حول مهارات القراءة لدى البالغين، والعوامل التي تؤثر بشكل مباشر على سهولة القراءة، وأسباب كل مستوى من مستويات الصعوبة. لم يبتكر معادلة، بل طريقة لتقييم صعوبة المواد التعليمية المخصصة للآباء . وكان أول من قيّم صحة هذه الطريقة باستخدام ١٦ فقرة من المجلات تم اختبارها على قراء حقيقيين. وقد قيّم ١٤ عاملًا قابلًا للقياس وثلاثة عوامل تم الإبلاغ عنها تؤثر على سهولة القراءة.

ركز أوجيمان على الخصائص المذكورة، مثل ما إذا كان النص متماسكًا أم مجردًا بشكل مفرط. استخدم مقاطعه الستة عشر لمقارنة وتقييم سهولة قراءة نصوص أخرى، وهي طريقة تُعرف الآن باسم التقييم المقياسي . وقد أظهر أنه على الرغم من عدم إمكانية قياس هذه العوامل، إلا أنه لا يمكن تجاهلها. ^{[ 33 ]}

وفي عام 1934 أيضاً، نشر رالف تايلر وإدغار ديل أول معادلة لقياس سهولة قراءة البالغين، استناداً إلى فقرات تتناول مواضيع صحية من مجموعة متنوعة من الكتب المدرسية والمجلات. ومن بين 29 عاملاً مهماً للقراء الصغار، وجدا عشرة عوامل مهمة للبالغين، واستخدما ثلاثة منها في معادلتهما. ^{[ 34 ]}

في عام ١٩٣٥، نشر ويليام إس. غراي من جامعة شيكاغو وبيرنيس ليري من كلية زافيير في شيكاغو كتاب "ما الذي يجعل الكتاب قابلاً للقراءة؟"، وهو من أهم الكتب في أبحاث سهولة القراءة. وكما فعل ديل وتايلر، ركّز الباحثان على العوامل التي تجعل الكتب سهلة القراءة للبالغين ذوي القدرات القرائية المحدودة. تضمّن كتابهما أول دراسة علمية لمهارات القراءة لدى البالغين الأمريكيين. شملت العينة ١٦٩٠ بالغًا من بيئات ومناطق متنوعة. استخدم الاختبار عددًا من المقاطع من الصحف والمجلات والكتب، بالإضافة إلى اختبار قراءة معياري. ووجد الباحثان أن متوسط ​​الدرجات بلغ ٧.٨١ (ما يعادل الشهر الثامن من الصف السابع ). قرأ حوالي ثلث المشاركين بمستوى الصفوف من الثاني إلى السادس ، وثلث آخر بمستوى الصفوف من السابع إلى الثاني عشر، والثلث الأخير بمستوى الصفوف من الثالث عشر إلى السابع عشر. وأكد الباحثان أن نصف البالغين في ذلك الوقت كانوا يفتقرون إلى مواد قراءة مناسبة. وكتبوا: "بالنسبة لهم، تُحرم القيم المُثرية للقراءة ما لم يتم تكييف المواد التي تعكس اهتمامات البالغين مع احتياجاتهم". يحتاج أفقر القراء، الذين يمثلون سدس السكان البالغين، إلى "مواد أبسط لاستخدامها في تعزيز مهارات القراءة والكتابة الوظيفية وفي ترسيخ عادات القراءة الأساسية". ^{[ 35 ]}

في عام ١٩٣٩، نشر إيرفينغ لورج مقالًا أشار فيه إلى توليفات أخرى من المتغيرات تُشير إلى مستوى الصعوبة بدقة أكبر من تلك التي استخدمها غراي وليري. كما أظهر بحثه أن "عبء المفردات هو أهم عامل مُصاحب للصعوبة". ^{[ ٣٦ ]} وفي عام ١٩٤٤، نشر لورج مؤشر لورج ، وهو صيغة لقياس سهولة القراءة تستخدم ثلاثة متغيرات، مما مهّد الطريق لصيغ أبسط وأكثر موثوقية ظهرت لاحقًا. ^{[ ٣٧ ]}

بحلول عام 1940، كان لدى المحققين ما يلي:

