علم النفس المعرفي

📅 آخر تحديث: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٣ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 4 صور
الموسوعة الحرة

علم النفس المعرفي هو الدراسة العلمية للعمليات العقلية البشرية ، مثل الانتباه ، واستخدام اللغة، والذاكرة ، والإدراك ، وحل المشكلات، والإبداع ، والاستدلال . [ 1 ] نشأ علم النفس المعرفي في ستينيات القرن العشرين كنتيجة لانفصاله عن المدرسة السلوكية ، التي سادت بين عشرينيات وخمسينيات القرن العشرين، والتي اعتبرت أن العمليات العقلية غير القابلة للملاحظة تقع خارج نطاق العلوم التجريبية . وجاء هذا الانفصال عندما استخدم باحثون في اللغويات ، وعلم التحكم الآلي ، وعلم النفس التطبيقي نماذج للمعالجة العقلية لتفسير السلوك البشري. وقد دُمجت الأعمال المستمدة من علم النفس المعرفي في فروع أخرى من علم النفس، وفي العديد من التخصصات الحديثة الأخرى، مثل العلوم المعرفية ، واللغويات ، والاقتصاد . [ 2 ]

تاريخ

من الناحية الفلسفية، تعود التأملات في العقل البشري وعملياته إلى عهد الإغريق القدماء . ففي عام 387 قبل الميلاد، أشار أفلاطون إلى أن الدماغ هو مركز العمليات العقلية. [ 3 ] وفي عام 1637، افترض رينيه ديكارت أن لدى البشر أفكارًا فطرية ، ونشر ثنائية العقل والجسد ، التي عُرفت فيما بعد بثنائية الجوهر (وهي فكرة أن العقل والجسد جوهران منفصلان). [ 4 ] ومنذ ذلك الحين، دارت نقاشات حادة طوال القرن التاسع عشر حول ما إذا كان الفكر البشري تجريبيًا بحتًا ( التجريبية ) أم أنه يشمل المعرفة الفطرية ( الفطرية ). ومن بين المشاركين في هذا النقاش جورج بيركلي وجون لوك من جانب التجريبية، وإيمانويل كانط من جانب الفطرية. [ 5 ]

مع استمرار النقاش الفلسفي، مثّلت الفترة من منتصف إلى أواخر القرن التاسع عشر مرحلةً حاسمةً في تطور علم النفس كفرعٍ علمي. ومن بين الاكتشافات التي لعبت لاحقًا دورًا هامًا في علم النفس المعرفي، اكتشاف بول بروكا للمنطقة الدماغية المسؤولة بشكلٍ كبير عن إنتاج اللغة [ 4 ] ، واكتشاف كارل فيرنيكه لمنطقةٍ يُعتقد أنها مسؤولةٌ بشكلٍ أساسي عن فهم اللغة [ 6 ] . وقد سُمّيت كلتا المنطقتين رسميًا باسم مؤسسيهما، وأصبحت اضطرابات إنتاج اللغة أو فهمها لدى الفرد نتيجةً لصدمةٍ أو تشوهٍ في هاتين المنطقتين تُعرف باسم حبسة بروكا وحبسة فيرنيكه [ 2 ] .

من عشرينيات القرن العشرين وحتى خمسينياته، كان المنهج السلوكي هو المنهج السائد في علم النفس . في البداية، اعتبر أنصاره العمليات العقلية كالأفكار والمفاهيم والانتباه والوعي غير قابلة للملاحظة، وبالتالي خارج نطاق علم النفس كعلم. وكان كارل يونغ رائدًا في علم النفس المعرفي، وقد سبقت أعماله الكثير من الأدبيات السلوكية . طرح يونغ فرضية الوظائف المعرفية في كتابه "الأنماط النفسية" عام ١٩٢١. [ ٧ ] ومن رواد علم النفس المعرفي الآخرين الذين تجاوزوا حدود السلوكية (فكريًا وجغرافيًا) جان بياجيه . فمن عام ١٩٢٦ وحتى خمسينيات القرن العشرين، وامتدادًا إلى ثمانينياته، درس بياجيه أفكار ولغة وذكاء الأطفال والبالغين. [ ٨ ]

في منتصف القرن العشرين، ظهرت أربعة تأثيرات رئيسية ألهمت وشكلت علم النفس المعرفي كمدرسة فكرية رسمية:

  • مع تطور تكنولوجيا الحرب الجديدة خلال الحرب العالمية الثانية، برزت الحاجة إلى فهم أعمق للأداء البشري. وأصبحت مسائل مثل أفضل السبل لتدريب الجنود على استخدام التكنولوجيا الجديدة وكيفية التعامل مع مسائل الانتباه تحت الضغط ذات أهمية بالغة للعسكريين. لم يقدم علم السلوك سوى القليل من الفهم، إن وُجد، لهذه المسائل، وقد مهّد عمل دونالد برودبنت ، الذي دمج مفاهيم من أبحاث الأداء البشري ونظرية المعلومات التي طُوّرت حديثًا ، الطريق في هذا المجال. [ 5 ]
  • أدت التطورات في علوم الحاسوب إلى إقامة أوجه تشابه بين الفكر البشري والوظائف الحسابية للحواسيب، مما فتح آفاقًا جديدة تمامًا في الفكر النفسي . أمضى ألين نيويل وهربرت سيمون سنوات في تطوير مفهوم الذكاء الاصطناعي ، ثم تعاونا لاحقًا مع علماء النفس المعرفي لاستكشاف آثاره. وقد شجع ذلك على ظهور مفهوم للوظائف العقلية مستوحى من طريقة تعامل الحواسيب مع تخزين الذاكرة واسترجاعها، [ 5 ] وفتح بذلك بابًا هامًا أمام النظرية المعرفية .
  • أدى نقد نعوم تشومسكي عام 1959 [ 9 ] للسلوكية، وللتجريبية بشكل عام، إلى إطلاق ما عُرف لاحقًا باسم " الثورة المعرفية ". وفي مجال علم النفس، ردًا على السلوكية، كتب جيه إس برونر وجيه جيه جودناو وجي إيه أوستن كتاب "دراسة في التفكير" عام 1956. وفي عام 1960، كتب جي إيه ميلر وإي جالانتير وكيه بريبرام كتاب "الخطط وبنية السلوك". وفي العام نفسه، أسس برونر وميلر مركز هارفارد للدراسات المعرفية، الذي رسّخ هذه الثورة وأطلق مجال العلوم المعرفية. [ 10 ]
  • تضمن الاعتراف الرسمي بهذا المجال إنشاء مؤسسات بحثية مثل مركز جورج ماندلر لمعالجة المعلومات البشرية في عام 1964. وقد وصف ماندلر أصول علم النفس المعرفي في مقال نُشر عام 2002 في مجلة تاريخ العلوم السلوكية. [ 11 ]

