الكفاءة (متعددة المعاني)

في ورقة بحثية مؤثرة نُشرت عام ١٩٩٢، تبنّت دوروثي أ. ليونارد منهجًا قائمًا على المعرفة عند مناقشة الكفاءة في سياق الأنظمة الإدارية والتقنية. عرّفت ليونارد "القدرة الأساسية" بأنها مجموعة من المعارف التي تميّز الشركة استراتيجيًا. لم يكن مفهوم القدرة الأساسية جديدًا في تسعينيات القرن الماضي، فقد أشار إليه باحثون آخرون باستخدام مصطلحات مختلفة مثل الكفاءات المميزة، والكفاءات الأساسية ، وتوظيف الموارد، والأصول غير المرئية. مع ذلك، كانت ليونارد أول من ربط صراحةً بين القدرات الأساسية والجمود الأساسي. بالمعنى الضيق، يُمثّل الجمود الأساسي مجموعات معارف غير ملائمة قد تُعيق تقدّم الشركة. ^{[ ٢ ]} بعد نشر هذه الورقة، شاع استخدام مصطلحي الكفاءات والقدرات بشكل متبادل، غالبًا دون تمييز واضح بينهما. وفي حالات أخرى، تُعطى الأولوية لتعريف أكثر دقة على حساب نطاق شامل. ^{[ ٢٩ ]}

يُعرّف بعض الباحثين الأداء بأنه القدرة على إنجاز مهام محددة. وقد أيّد علماء بارزون مثل وايت، وماكليلاند، وبوياتزيس فكرة أن الكفاءة تُعادل الأداء الفعال. ^{[ 17 ] [ 20 ] [ 22 ]} علاوة على ذلك، نشأ إجماع بين باحثين مثل ماكليلاند، وبوياتزيس، وسبنسر وسبنسر، بالإضافة إلى إتش إف إيفارتس، حول التشابه بين الكفاءة والأداء المتميز. ^{[ 20 ] [ 22 ] [ 18 ] [ 30 ]} ويعتبر مؤلفون من بينهم ماكليلاند، وكانونغو، وميسرا، ومارتن، وستينز، الكفاءة أداءً ناجحًا. ^{[ 20 ] [ 31 ] [ 32 ]} وتؤكد جميع هذه التصورات دور الأداء كعامل محايد للكفاءة. غالبًا ما يُستخدم مصطلح "الأداء" لوصف قدرة الأنظمة الميكانيكية، وليس البيولوجية، على إنجاز مهام معينة. ^{[ 33 ] [ 34 ]} يختلف هذا النهج الموجه نحو المهام عن النهج السلوكي لتجنب التشبيهات البشرية . ففي خضم التطورات المستمرة في مجال الذكاء الاصطناعي ، تكتسب الأنظمة الآلية خصائص بشرية بشكل متزايد. ^{[ 35 ]} ويعكس تعريف الأداء محاولات الباحثين للتأكيد على الكفاءة الأساسية بنفس الطريقة. ^{[ 36 ]} إلا أن هذه المحاولة باءت بالفشل، إذ لم يتم التوصل إلى توافق في الآراء بشأن الاستخدام المتسق لمصطلحي الكفاءة والكفاءة كمصطلحين منفصلين. ^{[ 36 ]}

في ورقته البحثية المؤثرة بعنوان "اختبار الكفاءة بدلاً من الذكاء"، يُسلط ديفيد ماكليلاند الضوء على مزايا قياس الكفاءة بدلاً من الذكاء. ويشير ماكليلاند إلى أن السمات التي تقيسها اختبارات الذكاء التقليدية لا ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالأداء المتميز في المجتمع. ويمضي قدماً ليُحدد خطأً جوهرياً في تصنيف هذه القدرات على أنها "ذكاء عام"، داعياً إلى اتباع نهج أكثر دقة. ويُقر نهج ماكليلاند بالطبيعة متعددة الأوجه للقدرات البشرية، مما يُشير إلى تحول عن التركيز الأحادي على القدرات المعرفية أو الفكرية. ^{[ 20 ]}