• تم استخدام الأساليب الإحصائية بنجاح لتحليل سهولة القراءة
• تبين أن الكلمات غير المألوفة وطول الجمل من بين الأسباب الأولى لصعوبة القراءة
• المفردات المستخدمة وطول الجملة في المعادلات للتنبؤ بسهولة القراءة

في عام 1943، نشر رودولف فليش أطروحته للدكتوراه بعنوان " سمات الأسلوب المقروء" ، والتي تضمنت معادلةً لتوقع صعوبة قراءة المواد الموجهة للبالغين. وبدأ الباحثون في العديد من المجالات باستخدامها لتحسين التواصل. ومن بين المتغيرات التي اعتمدتها هذه المعادلة الإشارات الشخصية، مثل الأسماء والضمائر الشخصية. كما اعتمدت على اللواحق والزوائد . ^{[ 38 ]}

في عام ١٩٤٧، استخدم دونالد مورفي، من مجلة والاس فارمر، طبعةً مُجزأة ^{[ ٣٩ ]} لدراسة تأثير تبسيط النصوص. ووجد أن خفض مستوى القراءة من الصف التاسع إلى الصف السادس زاد من نسبة القراء بنسبة ٤٣٪ لمقال عن "النايلون". كما وجد زيادة بنسبة ٦٠٪ في نسبة القراء لمقال عن الذرة، مع استجابة أفضل من الأشخاص الذين تقل أعمارهم عن ٣٥ عامًا. ^{[ ٣٩ ]} وكانت النتيجة زيادة قدرها ٤٢٠٠٠ قارئ من أصل ٢٧٥٠٠٠ نسخة موزعة.

أجرى ويلبر شرام، مدير برنامج أبحاث الاتصالات في جامعة إلينوي، مقابلات مع 1050 قارئًا للصحف عام 1947. وخلص إلى أن أسلوب القراءة الأسهل يُسهم في تحديد مدى قراءة المقال. وقد أُطلق على هذا اسم "مثابرة القراءة" أو "عمق القراءة" أو "الاستمرارية". كما وجد أن الناس يقرؤون مقالات طويلة أقل من المقالات القصيرة؛ فعلى سبيل المثال، تفقد قصة من تسع فقرات ثلاثة من كل عشرة قراء بحلول الفقرة الخامسة، بينما تفقد قصة أقصر قارئين فقط من كل عشرة. ^{[ 40 ]}

أظهرت دراسة أجراها ميلفين لوستوتر عام ١٩٤٧ أن مستوى كتابة الصحف كان أعلى بخمس سنوات من مستوى القارئ الأمريكي البالغ العادي. ولم يتبين أن سهولة قراءة المقالات الصحفية ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمستوى تعليم الصحفيين أو خبرتهم أو اهتماماتهم الشخصية، بل كانت مرتبطة أكثر بتقاليد وثقافة هذه الصناعة. ودعا لوستوتر إلى إجراء المزيد من اختبارات سهولة القراءة في الكتابة الصحفية، مؤكدًا أن تحسين سهولة القراءة يجب أن يكون "عملية واعية مستقلة إلى حد ما عن تعليم وخبرة كتّاب الصحف " . ^{[ ٤١ ]}

في عام ١٩٤٨، نشر فليش معادلة سهولة القراءة في جزأين. وبدلاً من استخدام مستويات الصفوف الدراسية، استخدمت المعادلة مقياسًا من ٠ إلى ١٠٠، حيث يُعادل الصفر الصف الثاني عشر، و١٠٠ يُعادل الصف الرابع. وقد استغنت المعادلة عن استخدام اللواحق. ويتنبأ الجزء الثاني من المعادلة باهتمام القارئ باستخدام الإشارات الشخصية وعدد الجمل الشخصية. وقد ارتبطت المعادلة الجديدة باختبارات ماكول-كرابز للقراءة بمعامل ارتباط ٠٫٧٠. ^{[ ٤٢ ]}