أدخل أولريك نايسر مصطلح "علم النفس المعرفي" إلى الاستخدام الشائع من خلال كتابه "علم النفس المعرفي" الصادر عام 1967. [ 12 ] [ 13 ] ويوضح تعريف نايسر لـ "الإدراك" المفهوم التقدمي آنذاك للعمليات المعرفية:

يشير مصطلح "الإدراك" إلى جميع العمليات التي يتم من خلالها تحويل المدخلات الحسية، واختزالها، ومعالجتها، وتخزينها، واسترجاعها، واستخدامها. وهو معنيٌّ بهذه العمليات حتى عندما تعمل في غياب أي محفز ذي صلة، كما هو الحال في الصور الذهنية والهلوسات . ... ونظرًا لهذا التعريف الشامل، يتضح أن الإدراك متضمن في كل ما يمكن أن يفعله الإنسان؛ وأن كل ظاهرة نفسية هي ظاهرة إدراكية. ولكن على الرغم من أن علم النفس الإدراكي يهتم بجميع الأنشطة البشرية وليس بجزء منها، فإن هذا الاهتمام ينطلق من وجهة نظر محددة. وهناك وجهات نظر أخرى مشروعة وضرورية بنفس القدر. ويُعد علم النفس الديناميكي ، الذي يبدأ بالدوافع بدلًا من المدخلات الحسية، مثالًا على ذلك. فبدلًا من التساؤل عن كيفية نشوء أفعال الإنسان وتجاربه مما رآه أو تذكره أو اعتقد به، يسأل عالم النفس الديناميكي عن كيفية انبثاقها من أهداف الفرد أو احتياجاته أو غرائزه. [ 12 ]

العمليات المعرفية

ينصب التركيز الرئيسي لعلماء النفس المعرفي على العمليات العقلية التي تؤثر على السلوك. وتشمل هذه العمليات، على سبيل المثال لا الحصر، المراحل الثلاث التالية للذاكرة: [ 14 ]

  1. تخزين الذاكرة الحسية: يحتفظ بالمعلومات الحسية
  2. تخزين الذاكرة قصيرة المدى: يحتفظ بالمعلومات مؤقتًا لتحليلها ويسترجع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى.
  3. الذاكرة طويلة المدى: تحتفظ بالمعلومات على مدى فترة زمنية ممتدة، وتتلقى المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى.

انتباه

يُعرَّف الانتباه نفسيًا بأنه "حالة من الوعي المُركَّز على جزء من المعلومات الحسية المُتاحة". [ 15 ] ومن الوظائف الأساسية للانتباه تحديد البيانات غير ذات الصلة وتصفيتها، مما يُتيح توزيع البيانات المهمة على العمليات العقلية الأخرى . [ 5 ] فعلى سبيل المثال، قد يستقبل الدماغ البشري في آنٍ واحد معلومات سمعية وبصرية وشمية وذوقية ولمسية . ولا يستطيع الدماغ التعامل بوعي إلا مع جزء صغير من هذه المعلومات ، ويتم ذلك من خلال عمليات الانتباه. [ 5 ]

يمكن تقسيم الانتباه إلى نظامين رئيسيين: التحكم الخارجي والتحكم الداخلي. [ 16 ] يعمل التحكم الخارجي بطريقة تصاعدية، وهو المسؤول عن رد الفعل التوجيهي وتأثيرات الظهور المفاجئ. [ 16 ] أما التحكم الداخلي فيعمل بطريقة تنازلية، وهو نظام الانتباه الأكثر وعيًا، والمسؤول عن الانتباه الموزع والمعالجة الواعية. [ 16 ]

يُعدّ مفهوم الانتباه المُشتّت أحد المحاور الرئيسية المتعلقة بالانتباه في مجال علم النفس المعرفي. وقد تناولت بعض الدراسات المبكرة قدرة الشخص الذي يرتدي سماعات الرأس على تمييز محادثة ذات معنى عند سماع رسائل مختلفة في كل أذن؛ ويُعرف هذا بمهمة الاستماع الثنائي. [ 5 ] وقد أسفرت النتائج الرئيسية عن فهم أعمق لقدرة العقل على التركيز على رسالة واحدة، مع إدراكه جزئيًا للمعلومات الواردة من الأذن دون توجيه انتباه واعٍ إليها. على سبيل المثال، قد يُطلب من المشاركين (الذين يرتدون سماعات الأذن) سماع رسائل منفصلة في كل أذن، وأن يركزوا فقط على المعلومات المتعلقة بكرة السلة. عند بدء التجربة، تُعرض رسالة كرة السلة في الأذن اليسرى، والمعلومات غير ذات الصلة في الأذن اليمنى. وفي مرحلة ما، تنتقل رسالة كرة السلة إلى الأذن اليمنى، والمعلومات غير ذات الصلة إلى الأذن اليسرى. وعند حدوث ذلك، يكون المستمع عادةً قادرًا على تكرار الرسالة كاملة في النهاية، بعد أن ركّز انتباهه على الأذن اليسرى أو اليمنى فقط عند الضرورة. [ 5 ] القدرة على التركيز على محادثة واحدة في مواجهة العديد من المحادثات تُعرف باسم تأثير حفلة الكوكتيل .