يؤكد ماكليلاند أنه لا يوجد دليل قاطع يشير إلى أن السمات البشرية، بما في ذلك القدرات المعرفية، فطرية ولا يمكن تغييرها. يتوافق هذا المنظور مع فكرة أن الأفراد لديهم القدرة على النمو والتعلم وتطوير مهارات جديدة طوال حياتهم. يشجع منظور ماكليلاند على الابتعاد عن السعي لتحديد عوامل القدرة المجردة، وبدلاً من ذلك، يحث على اعتماد تقييمات تتوافق مع الطبيعة المتطورة للإمكانات البشرية. ويشير إلى أن الاختبارات القائمة على سلوكيات نتائج الحياة يمكن أن تثبت جدواها من خلال إظهار أن قدرة الشخص على أداء هذه المهام تتحسن مع ازدياد كفاءته في تلك المجالات. ^{[ 20 ]}

في عام ١٩٩٦، نُشرت ورقة بحثية بعنوان "ما هي الكفاءة؟" من تأليف هاجر وجونزي، تتناول التوتر الظاهر بين الكفاءة الجزئية والكفاءة الشاملة. ^{[ ٣٧ ]} ينتقد هاجر وجونزي الاعتقاد الخاطئ السائد بين الباحثين بأن وصف أي منهج بأنه جزئي يستوجب رفضه تلقائيًا دون مزيد من التبرير. ويؤكدان على ضرورة تبرير تطبيق أي معيار للكفاءة. ولتوضيح وجهة نظرهما، يستشهدان بالكيمياء، حيث تتحد الذرات المنفصلة لتكوين جزيئات ذات خصائص مميزة. وبالمثل، في تفسير الكفاءة، وخاصة الكفاءة المهنية، يؤكد المؤلفان أن تقسيم المهنة إلى مهام معزولة، كما هو الحال في المنهج الموجه نحو المهام، هو منهج جزئي بطبيعته. يفشل هذا المنهج في توفير توليفة للمهام، مما يقوض الطبيعة المعقدة للمهنة والكفاءات المرتبطة بها. من ناحية أخرى، يحذر هاجر وجونزي من التمسك الصارم بمنهج شامل جامد يرفض جميع أشكال التحليل. يقرّون بأنّ قدراً من التجزئة في مناهج الكفاءة قد يكون ضرورياً، شريطة أن يُكمَّل بقدر مناسب من الشمولية. ويُعدّ إيجاد التوازن الصحيح بين التحليل والتركيب أمراً بالغ الأهمية لفهم معايير الكفاءة وتطويرها بفعالية. ^{[ 37 ]}

الكفاءات المهنية مفاهيمٌ تُستنتج غالبًا من أداء المهام المعقدة، ^{[ 38 ] [ 37 ]} . في المقابل، يُمكن ملاحظة أداء المهمة مباشرةً دون الحاجة إلى استنتاجه. وعلى عكس المهام الجزئية، فإن المهام الشاملة ليست منفصلة ومستقلة. فعلى سبيل المثال، يتضمن التدريب والتقييم عادةً تزامن عدة مهام. علاوة على ذلك، تتطلب هذه المهام "فهمًا ظرفيًا"، ما يعني أنه يجب على العامل مراعاة سياقات متعددة أثناء ممارسته. ورغم أن المهام تُذكر كمثال، يؤكد هاجر وجونزي على أهمية دمج معايير الكفاءة لتشمل السمات أيضًا. ويصرّان على أن إغفال السمات والتركيز فقط على المهام قد يؤدي إلى نظرة ضيقة للكفاءة المهنية. إن مناهج الكفاءة التي تركز حصريًا على المهام أو السمات تتجاهل الطبيعة المعقدة للكفاءة. لذا، يُدعم اتباع نهج متكامل لمعايير الكفاءة، يدمج المهام والسمات الرئيسية. ^{[ 37 ]}