في عام ١٩٤٨، أجرى برنارد فيلد دراسة شاملة لجميع المواد والإعلانات في صحيفة برمنغهام نيوز الصادرة في ٢٠ نوفمبر ١٩٤٧. وقسّم المواد إلى فئتين: مواد أعلى من مستوى الصف الثامن، ومواد في مستوى الصف الثامن أو أدنى. واختار مستوى الصف الثامن كمعيار فاصل، لأنه يُعتبر متوسط ​​مستوى القراءة لدى البالغين. وكتب أن نصًا بمستوى الصف الثامن "سيصل إلى حوالي ٥٠٪ من البالغين الأمريكيين". ومن بين وكالات الأنباء، حظيت المجموعة الأدنى بثلثي عدد قراء إضافيين، بينما حظيت القصص المحلية بـ ٧٥٪ عدد قراء إضافيين. كما كان فيلد يؤمن بأهمية تدريب الكتّاب على مبادئ فليش في الكتابة الواضحة. ^{[ ٤٣ ]}

عمل كل من رودولف فليش وروبرت غانينغ بشكل مكثف مع الصحف ووكالات الأنباء لتحسين سهولة القراءة. وبفضل جهودهما، ارتفعت سهولة قراءة الصحف الأمريكية في غضون سنوات قليلة من مستوى الصف السادس عشر إلى مستوى الصف الحادي عشر، وهو المستوى الذي لا تزال عليه حتى اليوم. اكتشف الناشرون أن معادلات فليش قادرة على زيادة نسبة القراء بنسبة تصل إلى 60%. كان لعمل فليش أثر بالغ على الصحافة، وأصبحت معادلة فليش لسهولة القراءة واحدة من أكثر مقاييس سهولة القراءة استخدامًا واختبارًا وموثوقية. ^{[ 44 ] [ 45 ]} في عام 1951، قام كل من فار وجينكينز وباترسون بتبسيط المعادلة بشكل أكبر عن طريق تغيير عدد المقاطع الصوتية. ^{[ 46 ]}

في أربعينيات القرن العشرين، ساهم روبرت غانينغ في إدخال أبحاث سهولة القراءة إلى بيئة العمل. ففي عام ١٩٤٤، أسس أول شركة استشارية متخصصة في سهولة القراءة، تهدف إلى الحد من "الغموض" في الصحف والكتابات التجارية. وفي عام ١٩٥٢، نشر كتاب " تقنية الكتابة الواضحة " متضمنًا مؤشره الخاص للغموض، وهو معادلة ترتبط ارتباطًا وثيقًا بنسبة ٠.٩١ بفهم المقروء كما تم قياسه باختبارات القراءة. ^{[ ٩ ]}

كان إدغار ديل ، أستاذ التربية في جامعة ولاية أوهايو ، من أوائل من انتقدوا قوائم ثورندايك لتكرار المفردات. فقد زعم أنها لا تُميّز بين المعاني المختلفة للعديد من الكلمات. فابتكر قائمتين جديدتين خاصتين به. الأولى، "قائمته المختصرة" التي تضم 769 كلمة سهلة، استخدمها إيرفينغ لورج في معادلته. أما الثانية، "قائمته الطويلة" التي تضم 3000 كلمة سهلة، والتي فهمها 80% من طلاب الصف الرابع. ومع ذلك، كان لا بد من توسيع قوائم الكلمات لتشمل صيغ الجمع المنتظمة للأسماء، والصيغ المنتظمة للماضي من الأفعال، والصيغ المستمرة للأفعال، وما إلى ذلك. في عام 1948، أدرج هذه القائمة في معادلة طورها مع جين إس. تشال ، التي أسست لاحقًا مختبر هارفارد للقراءة. وفي عام 1995، نشر ديل وتشال نسخة جديدة من معادلتهما مع قائمة كلمات مُحسّنة، وهي معادلة ديل-تشال الجديدة لقابلية القراءة. ^{[ 47 ]}

تم تطوير صيغة Spache لقابلية القراءة في عام 1952 .

في عام 1963، وأثناء تدريبه لمعلمي اللغة الإنجليزية في أوغندا، طور إدوارد فراي مخطط سهولة القراءة . وقد أصبح هذا المخطط من أكثر الصيغ شيوعاً وأسهلها تطبيقاً. ^{[ 48 ] [ 49 ]}

تم تطوير مؤشر سهولة القراءة الآلي في عام 1967 .