من بين النتائج الرئيسية الأخرى أن المشاركين لا يستطيعون فهم كلا المقطعين عند ترديد أحدهما، ولا يستطيعون تحديد محتوى الرسالة غير المُنصت إليها، كما أنهم يُحسّنون قدرتهم على ترديد الرسالة عندما تختلف نبرة الصوت في كل أذن. [ 17 ] ومع ذلك، فبينما لا تحدث معالجة عميقة، تحدث معالجة حسية أولية. فقد لاحظ المشاركون ما إذا كانت نبرة صوت الرسالة غير المُنصت إليها قد تغيرت أو توقفت تمامًا، بل إن بعضهم اتجه نحو الرسالة غير المُنصت إليها إذا ذُكر اسمه. [ 17 ]

ذاكرة

يُعدّ كلٌّ من الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة طويلة المدى النوعين الرئيسيين للذاكرة؛ إلا أن الذاكرة قصيرة المدى باتت تُفهم بشكل أفضل على أنها الذاكرة العاملة. وغالبًا ما يدرس علماء النفس المعرفي الذاكرة من منظور الذاكرة العاملة . [ 18 ]

الذاكرة العاملة

على الرغم من أن الذاكرة العاملة تُعتبر غالبًا مجرد ذاكرة قصيرة المدى، إلا أن تعريفها الأدق هو قدرتها على معالجة المعلومات المؤقتة والاحتفاظ بها خلال نطاق واسع من الأنشطة اليومية، حتى في ظل وجود عوامل تشتيت. وتُعدّ سعة الذاكرة الشهيرة، 7 زائد أو ناقص 2، مزيجًا من الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة المدى. [ 19 ]

إحدى التجارب الكلاسيكية هي تجربة إيبنغهاوس ، الذي اكتشف تأثير الموقع التسلسلي ، حيث يتم تذكر المعلومات من بداية ونهاية قائمة من الكلمات العشوائية بشكل أفضل من تلك الموجودة في المنتصف. [ 20 ] يختلف تأثير الأسبقية والحداثة هذا في شدته بناءً على طول القائمة. [ 20 ] يمكن تعطيل منحنى هذا التأثير النموذجي على شكل حرف U بكلمة جاذبة للانتباه؛ وهذا ما يُعرف بتأثير فون ريستورف .

نموذج الذاكرة العاملة (بادلي وهيتش، 1974، تم تحديثه في عام 2000)

لقد طُورت العديد من نماذج الذاكرة العاملة. ومن أكثرها شهرة نموذج بادلي وهيتش للذاكرة العاملة . يأخذ هذا النموذج في الاعتبار كلاً من المحفزات البصرية والسمعية، والذاكرة طويلة المدى كمرجع، ومعالج مركزي يجمعها ويفسرها. [ 21 ]

جزء كبير من الذاكرة هو النسيان، وهناك جدل كبير بين علماء النفس حول نظرية التلاشي مقابل نظرية التداخل .

الذاكرة طويلة المدى

تركز المفاهيم الحديثة للذاكرة عادةً على الذاكرة طويلة الأمد، وتقسمها إلى ثلاثة أنواع رئيسية. وتتسم هذه الأنواع الثلاثة بنوع من التسلسل الهرمي ، من حيث مستوى التفكير الواعي المرتبط باستخدامها. [ 22 ]

  • الذاكرة الإجرائية هي ذاكرة أداء أنواع محددة من الأفعال. غالبًا ما تُفعَّل على مستوى اللاوعي ، أو في أقصى الأحوال، لا تتطلب سوى قدر ضئيل من الجهد الواعي . [ 23 ] تشمل الذاكرة الإجرائية معلومات من نوع الاستجابة للمثير ، والتي تُفعَّل من خلال ربطها بمهام أو إجراءات روتينية محددة، وما إلى ذلك. يستخدم الشخص المعرفة الإجرائية عندما يستجيب بشكل "تلقائي" على ما يبدو بطريقة معينة لموقف أو عملية معينة. [ 22 ] ومن الأمثلة على ذلك قيادة السيارة.
  • الذاكرة الدلالية هي المعرفة الموسوعية التي يمتلكها الشخص. فمعرفة شكل برج إيفل ، أو اسم صديق من الصف السادس، تُعدّ مثالاً على الذاكرة الدلالية. ويتراوح الوصول إلى الذاكرة الدلالية من جهد بسيط إلى جهد كبير للغاية، وذلك تبعاً لعدة عوامل، منها على سبيل المثال لا الحصر: حداثة عملية الترميز، وعدد الارتباطات التي تربطها بمعلومات أخرى، وتكرار الوصول إليها، ومستوى معناها (مدى عمق معالجتها عند ترميزها). [ 22 ]
  • الذاكرة العرضية هي ذاكرة الأحداث الشخصية التي يمكن ذكرها بوضوح. وهي تشمل جميع الذكريات ذات الطبيعة الزمنية، مثل آخر مرة قام فيها الشخص بتنظيف أسنانه أو المكان الذي كان فيه عندما سمع عن حدث إخباري هام. تتطلب الذاكرة العرضية عادةً أعمق مستوى من التفكير الواعي ، لأنها غالبًا ما تجمع بين الذاكرة الدلالية والمعلومات الزمنية لتشكيل الذاكرة بأكملها . [ 22 ]

تصور

يشمل الإدراك كلاً من الحواس الجسدية (البصر، والشم، والسمع، والتذوق، واللمس، والإحساس بالوضع المكاني ) والعمليات المعرفية المتضمنة في تفسير هذه الحواس. وباختصار، هو كيف يفهم الناس العالم من حولهم من خلال تفسير المحفزات. [ 24 ] بدأ علماء النفس الأوائل، مثل إدوارد ب. تيتشنر، العمل على الإدراك في منهجهم البنيوي في علم النفس. ركزت البنيوية بشكل كبير على اختزال الفكر البشري (أو "الوعي"، كما كان يسميه تيتشنر) إلى عناصره الأساسية من خلال فهم كيفية إدراك الفرد لمحفزات معينة. [ 25 ]

تركز وجهات النظر الحالية حول الإدراك في علم النفس المعرفي على الطرق المحددة التي يفسر بها العقل البشري المحفزات الحسية، وكيف تؤثر هذه التفسيرات على السلوك. ومن الأمثلة على منهج علماء النفس المعاصرين في دراسة الإدراك، الأبحاث التي تُجرى في مركز الدراسات البيئية للإدراك والفعل بجامعة كونيتيكت (CESPA). تتناول إحدى الدراسات في المركز الطرق التي يدرك بها الأفراد بيئتهم المادية، وكيف يؤثر ذلك على تنقلهم فيها. [ 26 ]

لغة

اهتم علماء النفس بالعمليات المعرفية المتعلقة باللغة منذ سبعينيات القرن التاسع عشر، عندما اقترح كارل فيرنيكه نموذجًا لمعالجة اللغة. [ 27 ] وتتنوع الدراسات الحالية حول اللغة في مجال علم النفس المعرفي تنوعًا كبيرًا. فقد يدرس علماء النفس المعرفي اكتساب اللغة ، [ 28 ] أو المكونات الفردية لتكوين اللغة (مثل الفونيمات )، [ 29 ] أو كيفية ارتباط استخدام اللغة بالحالة المزاجية ، أو العديد من المجالات الأخرى ذات الصلة.