ألهمت حركة الكفاءة أفرادًا من دولٍ عديدة، كالولايات المتحدة والمملكة المتحدة وفرنسا وألمانيا وأستراليا. وقد مثّل اتجاهان رئيسيان المراحل الأولى لهذه الحركة، وهما: النهج السلوكي (أو الأمريكي) والنهج الوظيفي (أو البريطاني). ^{[ 27 ]} وقد سعى باحثون عديدون إلى التمييز بين هذين الاتجاهين. ويرى ديلامير لو ديست ووينترتون (2005) أن المفهوم السلوكي للكفاءة قد تحوّل منذ تسعينيات القرن الماضي إلى مفهوم وظيفي أوسع يشمل المعرفة والمهارات إلى جانب الخصائص السلوكية. ^{[ 27 ]} بينما يقدم تيري هايلاند (1997) تفسيرًا بديلًا. ^{[ 38 ]} فبحسب هايلاند، تدّعي النماذج البديلة فقط تضمينها لمعارف وقيم واسعة النطاق. ويفترض أن التحليل الوظيفي، المتأصل في المناهج السلوكية، ^{[ 38 ]} يلتزم في المقام الأول بتقييم نتائج الأداء واعتمادها ، لا بتحسين الأداء . ^{[ 38 ]} يواجه الراغبون في تطبيق نماذجهم على المهن ذات القيم، كالتعليم، مشكلة تتمثل في أن أنظمة الكفاءة، سواء أكانت تجزيئية كما في النموذج البريطاني أم شاملة كما في النموذج الأسترالي، لا تُعنى إلا بنتائج الأداء، لا بعمليات التعلم والتطوير. ^{[ 38 ]} ويضيف تشيفرز وتشيثام (2000) أن المنهج الوظيفي لا يُفضل النتائج على العمليات فحسب، بل يُركز بشدة على المعايير المهنية على حساب المعايير الوظيفية . ^{[ 39 ]} علاوة على ذلك، يُوضح هايلاند أن التحليل الوظيفي يُمكن أن يُكمل أو يُخفف من حدة المنهج السلوكي. ^{[ 38 ]} ويُقدم هايلاند هنا بوضوح الفرق الجوهري بين المنهج السلوكي والمنهج الوظيفي. ^{[ 38 ] [ 39 ]} حتى ضمن المنهج السلوكي السائد، تتضمن العديد من مفاهيم الكفاءة الآن المعرفة والمهارات إلى جانب المواقف والسلوكيات وعادات العمل والقدرات والخصائص الشخصية. ^{[ 27 ]} يُروج للنهج السلوكي بشكل ملحوظ من قبل ديفيد ماكليلاند، وبوياتزيس، وسبنسر وسبنسر. ^{[ 27 ]}

منذ خمسينيات القرن الماضي، شقّ مفهوم الكفاءة طريقه إلى الأدبيات المهنية، مُحدثًا تحولًا في مختلف المجالات ومُشكّلًا فهمنا للقدرات المهنية. وعلى مرّ العقود، لعبت نماذج الكفاءة دورًا هامًا في رسم خرائط المهن وتصميم برامج فعّالة للتعليم والتطوير المهني. ويشير مولدر (2014) إلى أن تنمية الكفاءة، في جوهرها، رحلة اجتماعية بنائية ، تزدهر بالتفاعل الديناميكي بين العلاقات الاجتماعية، حيث ينخرط المهنيون في مساعي مُحددة السياق لتحسين قدراتهم. ^{[ 16 ]}

ظهرت العديد من أطر الكفاءات الداعمة لتطويرها. ومن هذه المبادرات، التعليم القائم على الكفاءات للمعلمين ، الذي ظهر خلال سبعينيات القرن الماضي. وانطلاقًا من علم النفس السلوكي والفلسفة التربوية ، سعى هذا التعليم إلى إعداد الطلاب لوظائف محددة. إلا أن هذه المساعي لم تخلُ من التحديات والانتقادات. واستجابةً لقصور المنظورات الوظيفية، برز مفهوم التكامل المهني. وعلى عكس التركيز الضيق على توصيفات الوظائف، تبنى هذا النهج رؤية أوسع، مؤكدًا على القدرات الشاملة والعامة والمتكاملة التي تُعدّ أساسيةً للتعامل مع تعقيدات الأدوار المهنية. وفوق التكامل المهني، برز مفهوم الاحترافية السياقية ، الذي ربط بين الكفاءة والسياق الذي يتفاعل فيه المهنيون. ويكمن جوهر هذا المفهوم في تنمية الهوية المهنية ، بما يعكس مبادئ الإدراك السياقي . ويتعمق في فكرة أن الكفاءة تتشكل وفقًا لتوقعات أصحاب المصلحة، موجهةً المهني نحو الإجراءات والنتائج المرجوة. وقد أسفرت هذه الجهود مجتمعة عن إثراء التعلم المهني والتطبيقي في العديد من المجالات. ^{[ 16 ]}