قرر هاري ماكلولين أنه ينبغي ضرب طول الكلمة وطول الجملة بدلاً من جمعهما كما في الصيغ الأخرى. وفي عام 1969، نشر صيغته SMOG (المقياس البسيط للمصطلحات المبهمة). وغالبًا ما يُوصى باستخدامها في مجال الرعاية الصحية. ^{[ 50 ]}

The Golub Syntactic Density Score was developed by Lester Golub in 1974.

In 1973, a study commissioned by the US military of the reading skills required for different military jobs produced the FORCAST formula. Unlike most other formulas, it uses only a vocabulary element, making it useful for texts without complete sentences. The formula satisfied requirements that it would be:

• Based on Army-job reading materials.
• Suitable for the young adult-male recruits.
• Easy enough for Army clerical personnel to use without special training or equipment.^[51]

In 1975, in a project sponsored by the U.S. Navy, the Reading Ease formula was recalculated to give a grade-level score. The new formula is now called the Flesch–Kincaid grade-level formula.^[52]

The Linsear Write Raygor readability estimate was developed in 1977.

In 1978, John Bormuth of the University of Chicago looked at reading ease using the new Cloze deletion test developed by Wilson Taylor. His work supported earlier research including the degree of reading ease for each kind of reading. The best level for classroom "assisted reading" is a slightly difficult text that causes a "set to learn", and for which readers can correctly answer 50% of the questions of a multiple-choice test. The best level for unassisted reading is one for which readers can correctly answer 80% of the questions. These cutoff scores were later confirmed by Vygotsky^[53] and Chall and Conard.^[54] Among other things, Bormuth confirmed that vocabulary and sentence length are the best indicators of reading ease. He showed that the measures of reading ease worked as well for adults as for children. The same things that children find hard are the same for adults of the same reading levels. He also developed several new measures of cutoff scores. One of the most well known was the Mean Cloze Formula, which was used in 1981 to produce the Degree of Reading Power system used by the College Entrance Examination Board.^[55][56][57]

In 1988, Jack Stenner and his associates at MetaMetrics, Inc. published the Lexile Framework for assessing readability and matching students with appropriate texts. The Lexile framework uses average sentence length, and average word frequency in the American Heritage Intermediate Corpus to predict a score on a 0–2000 scale. The AHI Corpus includes five million words from 1,045 published works often read by students in grades three to nine.

في عام 2000، نشر باحثون من معهد نهضة المدارس وشركة تاتشستون للعلوم التطبيقية صيغة سهولة القراءة الخاصة بهم، وهي صيغة Advantage-TASA Open Standard (ATOS) للكتب. وقد عملوا على صيغة سهلة الاستخدام ويمكن تطبيقها على أي نص.

كان هذا المشروع من أوسع مشاريع قياس سهولة القراءة على الإطلاق. استخدم مطورو الصيغة 650 نصًا معياريًا للقراءة، أي ما يعادل 474 مليون كلمة من نصوص 28 ألف كتاب قرأها الطلاب. كما اعتمد المشروع على سجلات قراءة أكثر من 30 ألف طالب قرأوا 950 ألف كتاب وخضعوا للاختبار.

ووجدوا أن ثلاثة متغيرات تعطي المقياس الأكثر موثوقية لسهولة قراءة النصوص:

• عدد الكلمات في الجملة
• متوسط ​​مستوى الكلمات
• عدد الأحرف في الكلمة

ووجدوا أيضاً ما يلي:

• وللمساعدة في عملية التعلم، ينبغي على المعلم أن يوازن بين سهولة قراءة الكتاب ومهارة القراءة.
• غالباً ما تساعد القراءة على تحسين مهارات القراءة.
• بالنسبة للقراءة وحدها دون الصف الرابع، فإن أفضل مكسب تعليمي يتطلب فهمًا بنسبة 85% على الأقل.
• يحتاج القراء المتقدمون إلى فهم بنسبة 92% للقراءة المستقلة.
• يمكن أن يكون طول الكتاب مقياساً جيداً لسهولة القراءة.
• تُعدّ التغذية الراجعة والتفاعل مع المعلم من أهم العوامل في القراءة. ^{[ 58 ] [ 59 ]}