منطقتا بروكا وفيرنيكه في الدماغ، وهما منطقتان أساسيتان في اللغة.

ركزت جهود بحثية كبيرة على فهم توقيت اكتساب اللغة وكيفية استخدام هذا التوقيت لتحديد ما إذا كان الطفل يعاني من صعوبات تعلم أو معرضًا لخطر الإصابة بها. وأظهرت دراسة أجريت عام ٢٠١٢ أنه على الرغم من أن هذه الاستراتيجية قد تكون فعالة، فمن المهم أن يُضمّن المُقيّمون جميع المعلومات ذات الصلة في تقييماتهم. ويجب مراعاة عوامل مثل التباين الفردي، والوضع الاجتماعي والاقتصادي ، والذاكرة قصيرة المدى ، وسعة الذاكرة طويلة المدى ، وغيرها، لضمان صحة التقييمات. [ ٢٨ ]

ما وراء المعرفة

ما وراء المعرفة ، بمعناها الواسع، هي الأفكار التي تراود الشخص حول أفكاره الخاصة. وبشكل أكثر تحديداً، تشمل ما وراء المعرفة أموراً مثل:

  • مدى فعالية الشخص في مراقبة أدائه في مهمة معينة (التنظيم الذاتي).
  • فهم الشخص لقدراته في مهام عقلية محددة.
  • القدرة على تطبيق الاستراتيجيات المعرفية . [ 30 ]

يركز جزء كبير من الأبحاث الحالية حول ما وراء المعرفة في علم النفس المعرفي على تطبيقاتها في التعليم. وقد أظهرت الدراسات أن تعزيز قدرات الطلاب في هذا المجال يؤثر بشكل كبير على تعلمهم وعاداتهم الدراسية. [ 31 ] يتمثل أحد الجوانب الرئيسية لهذا المفهوم في تحسين قدرة الطلاب على وضع الأهداف وتنظيم أنفسهم بفعالية لتحقيقها. وكجزء من هذه العملية، من المهم أيضًا ضمان تقييم الطلاب لمستوى معرفتهم بشكل واقعي ووضع أهداف قابلة للتحقيق (وهي مهمة أخرى من مهام ما وراء المعرفة). [ 32 ]

تشمل الظواهر الشائعة المتعلقة بما وراء المعرفة ما يلي:

  • ديجا فو : الشعور بتجربة متكررة.
  • التذكر الخفي : توليد فكرة معتقدة أنها فريدة من نوعها، ولكنها في الواقع ذكرى لتجربة ما؛ والمعروفة أيضًا باسم الانتحال اللاواعي.
  • تأثير الشهرة الزائفة: يمكن جعل الأسماء غير المشهورة مشهورة.
  • تأثير الصلاحية : تبدو العبارات أكثر صلاحية عند تكرار التعرض لها.
  • تضخم الخيال : تخيل حدث لم يحدث، مع ازدياد الثقة بأنه قد حدث بالفعل.

وجهات نظر معاصرة

تتناول وجهات النظر الحديثة في علم النفس المعرفي الإدراك عمومًا كنظرية ثنائية العمليات ، والتي شرحها دانيال كانيمان في عام 2011. [ 33 ] وقد ميّز كانيمان بين نمطي المعالجة بشكل أكبر، وأطلق عليهما اسمي الحدس والاستدلال. الحدس (أو النظام 1)، المشابه للاستدلال الترابطي، وُصف بأنه سريع وتلقائي، وعادةً ما يتضمن روابط عاطفية قوية في عملية الاستدلال. وقال كانيمان إن هذا النوع من الاستدلال يستند إلى عادات راسخة ويصعب تغييره أو التلاعب به. أما الاستدلال (أو النظام 2) فهو أبطأ وأكثر تقلبًا، إذ يخضع للأحكام والمواقف الواعية. [ 33 ]

التطبيقات

علم النفس غير الطبيعي

في أعقاب الثورة المعرفية والعديد من الاكتشافات الرئيسية في علم النفس المعرفي، تطور مجال العلاج السلوكي المعرفي. يُعتبر آرون تي. بيك عمومًا رائد العلاج المعرفي ، وهو نوعٌ خاص من العلاج السلوكي المعرفي. [ 34 ] وقد حظي عمله في مجالي تشخيص وعلاج الاكتئاب باعتراف عالمي. في كتابه الصادر عام 1987 بعنوان " العلاج المعرفي للاكتئاب" ، يطرح بيك ثلاث نقاط بارزة حول تبريره لعلاج الاكتئاب بالعلاج النفسي وحده أو بالعلاج النفسي ومضادات الاكتئاب، مقارنةً بالعلاج الدوائي فقط:

1. على الرغم من شيوع استخدام مضادات الاكتئاب، إلا أن الواقع يُشير إلى أن استجابة المرضى لها ليست شاملة. فقد ذكر بيك (عام 1987) أن نسبة المرضى الذين يستجيبون لمضادات الاكتئاب تتراوح بين 60 و65% فقط، وتُظهر التحليلات التلوية الحديثة (تحليل إحصائي لعدة دراسات) أرقامًا مماثلة. [ 35 ] 2. كثير ممن يستجيبون لمضادات الاكتئاب لا يتناولون أدويتهم لأسباب مختلفة، فقد يُعانون من آثار جانبية أو لديهم اعتراض شخصي على تناولها. 3. يرى بيك أن استخدام الأدوية النفسية قد يُؤدي في نهاية المطاف إلى انهيار آليات التكيف لدى الفرد . وتتلخص نظريته في أن الشخص يُصبح مُعتمدًا على الدواء كوسيلة لتحسين مزاجه، ويتوقف عن ممارسة أساليب التكيف التي يتبعها الأفراد الأصحاء عادةً للتخفيف من أعراض الاكتئاب. وبسبب عدم القيام بذلك، بمجرد أن يتم فطام المريض عن مضادات الاكتئاب، فإنه غالباً ما يكون غير قادر على التعامل مع المستويات الطبيعية من المزاج الاكتئابي ويشعر بدافع قوي لإعادة استخدام مضادات الاكتئاب. [ 36 ]