يشير داي (1994) في دراسته إلى أنه منذ ثمانينيات القرن الماضي، ازداد الاعتراف في قطاعي الأعمال والتعليم بأهمية تطوير الملفات الشخصية وسير العمل. ونتيجةً لذلك، أصبح الموظفون أكثر انخراطًا في تحديد احتياجاتهم التعليمية الفردية. وقد أدى ذلك إلى الاعتراف بالتطوير الشخصي وقبوله كجزء لا يتجزأ من النمو المهني. علاوة على ذلك، تشير دراسة داي إلى إمكانية دراسة الكفاءات الشخصية بمعزل عن الكفاءة المهنية، مع أنه قد يكون من المفيد النظر في كليهما. ^{[ 40 ]}

كثيرًا ما يدرس الباحثون الكفاءات الشخصية والاجتماعية. فعلى سبيل المثال، أجرى بارك وآخرون (2017) دراسةً حول تصنيف ثلاثي للشخصية، بحثوا فيها الكفاءات الشخصية والاجتماعية والفكرية لدى الأطفال. وقد استند بارك وآخرون في دراستهم إلى مجموعات الكفاءات التي قدمها المجلس الوطني للبحوث (NRC). ^{[ 41 ]} إلا أن هذا التصنيف الثلاثي كان واضحًا بالفعل منذ أن نشرت بي بي روثنبرغ دراستها بعنوان "الحساسية الاجتماعية لدى الأطفال وعلاقتها بالكفاءة الشخصية، والراحة النفسية، والمستوى الفكري" عام 1970. ^{[ 42 ]}

جمع بارك وزملاؤه أدلة تدعم جدوى تصنيف الشخصية الثلاثي في ​​السياق المدرسي. تُعرّف الدراسة هذا التصنيف على النحو التالي: تشمل الشخصية الاجتماعية الامتنان والذكاء الاجتماعي وضبط النفس، بينما تشمل الشخصية الذاتية الأداء الأكاديمي والمثابرة. وأخيرًا، تشمل الشخصية الفكرية الفضول والحماس. بناءً على هذا التوجه البحثي، وجد بارك وزملاؤه أن الكفاءة الاجتماعية تتنبأ بعلاقات إيجابية مع الأقران، وأن الكفاءة الذاتية تتنبأ بالدرجات والسلوك المنضبط، وأن الكفاءة الفكرية تتنبأ بالمشاركة الصفية والتعلم النشط. ^{[ 41 ]}

يمكن تفسير الكفاءة الأساسية على أنها كفاءة المنظمة ككل، ولكنها قد تشير أيضًا إلى مجموعة من الأفراد العاملين داخلها. تشمل الكفاءات الأساسية القدرات المتراكمة داخل المنظمة، ولا سيما الجهود المبذولة لتحقيق التوافق بين المهارات المهنية والابتكار التكنولوجي. في جوهرها، تتضمن الكفاءة الأساسية المشاركة والالتزام والتواصل ، متجاوزةً الحدود والتسلسلات الهرمية التنظيمية ، مع تعزيز ثقافة الشمولية داخل المنظمة. ^{[ 23 ]}

تُمثل المنتجات الأساسية حلقة الوصل بين "الكفاءات الأساسية" و"المنتجات النهائية" . وهي المكونات المادية (مثل التجميعات الفرعية) التي تُعزز قيمة المنتجات النهائية. تُمكّن المنتجات الأساسية المُصممة بدقة الشركة من تحسين مرحلة التطوير واستراتيجية التسويق . ومن خلال توسيع نطاق استخدامات منتجاتها الأساسية، تستطيع الشركة تحسين الكفاءة بشكل منهجي، وخفض النفقات والمخاطر المرتبطة بابتكار منتجات جديدة. باختصار، تتمتع المنتجات الأساسية المُصممة بدقة بإمكانية تحقيق وفورات في الحجم والنطاق. ^{[ 23 ]}

بحسب براون (1993)، تشير الكفاءات العليا إلى القدرات المتقدمة المرتبطة بالتعلم والإبداع والتكيف والاستباق، بدلاً من مجرد إظهار القدرة على أداء مهمة محددة. ^{[ 43 ]} ويتجلى هذا بوضوح في التعلم والتأمل، وهما عنصران أساسيان لتطوير الأطر الذهنية. ^{[ 44 ]} غالباً ما تشمل الكفاءات العليا مفهوم "تعلم كيفية التعلم". ^{[ 45 ] [ 46 ]} ويمكن تلخيص الكفاءة العليا أيضاً بأنها القدرة على تحسين كفاءات الفرد.