ابتداءً من سبعينيات القرن الماضي، بدأ علماء النفس المعرفي في تدريس أن القراءة هي في جوهرها عملية تفكير وتنظيم. إذ يبني القارئ المعنى من خلال دمج المعرفة الجديدة مع المعرفة الموجودة. ونظرًا لقصور معادلات سهولة القراءة، بحثت بعض الدراسات في طرق قياس محتوى النص وتنظيمه وترابطه. ورغم أن ذلك لم يُحسّن من موثوقية المعادلات، إلا أن هذه الجهود أظهرت أهمية هذه المتغيرات في سهولة القراءة.

أظهرت دراسات أجراها والتر كينتش وآخرون الدور المحوري للترابط في سهولة القراءة، لا سيما بالنسبة للأشخاص الذين يتعلمون القراءة. ^{[ 60 ]} في عام 1983، وضعت سوزان كيمبر معادلة تعتمد على الحالات الجسدية والعقلية. ومع ذلك، وجدت أن هذه المعادلة لم تكن أفضل من معرفة الكلمات وطول الجملة في تحديد سهولة القراءة. ^{[ 61 ]}

حاولت بوني ماير وآخرون استخدام التنظيم كمقياس لسهولة القراءة. ورغم أن ذلك لم يُفضِ إلى صيغة محددة، فقد أظهروا أن الناس يقرؤون بشكل أسرع ويستوعبون معلومات أكثر عندما يكون النص مُنظمًا في مواضيع. ووجدت أن وجود خطة واضحة لعرض المحتوى يُساعد القراء بشكل كبير على تقييم النص. تُظهر الخطة الهرمية كيفية ترابط أجزاء النص، كما تُساعد القارئ على دمج المعلومات الجديدة في هياكل المعرفة الموجودة لديه. ^{[ 62 ]}

وجدت بوني أرمبرستر أن أهم سمة للتعلم والفهم هي التماسك النصي، والذي يأتي في نوعين:

• التماسك العالمي، الذي يدمج الأفكار رفيعة المستوى كمواضيع في قسم أو فصل أو كتاب كامل.
• التماسك المحلي، الذي يربط الأفكار داخل الجمل وفيما بينها.

أكد أرمبروستر ما توصل إليه كينتش من أن التماسك والبنية أكثر فائدة للقراء الصغار. ^{[ 63 ]} وقد بنى كل من آر سي كالفي وآر كورلي على عمل بوني ماير، ووجدا أن البنية الأساسية غير المألوفة قد تجعل حتى النصوص البسيطة صعبة القراءة. وقد استحدثا نظامًا متدرجًا لمساعدة الطلاب على الانتقال من حبكات قصصية أبسط إلى حبكات أكثر تعقيدًا وتجريدًا. ^{[ 64 ]}

تناولت العديد من الدراسات الأخرى تأثيرات متغيرات نصية أخرى على سهولة القراءة، بما في ذلك:

• الكلمات التصويرية، والتجريد، والعبارات المباشرة وغير المباشرة، وأنواع السرد والجمل والعبارات والجمل الفرعية؛ ^{[ 35 ]}
• مفاهيم صعبة؛ ^{[ 45 ]}
• كثافة الأفكار؛ ^{[ 65 ]}
• الاهتمام الإنساني؛ ^{[ 66 ] [ 67 ]}
• التسمية؛ ^{[ 68 ]}
• المبني للمعلوم والمبني للمجهول؛ ^{[ 69 ] [ 70 ] [ 71 ] [ 72 ]}
• التضمين؛ ^{[ 70 ]}
• الإشارات الهيكلية؛ ^{[ 73 ] [ 74 ]}
• استخدام الصور؛ ^{[ 75 ] [ 76 ]}
• الرسوم البيانية والمخططات الخطية؛ ^{[ 77 ]}
• التظليل؛ ^{[ 78 ]}
• الخطوط والتصميم؛ ^{[ 79 ]}
• عمر الوثيقة. ^{[ 80 ]}