علم النفس الاجتماعي

تستند العديد من جوانب علم النفس الاجتماعي الحديث إلى أبحاث أُجريت في مجال علم النفس المعرفي. [ 37 ] [ 38 ] يُعدّ الإدراك الاجتماعي فرعًا متخصصًا من علم النفس الاجتماعي، يركز على العمليات التي حظيت باهتمام خاص في علم النفس المعرفي، وتحديدًا تلك المُطبقة على التفاعلات البشرية. يُعرّف غوردون ب. موسكوفيتز الإدراك الاجتماعي بأنه "... دراسة العمليات العقلية المُتضمنة في إدراك الناس في عالمنا الاجتماعي، والانتباه إليهم، وتذكرهم، والتفكير فيهم، وفهمهم". [ 39 ]

كان لتطوير نماذج متعددة لمعالجة المعلومات الاجتماعية (SIP) أثرٌ بالغٌ في الدراسات المتعلقة بالسلوك العدواني والمعادي للمجتمع. ويُعدّ نموذج كينيث دودج لمعالجة المعلومات الاجتماعية أحد أكثر نماذج العدوان، إن لم يكن أكثرها، دعمًا بالأدلة التجريبية. في بحثه، يفترض دودج أن الأطفال الأكثر قدرة على معالجة المعلومات الاجتماعية يُظهرون في أغلب الأحيان مستويات أعلى من السلوك المقبول اجتماعيًا، وأن نوع التفاعل الاجتماعي الذي يمر به الأطفال يؤثر على علاقاتهم. [ 40 ] ويؤكد نموذجه أن هناك خمس خطوات يمر بها الفرد عند تقييم تفاعلاته مع الآخرين، وأن كيفية تفسير الشخص للإشارات هي مفتاح عملية رد فعله. [ 41 ]

علم النفس التنموي

يستند العديد من الشخصيات البارزة في علم النفس النمائي في فهمهم للتطور إلى نماذج معرفية. ومن أهم هذه النماذج نظرية العقل ، التي تُعنى بقدرة الفرد على فهم الحالات الذهنية للآخرين ونسبتها إليهم. ويتضح هذا المفهوم جليًا لدى الأطفال بين سن الرابعة والسادسة. فقبل أن يكتسب الطفل نظرية العقل، يكون عاجزًا عن إدراك أن من حوله قد يمتلكون أفكارًا ومشاعر مختلفة عن أفكاره ومشاعره. ويُعدّ تطور نظرية العقل مسألة ما وراء المعرفة ، أي التفكير في أفكار الفرد. إذ يجب أن يكون الطفل قادرًا على إدراك أن لديه أفكاره الخاصة، وأن الآخرين بدورهم يمتلكون أفكارًا مماثلة. [ 42 ]

ركز جان بياجيه، أحد أبرز علماء النفس التنموي، اهتمامه بشكل كبير على التطور المعرفي منذ الولادة وحتى سن الرشد. ورغم وجود تحديات كبيرة واجهت بعض مراحل تطوره المعرفي ، إلا أنها لا تزال تُشكل ركيزة أساسية في مجال التعليم. سبقت مفاهيم بياجيه وأفكاره الثورة المعرفية، لكنها ألهمت كمًا هائلًا من الأبحاث في علم النفس المعرفي، وقد دُمجت العديد من مبادئه في النظرية الحديثة، مما ساهم في تشكيل الآراء السائدة اليوم. [ 43 ]

علم النفس التربوي

استندت النظريات الحديثة في التعليم إلى العديد من المفاهيم التي تُعدّ محاور أساسية في علم النفس المعرفي. ومن أبرز هذه المفاهيم:

  • ما وراء المعرفة : مفهوم واسع يشمل جميع أنواع أفكار الفرد ومعرفته بتفكيره. ومن المجالات الرئيسية للتركيز التربوي في هذا السياق المراقبة الذاتية، التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمدى قدرة الطلاب على تقييم معارفهم وتطبيق استراتيجيات لتحسينها في المجالات التي يفتقرون فيها إليها. [ 44 ]
  • المعرفة التصريحية والمعرفة الإجرائية : المعرفة التصريحية هي قاعدة المعرفة "الموسوعية" للفرد، بينما المعرفة الإجرائية هي معرفة محددة تتعلق بأداء مهام معينة. يهدف تطبيق هذه النماذج المعرفية في التعليم إلى تعزيز قدرة الطلاب على دمج المعرفة التصريحية في الإجراءات التي تعلموها حديثًا، مما يسهل التعلم السريع. [ 44 ]
  • تنظيم المعرفة : شكّلت تطبيقات فهم علم النفس المعرفي لكيفية تنظيم المعرفة في الدماغ محورًا رئيسيًا في مجال التعليم خلال السنوات الأخيرة. وقد أثبتت الطريقة الهرمية لتنظيم المعلومات وكيفية توافقها مع ذاكرة الدماغ فائدتها الكبيرة في الفصول الدراسية. [ 44 ]

علم نفس الشخصية

حظيت المناهج العلاجية المعرفية باهتمام كبير في علاج اضطرابات الشخصية في السنوات الأخيرة. ويركز هذا المنهج على تكوين ما يعتبره مخططات خاطئة، تتمحور حول التحيزات في إصدار الأحكام والأخطاء المعرفية العامة. [ 45 ]

العلاقة بالعلوم المعرفية

يُعتبر علم النفس المعرفي جانبًا أساسيًا من جوانب العلوم المعرفية ، وهي دراسة متعددة التخصصات للعقل ووظائفه العقلية، بما في ذلك كيفية تنفيذ هذه الوظائف في الدماغ والآلات. وتدمج العلوم المعرفية، كمجال متكامل، المعرفة والنظرية والمنهجية من علم النفس وعلم الأعصاب واللغويات والفلسفة والذكاء الاصطناعي وعلم الإنسان. [ 46 ]

يُقال إن علم النفس المعرفي قد طغى إلى حد كبير على العلوم المعرفية، حتى أن بعض الباحثين يستخدمون المصطلحين بشكل متبادل [ 46 ] (انظر LeMoult & Gotlib [ 47 ] كمثال). ويعود ذلك في الغالب إلى الصعوبات المبكرة في دمج مختلف مجالات العلوم المعرفية (مثل علم النفس والذكاء الاصطناعي)، وما نتج عن ذلك من تباين في المصطلحات والمنهجية والمناهج النظرية بمرور الوقت، مما جعل جهود توحيد هذه التخصصات أمراً صعباً. [ 46 ]