يمكن استخدام مقياس كوه-ميتريكس بطرقٍ عديدة لدراسة تماسك النص الصريح وترابط التمثيل الذهني له. "يتكون تعريفنا للتماسك من خصائص النص الصريح التي تُسهم في مساعدة القارئ على ربط الأفكار ذهنياً." ^{[ 81 ]} أما تعريف الترابط فهو موضوع نقاشٍ واسع. نظرياً، يُعرَّف تماسك النص بالتفاعل بين التمثيلات اللغوية والتمثيلات المعرفية. وبينما يُمكن تعريف الترابط بأنه خصائص النص (أي جوانب التماسك) التي يُحتمل أن تُسهم في ترابط التمثيل الذهني، فإن قياسات كوه-ميتريكس تُقدم مؤشراتٍ لهذه الخصائص. ^{[ 81 ]}

بخلاف معادلات سهولة القراءة التقليدية، تُدمج أساليب الذكاء الاصطناعي لتقييم سهولة القراءة (المعروفة أيضًا باسم التقييم التلقائي لسهولة القراءة) عددًا كبيرًا من السمات اللغوية، وتُنشئ نماذج تنبؤ إحصائية للتنبؤ بسهولة قراءة النص. ^{[ 82 ] [ 83 ]} تتكون هذه الأساليب عادةً من ثلاث خطوات: 1. مجموعة بيانات تدريبية من النصوص الفردية، 2. مجموعة من السمات اللغوية التي تُحسب من كل نص، 3. نموذج تعلم آلي للتنبؤ بسهولة القراءة، باستخدام قيم السمات اللغوية المحسوبة. ^{[ 84 ] [ 85 ] [ 83 ]}

في عام ٢٠٠٨، تبين أن التعقيد النحوي يرتبط بزيادة وقت معالجة فهم النصوص. ^{[ ٨٦ ]} من الشائع استخدام مجموعة واسعة من هذه السمات النحوية للتنبؤ بسهولة قراءة النص. غالبًا ما تُحسب المتغيرات الأكثر تطورًا لسمات سهولة القراءة النحوية من شجرة التحليل . تُعتبر إميلي بيتيلر ( جامعة بنسلفانيا ) وآني نينكوفا (جامعة بنسلفانيا) رائدتين في تقييم السمات النحوية لشجرة التحليل وجعلها شائعة الاستخدام في تقييم سهولة القراءة. ^{[ ٨٧ ] [ ٨٨ ]} ومن الأمثلة على ذلك:

• متوسط ​​طول الجمل
• متوسط ​​ارتفاع شجرة التحليل
• متوسط ​​عدد العبارات الاسمية في الجملة
• متوسط ​​عدد العبارات الفعلية في الجملة

اقترحت ليجون فينغ بعض السمات المُحفزة معرفيًا (معظمها معجمية) في عام 2009، وذلك خلال دراستها للدكتوراه في جامعة مدينة نيويورك . ^{[ 89 ]} على الرغم من أن السمات المُحفزة معرفيًا صُممت في الأصل لضمان فهم البالغين ذوي الإعاقة الذهنية ، فقد أظهرت فينغ أن هذه السمات تُحسّن أيضًا فهم القراءة لدى عامة الناس. وبالاقتران مع نموذج الانحدار اللوجستي ، يُمكن للسمات المُحفزة معرفيًا تصحيح متوسط ​​الخطأ في مستوى فليش-كينكيد الدراسي بأكثر من 70%. وتشمل السمات التي اكتشفتها فينغ حديثًا ما يلي:

• عدد السلاسل المعجمية في المستند
• متوسط ​​عدد الكيانات الفريدة في الجملة
• متوسط ​​عدد مرات ذكر الكيان في الجملة
• إجمالي عدد الكيانات الفريدة في المستند
• إجمالي عدد الكيانات المذكورة في المستند
• متوسط ​​طول السلسلة المعجمية
• متوسط ​​امتداد السلسلة المعجمية