الانتقادات

انعدام التماسك

أشار بعض المراقبين إلى أنه مع تحول علم النفس المعرفي إلى حركة فكرية خلال سبعينيات القرن العشرين، أدت تعقيدات الظواهر والعمليات التي درسها إلى فقدانه تماسكه كمجال للدراسة. فعلى سبيل المثال، كتب جون مالون في كتابه " علم النفس: من فيثاغورس إلى الحاضر ": "إن مراجعة كتب أواخر القرن العشرين التي تتناول "علم النفس المعرفي" و"الإدراك البشري" و"العلوم المعرفية" وما شابهها، تكشف سريعًا عن وجود أنواع عديدة ومتعددة من علم النفس المعرفي، وقلة الاتفاق حول ماهية نطاقه تحديدًا." [ 4 ] وقد أدى هذا الوضع إلى ظهور نماذج متنافسة شككت في مناهج معالجة المعلومات في دراسة الوظائف المعرفية، مثل نموذج اتخاذ القرار ونموذج العلوم السلوكية .

تركيز حصري على العقل

في الآونة الأخيرة، تعرض علم النفس المعرفي لانتقادات بسبب تركيزه المفرط على العقل الباطن وإهماله للتأثيرات الخارجية. ويُعدّ نموذج الإدراك الرباعي الأبعاد (4E) أحد هذه المناهج الجديدة التي تهدف إلى إظهار أن الإدراك متجسد ، ومتأصل ، وممتد ، ومُفعّل .

الجدل

في السنوات الأولى لعلم النفس المعرفي، رأى النقاد السلوكيون أن المنهج التجريبي الذي اتبعه هذا العلم يتعارض مع مفهوم الحالات العقلية الداخلية. ومع ذلك، يواصل علم الأعصاب المعرفي جمع الأدلة على وجود ارتباطات مباشرة بين النشاط الفيزيولوجي للدماغ والحالات العقلية، مما يدعم أسس علم النفس المعرفي. [ 48 ]

مع ذلك، ثمة خلاف بين علماء النفس العصبي وعلماء النفس المعرفي. فقد أنتج علم النفس المعرفي نماذج للإدراك لا يدعمها علم الدماغ الحديث . وكثيراً ما تنشأ علاقة جدلية بين مؤيدي النماذج المعرفية المختلفة، مما يؤثر على البحث التجريبي، حيث يميل الباحثون إلى تبني نظريتهم المفضلة. فعلى سبيل المثال، سعى مؤيدو نظرية النموذج الذهني إلى إيجاد أدلة تثبت أن الاستدلال الاستنتاجي قائم على التفكير التصويري . في المقابل، جادل مؤيدو نظرية المنطق الذهني بأنه قائم على التفكير اللفظي ، مما أدى إلى صورة غير واضحة لنتائج دراسات تصوير الدماغ ودراسات آفات الدماغ . وعند استبعاد الادعاءات النظرية، تُظهر الأدلة أن التفاعل يعتمد على نوع المهمة المختبرة، سواء أكانت بصرية مكانية أم لغوية، ولكن هناك أيضاً جانب من جوانب الاستدلال لا تغطيه أي من النظريتين. [ 49 ]

وبالمثل، وجد علم اللغة العصبي أن تفسير دراسات تصوير الدماغ يصبح أسهل عند استبعاد النظريات. [ 50 ] [ 51 ] في مجال أبحاث الإدراك اللغوي، تبنى النحو التوليدي موقفًا مفاده أن اللغة تكمن ضمن وحدة معرفية خاصة بها ، بينما يذهب علم اللغة المعرفي إلى النقيض تمامًا، مدعيًا أن اللغة ليست وظيفة مستقلة، بل تعمل على قدرات معرفية عامة مثل المعالجة البصرية والمهارات الحركية . ومع ذلك، يتفق علماء النفس العصبي على موقف وسط، مفاده أنه على الرغم من أن اللغة وظيفة متخصصة، إلا أنها تتداخل أو تتفاعل مع المعالجة البصرية. [ 49 ] [ 52 ] ومع ذلك، لا يزال جزء كبير من الأبحاث في مجال الإدراك اللغوي منقسمًا بين النحو التوليدي وعلم اللغة المعرفي؛ وهذا بدوره يؤثر على مجالات البحث المجاورة، بما في ذلك تطور اللغة واكتسابها . [ 53 ]