في عام ٢٠١٢، أنشأت سوميا فاجالا من جامعة توبنغن مجموعة بيانات WeeBit من خلال دمج مقالات تعليمية من موقعي Weekly Reader و BBC Bitesize ، اللذين يوفران نصوصًا لمختلف الفئات العمرية. ^{[ ٨٥ ]} يبلغ إجمالي عدد المقالات ٣١٢٥ مقالة، موزعة على خمسة مستويات سهولة قراءة (من سن ٧ إلى ١٦ عامًا). وقد استُخدمت مجموعة بيانات WeeBit في العديد من أبحاث تقييم سهولة القراءة باستخدام الذكاء الاصطناعي. ^{[ ٨٨ ]}

قدّم كلٌّ من وي شو ( جامعة بنسلفانيا )، وكريس كاليسون-بيرش ( جامعة بنسلفانيا )، وكورتني نابوليس ( جامعة جونز هوبكنز ) مدونة Newsela إلى المجال الأكاديمي عام ٢٠١٥. ^{[ ٩٠ ]} تتألف هذه المدونة من آلاف المقالات الإخبارية التي صُنّفت باحترافية وفقًا لمستويات صعوبة القراءة المختلفة من قِبل محرّرين متخصصين في Newsela . وقد طُرحت المدونة في الأصل لأبحاث تبسيط النصوص ، ولكنها استُخدمت أيضًا لتقييم سهولة قراءة النصوص. ^{[ ٩١ ]}

كان بروس دبليو لي رائدًا في دراسة تأثير السمات الدلالية المتقدمة على سهولة قراءة النصوص، وذلك خلال دراسته في جامعة بنسلفانيا عام 2021. وبينما كان يقدم أسلوبه في دمج السمات، استكشف أيضًا السمات الدلالية المتقدمة المصممة يدويًا والتي تهدف إلى قياس كمية المعرفة الموجودة في نص معين. ^{[ 92 ]}

• الثراء الدلالي  :${\displaystyle \sum _{i=1}^{n}p_{i}\cdot i}$
• الوضوح الدلالي  :${\displaystyle {\frac {1}{n}}\cdot \sum _{i=1}^{n}max(p)-p_{i}}$
• الضوضاء الدلالية  :${\displaystyle n\cdot {\frac {\sum _{i=1}^{n}(p_{i}-{\bar {p}})^{4}}{(\sum _{i=1}^{n}(p_{i}-{\bar {p}})^{2})^{2}}}}$

حيث يمثل n عدد المواضيع المكتشفة، و p احتمالية الموضوع.

قام غراي وليري بتحليل 228 متغيرًا تؤثر على سهولة القراءة، وقسموها إلى أربعة أنواع: المحتوى، والأسلوب، والتنسيق، والتنظيم. ووجدوا أن المحتوى هو الأهم، يليه الأسلوب مباشرةً. ثم التنسيق، يليه التنظيم مباشرةً. لم يجدوا طريقة لقياس المحتوى أو التنسيق أو التنظيم، لكنهم تمكنوا من قياس متغيرات الأسلوب. ومن بين 17 متغيرًا مهمًا وقابلًا للقياس في الأسلوب، اختاروا خمسة منها لوضع معادلة:

• متوسط ​​طول الجمل
• عدد الكلمات الصعبة المختلفة
• عدد الضمائر الشخصية
• نسبة الكلمات الفريدة
• عدد العبارات الجرية

الصيغة الأصلية هي:

درجة سهولة القراءة = 206.835 − (1.015 × ASL) − (84.6 × ASW)

حيث: ASL = متوسط ​​طول الجملة (عدد الكلمات مقسومًا على عدد الجمل)

ASW = متوسط ​​طول الكلمة بالمقاطع (عدد المقاطع مقسومًا على عدد الكلمات)

الصيغة المعدلة هي:

درجة سهولة القراءة الجديدة = 1.599nosw − 1.015sl − 31.517

حيث: nosw = عدد الكلمات ذات المقطع الواحد لكل 100 كلمة و

sl = متوسط ​​طول الجملة بالكلمات. ^{[ 46 ]}

لتطبيق الصيغة:

1. اختر عدة نماذج من 100 كلمة موزعة في النص.
2. احسب متوسط ​​طول الجملة بالكلمات (اقسم عدد الكلمات على عدد الجمل).
3. احسب النسبة المئوية للكلمات غير الموجودة في قائمة كلمات ديل-تشال المكونة من 3000 كلمة سهلة.
4. احسب هذه المعادلة من عام 1948:

   النتيجة الأولية = 0.1579 * (PDW) + 0.0496 * (ASL) إذا كانت نسبة PDW أقل من 5%، وإلا فاحسب

   النتيجة الخام = 0.1579*(PDW) + 0.0496*(ASL) + 3.6365

أين:

الدرجة الخام = درجة القراءة غير المصححة للطالب الذي يستطيع الإجابة على نصف أسئلة الاختبار في فقرة معينة.

PDW = النسبة المئوية للكلمات الصعبة غير الموجودة في قائمة كلمات ديل-تشال.

متوسط ​​طول الجملة (ASL)

وأخيرًا، وللتعويض عن "منحنى معادلة الدرجات"، يتم تطبيق الجدول التالي للنتيجة النهائية:

^{[ 93 ]}

الصيغة الجديدة لديل-تشال هي:

النتيجة الخام = 64 – 0.95 *(PDW) – 0.69 *(ASL)

تُعد تركيبة ضباب غانينغ واحدة من أكثر التركيبات موثوقية وسهولة في الاستخدام:

مستوى الصف = 0.4 * (متوسط ​​طول الجملة + نسبة الكلمات الصعبة)

المكان: الكلمات الصعبة = الكلمات التي تحتوي على أكثر من مقطعين لفظيين. ^{[ 66 ]}

تصنيف SMOG = 3 + √ عدد المقاطع المتعددة .

حيث: عدد الكلمات متعددة المقاطع = عدد الكلمات التي تتكون من أكثر من مقطعين في عينة من 30 جملة. ^{[ 94 ]}

الصيغة هي:

المستوى الدراسي = 20 − ( N / 10)

حيث N = عدد الكلمات ذات المقطع الواحد في عينة مكونة من 150 كلمة. ^{[ 51 ]}

طُوِّرَ مؤشر كثافة غولوب النحوية على يد ليستر غولوب عام ١٩٧٤. وهو من بين مجموعة فرعية صغيرة من معادلات سهولة القراءة التي تركز على الخصائص النحوية للنص. لحساب مستوى قراءة النص، تُؤخذ عينة من عدة مئات من الكلمات منه. يُحسب عدد الكلمات في العينة، وكذلك عدد الوحدات النحوية (T-units). تُعرَّف الوحدة النحوية بأنها جملة مستقلة وأي جمل تابعة متصلة بها. ثم تُحسب الوحدات النحوية الأخرى وتُدخَل في الجدول التالي:

يقوم المستخدمون بجمع الأرقام في العمود الأيمن وقسمة المجموع على عدد وحدات T. وأخيرًا، يتم إدخال الناتج في الجدول التالي للوصول إلى درجة سهولة القراءة النهائية.

نسبة النوع إلى الرمز هي إحدى السمات التي تُستخدم غالبًا لقياس الثراء المعجمي، وهو مقياس لمدى وتنوع المفردات. لقياس الصعوبة المعجمية لكلمة ما، يُستخدم عادةً التكرار النسبي للكلمة في مدونة لغوية تمثيلية مثل مدونة اللغة الإنجليزية الأمريكية المعاصرة (COCA). فيما يلي بعض الأمثلة على السمات المعجمية الدلالية في تقييم سهولة القراءة. ^{[ 88 ]}

• متوسط ​​عدد المقاطع الصوتية في الكلمة
• معدل الكلمات غير الموجودة في المفردات، مقارنةً بالمدونة الكاملة
• نسبة النوع إلى الرمز: نسبة المصطلحات الفريدة إلى إجمالي المصطلحات الملاحظة
• نسبة الكلمات الوظيفية، مقارنة بالمدونة الكاملة
• نسبة الضمائر، مقارنة بالمدونة الكاملة
• حيرة نموذج اللغة (مقارنة النص بنماذج عامة أو خاصة بنوع معين)