مجالات البحث الرئيسية

علماء النفس المعرفي المؤثرون

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ "الجمعية الأمريكية لعلم النفس (2013). مسرد المصطلحات النفسية" . Apa.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 أغسطس 2014 .
  2. 1 2 شيونغ، أ.؛ بروكتر، ر. و. (2018). "معالجة المعلومات: اللغة والأدوات التحليلية لعلم النفس المعرفي في عصر المعلومات". فرونتيرز إن سايكولوجي ، 9، 1270. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01270
  3. ↑ "مانجلز، ج. تاريخ علم الأعصاب" . Columbia.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 أغسطس 2014 .
  4. 1 2 3 مالون، جيه سي (2009). علم النفس: من فيثاغورس إلى الحاضر . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. (أ) ص 143، ب) ص 293، ج) ص 491)
  5. 1 2 3 4 5 6 7 أندرسون، جيه آر (2010). علم النفس المعرفي وآثاره . نيويورك: دار نشر وورث.
  6. ↑ إيسنك، إم دبليو (1990). علم النفس المعرفي: مراجعة دولية . غرب ساسكس، إنجلترا: جون وايلي وأولاده المحدودة. (ص 111)
  7. ↑ يونغ، سي جي (1971) [1921]. الأنماط النفسية . الأعمال الكاملة لسي جي يونغ. المجلد 6. ترجمة أدلر، جيرهارد؛ هول، آر إف سي. مطبعة جامعة برينستون. ISBN  978-1-4008-5086-0JSTOR j.ctt5hhqtj​​ 
  8. ↑ سميث، ل. (2000). حول بياجيه. تم الاسترجاع من http://piaget.org/aboutPiaget.html مؤرشف بتاريخ 24 أغسطس 2019 في أرشيف الإنترنت
  9. ↑ تشومسكي، ن. أ. (1959)، مراجعة لكتاب سكينر عن السلوك اللفظي
  10. ↑ هارفارد جازيت (13 أكتوبر 2011). "الثورة المعرفية" . هارفارد جازيت . تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 نوفمبر 2025 .
  11. ↑ ماندلر، ج. (2002). أصول الثورة المعرفية (r). مجلة تاريخ العلوم السلوكية، 38، 339-353.
  12. 1 2 نايسر، يو. (1967). علم النفس المعرفي . إنجلوود كليفس، نيوجيرسي: برنتيس هول. تعريف نايسر في الصفحة 4.
  13. ↑ "إحياء ذكرى أبو علم النفس المعرفي" . مجلة APS Observer . 25 (5). 2012-04-27.
  14. ↑ أتكينسون، آر سي؛ شيفرين، آر إم (1968). "الذاكرة البشرية: نظام مقترح وعمليات التحكم فيه". في كي دبليو سبنس وجيه تي سبنس (محرران)، سيكولوجية التعلم والتحفيز ، 2: 89-195. دار النشر الأكاديمية . https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60422-3
  15. ↑ "كيف تُعرّف جمعية علم النفس الأمريكية (APA) مصطلح "علم النفس"؟" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 نوفمبر 2011 .
  16. 1 2 3 تشيكا، آنا ب.؛ بارتولوميو، باولو؛ لوبيانيز، خوان (2013). "نظامان معرفيان وعصبيان للانتباه المكاني الداخلي والخارجي". أبحاث الدماغ السلوكية . 237 : 107-123 . doi : 10.1016/j.bbr.2012.09.027 . PMID 23000534. S2CID 22314128 .  
  17. 1 2 تشيري، إي. كولين (1953). "بعض التجارب على تمييز الكلام، بأذن واحدة وبأذنين". مجلة الجمعية الصوتية الأمريكية . 25 (5): 975-979 . Bibcode : 1953ASAJ...25..975C . doi : 10.1121/1.1907229 . hdl : 11858/00-001M-0000-002A-F750-3 .
  18. ↑ كوان، نيلسون (2013-12-03). "الذاكرة العاملة تدعم التطور المعرفي والتعلم والتعليم" . مجلة علم النفس التربوي . 26 (2): 197-223 . doi : 10.1007/s10648-013-9246-y . PMC 4207727. PMID 25346585 .  
  19. ↑ كوان، نيلسون (يوليو 2015). "الرقم السحري للذاكرة الفورية لجورج ميلر في ضوء الماضي: ملاحظات حول التقدم المتعثر للعلم" . مجلة علم النفس . 122 (3): 536-541 . doi : 10.1037/a0039035 . ISSN 1939-1471 . PMC 4486516. PMID 25751370 .   
  20. 1 2 إيبينغهاوس، هيرمان (1913). في الذاكرة: مساهمة في علم النفس التجريبي. نيويورك: كلية المعلمين.
  21. ↑ هيتش، جي جي، ألين، آر جي، وبادلي، إيه دي (2025). النموذج متعدد المكونات للذاكرة العاملة بعد خمسين عامًا. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي (2006)، 78(2)، 222-239. https://doi.org/10.1177/17470218241290909
  22. 1 2 3 4 بالوتا، د.أ. ومارش، إ.ج. (2004). علم النفس المعرفي: قراءات أساسية . نيويورك: دار النشر لعلم النفس. (ص 364-365)
  23. ↑ "الذاكرة الإجرائية: تعريفها وأمثلة عليها" . لايف ساينس . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-09-06 .
  24. ↑ "تشيري، ك. (2013). الإدراك والعملية الإدراكية" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 12 يناير 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 أبريل 2013 .
  25. ↑ "بلوكر، ج. (2012). إدوارد برادفورد تيتشنر" . Indiana.edu. 14-11-2013. مؤرشف من الأصل في 17-07-2014 . تم الاطلاع عليه في 13-08-2014 .
  26. ↑ "جامعة كونيتيكت (داكوتا الشمالية). مركز الدراسات البيئية للإدراك" . Ione.psy.uconn.edu. 30 نوفمبر 2012. مؤرشف من الأصل بتاريخ 12 أبريل 1997. تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 أغسطس 2014 .
  27. ↑ تيمبل، كريستين م. (1990). "تطورات وتطبيقات علم النفس العصبي المعرفي". في إم دبليو أيزنك (محرر) علم النفس المعرفي: مراجعة دولية . غرب ساسكس، إنجلترا: جون وايلي وأولاده المحدودة. ص 110
  28. 1 2 كونتي-رامسدن، جينا؛ دوركين، كيفن (2012). " تطور اللغة وتقييمها في مرحلة ما قبل المدرسة". مراجعة علم النفس العصبي . 22 (4): 384-401 . doi : 10.1007/s11065-012-9208-z . PMID 22707315. S2CID 18407367 .  
  29. ↑ فاليما-بلوم، ريتا (2009). "الفونيمة في علم الأصوات الإدراكي: ذكريات عرضية لوحدات ذات معنى وأخرى بلا معنى؟" . كوجنيتكستس . 2 (2). doi : 10.4000/cognitextes.211 .
  30. ↑ مارتينيز، م. إي. (2006). "ما هي ما وراء المعرفة؟". مجلة فاي دلتا كابان . 87 (9): 696-699 . doi : 10.1177/003172170608700916 . JSTOR 20442131. S2CID 143518064 .  
  31. ↑ "كوهين، أ. (2010). سرّ التعلّم أكثر أثناء الدراسة" . Blog.brainscape.com . تاريخ الاسترجاع: 13 أغسطس 2014 .
  32. ↑ "لوفيت، م. (2008). تدريس ما وراء المعرفة" . Serc.carleton.edu . تم الاسترجاع في 13 أغسطس 2014 .
  33. 1 2 كانيمان د. (2003) "منظور حول الحكم والاختيار". عالم النفس الأمريكي . 58 ، 697-720.
  34. ↑ "جامعة بنسلفانيا (ND). آرون تي. بيك، دكتور في الطب" . Med.upenn.edu. 23-10-2013. مؤرشف من الأصل في 14-09-2017 . تم الاطلاع عليه في 13-08-2014 .
  35. ↑ غروهول، جون م. (2009-02-03). "غروهول، ج. (2009). فعالية مضادات الاكتئاب" . عالم علم النفس . Psychcentral.com . تم الاسترجاع في 2014-08-13 .
  36. ↑ بيك، أ. ت. (1987). العلاج المعرفي للاكتئاب . نيويورك: مطبعة جيلفورد
  37. ↑ أمابيل، تيريزا م.؛ بيليمير، جوليانا (2012). "وجهات نظر حول علم النفس الاجتماعي للإبداع" . مجلة السلوك الإبداعي . 46 (1): 3-15 . doi : 10.1002/jocb.001 . ISSN 2162-6057 . S2CID 144765230 .  
  38. ↑ كارترايت، دوروين (مارس 1979). "علم النفس الاجتماعي المعاصر من منظور تاريخي". مجلة علم النفس الاجتماعي الفصلية . 42 (1): 82-93 . doi : 10.2307/3033880 . ISSN 0190-2725 . JSTOR 3033880 .  
  39. ↑ موسكوفيتز، جي بي (2004). الإدراك الاجتماعي: فهم الذات والآخرين . نيويورك: مطبعة جيلفورد. (ص 3)
  40. ↑ دودج، كينيث أ . (1980). "الإدراك الاجتماعي والسلوك العدواني لدى الأطفال" . نمو الطفل . 51 (1): 169. doi : 10.2307/1129603 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1129603. PMID 7363732 .   
  41. ↑ فونتين، آر جي (2012). عقل المجرم: دور الإدراك الاجتماعي النمائي في قانون الدفاع الجنائي . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. (ص 41)
  42. ↑ "أستينغتون، جيه دبليو وإدوارد، إم جيه (2010). تطور نظرية العقل في الطفولة المبكرة. موسوعة تنمية الطفولة المبكرة، 2010: 1-6" (ملف PDF) . أغسطس 2010. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 19 نوفمبر 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 أغسطس 2014 .
  43. ↑ برينرد، سي جيه (1996). "بياجيه: احتفال بمرور مائة عام". العلوم النفسية ، 7(4)، 191-194.
  44. 1 2 3 ريف، ف. (2008). تطبيق العلوم المعرفية على التعليم: التفكير والتعلم في المجالات العلمية وغيرها من المجالات المعقدة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. (أ) ص 283-284، ب) ص 38
  45. ↑ بيك، أ.ت.، فريمان، أ.، وديفيس، د.د. (2004). العلاج المعرفي لاضطرابات الشخصية (الطبعة الثانية). نيويورك: مطبعة جيلفورد. (ص 300).
  46. 1 2 3 نونيز، ر.، ألين، م.، غاو، ر.، ميلر ريغولي، س.، ريلفورد-دويل، ج.، وسيمينوكس، أ. (2019). ماذا حدث لعلم الإدراك؟ سلوك الإنسان الطبيعي ، 3 (8)، 782-791.
  47. ↑ ليمولت، ج.، وغوتليب، آي إتش (2019). الاكتئاب: منظور معرفي. مراجعة علم النفس السريري ، 69 ، 51-66.
  48. ↑ غاردنر، هوارد (2006). تغيير العقول . بوسطن، ماساتشوستس: منشورات كلية هارفارد للأعمال. ISBN 978-1-4221-0329-6.
  49. 1 2 جويل، فينود (2007). " تشريح الاستدلال الاستنتاجي". اتجاهات في العلوم المعرفية . 11 (10): 435-441 . doi : 10.1016/j.tics.2007.09.003 . PMID 17913567. S2CID 6927091 .  
  50. ↑ كلوندر، ر.؛ كوتاس، م. (1993). "التبعية كظاهرة معالجة" (ملف PDF) . اللغة والعمليات المعرفية . 8 (4): 573-633 . doi : 10.1080/01690969308407588 . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 1 أبريل 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 فبراير 2020 .
  51. ↑ باركلي، سي.؛ كلوندر، ر.؛ كوتاس، م. (2015). "المعالجة المرجعية في الدماغ البشري: دراسة باستخدام كمون الاستجابة المرتبط بالحدث (ERP)" ( ملف PDF) . أبحاث الدماغ . 1629 : 143-159 . doi : 10.1016/j.brainres.2015.09.017 . PMID 26456801. S2CID 17053154. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 7 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 فبراير 2020 .  
  52. ↑ شوارتز-فريزل، مونيكا (2012). "حول وضع الأدلة الخارجية في نظريات اللسانيات المعرفية". علوم اللغة . 34 (6): 656-664 . doi : 10.1016/j.langsci.2012.04.007 .
  53. ↑ شاتز، مارلين (2007). "حول تطور مجال تنمية اللغة". في هوف وشاتز (محرران). دليل بلاكويل لتنمية اللغة . وايلي. ص 1-15 . ISBN  9780470757833.

للمزيد من القراءة

  • كروز، روجر ج .؛ جلوكسبرغ، سام (1989). "كيف تكون ساخرًا: نظرية التذكير الصدوي للسخرية اللفظية". مجلة علم النفس التجريبي: عام . 118 (4): 374-386 . doi : 10.1037/0096-3445.118.4.374 .
  • جروجر، جون أ. (2002). "التأثير على الإدراك: تطبيق علم النفس المعرفي على القيادة". بحوث النقل، الجزء F: علم نفس المرور والسلوك . 5 (4): 235-248 . Bibcode : 2002TRPF....5..235G . doi : 10.1016/S1369-8478(03)00006-8 .
  • جاكوبس، أ.م. (2001). "محو الأمية، علم النفس المعرفي". الموسوعة الدولية للعلوم الاجتماعية والسلوكية . ص 8971-8975 . doi : 10.1016/B0-08-043076-7/01556-4 . ISBN  9780080430768.
  • مانسيل، وارن (2004). "علم النفس المعرفي والقلق". الطب النفسي . 3 (4): 6-10 . doi : 10.1383/psyt.3.4.6.32905 . S2CID 27321969 . 
  • فيليب ت. كوينلان، بن دايسون. 2008. علم النفس المعرفي . الناشر: بيرسون/برنتيس هول. رقم ISBN 01312981009780131298101
  • روبرت ج. ستيرنبرغ، جيفري سكوت ميو. 2009. علم النفس المعرفي . الناشر: سينجايج ليرنينج. رقم ISBN 049550629X9780495506294
  • نيك برايسبي، أنجوس جيلاتلي. 2012. علم النفس المعرفي . الناشر: مطبعة جامعة أكسفورد. رقم ISBN 01992369929780199236992