توجد تصنيفات أخرى متنوعة لتصنيف الكفاءة في سياق أوسع. وتشمل هذه التصنيفات ما يلي:

• الكفاءة الاجتماعية : القدرة على إدارة التفاعلات الاجتماعية بفعالية.
• الكفاءة الثقافية : القدرة على تلبية التوقعات الثقافية.
• الكفاءة بين الثقافات : القدرة على التكيف بفعالية في بيئات متعددة الثقافات.
• الكفاءة التواصلية : القدرة على التواصل بشكل كافٍ، سواء لفظياً أو غير لفظياً .
• الكفاءة اللغوية : إتقان لغة معينة، بما في ذلك القواعد والمفردات والنطق .

هذه القائمة ليست شاملة. تغطي تصنيفات الكفاءات نطاقًا واسعًا، مع ظهور تصنيفات جديدة بانتظام لمعالجة سياقات محددة.

أدى تزايد الطلب على اكتساب المعرفة في مختلف المجالات المهنية والشخصية إلى زيادة أهمية التعليم الفعال. ومنذ أواخر ثمانينيات القرن الماضي، أدى التدخل الحكومي في جميع أنحاء العالم إلى إعادة نظر شاملة في مخرجات الكفاءة على جميع مستويات التعليم، بما في ذلك التعليم الابتدائي والثانوي والجامعي والمهني والتطبيقي وتعليم الكبار. وتُستخدم قيمة هذه المخرجات وتقييمها كمعايير لتقييم إنتاجية وجودة النظام التعليمي. ووفقًا لكليم وآخرون (2008)، لم يعد بالإمكان دعم التعليم الفعال بمجموعة جامدة من المعارف المتوارثة بين الأجيال والمؤهلات المهنية. بل ثمة حاجة إلى نهج أكثر ديناميكية لتلبية متطلبات الكفاءة المتغيرة باستمرار. ^{[ 47 ]}

تعتمد الكفاءة الأكاديمية، التي تُعتبر جزءًا من كفاءة الطالب، على التطبيق الفعال لمهارات الدراسة. ووفقًا لدراسة أجراها جيتينجر وسيبيرتس (2002)، فإن الطلاب في جميع المراحل الدراسية الذين يمتلكون مهارات دراسية قوية يميلون إلى التفوق أكاديميًا. ومع ذلك، يشير الباحثان إلى أنه لكي تكون مهارات الدراسة فعالة حقًا في تعزيز الكفاءة الأكاديمية، يجب أن يُظهر الطلاب رغبةً وحافزًا كافيين للانخراط في الدراسة. ويرتبط انخراط الطالب والاستخدام الأمثل لمهارات الدراسة ارتباطًا وثيقًا، إذ يُعزز كلاهما الكفاءة الأكاديمية. وللأسف، يمر العديد من الطلاب بالنظام التعليمي دون بلوغ مستوى الكفاءة الأكاديمية اللازم للنجاح الأكاديمي. وفي ضوء ذلك، يُشدد جيتينجر وسيبيرتس على إعطاء الأولوية للبحوث التي تهدف إلى تطبيق استراتيجيات فعالة داخل الفصول الدراسية وتعزيز عادات الدراسة الفعالة بين جميع الطلاب. ^{[ 48 ]}

قبل تسعينيات القرن الماضي، كان تطبيق مفهوم "القدرة" كنهج سلوكي (الكفاءة) يتمحور بشكل أساسي حول الابتكار وتجارب التعلم التي تهدف إلى تعزيز القدرة في كل من البيئات التعليمية والمهنية، كما أشار ستيفنسون وويل (1992) وغريفز (1993). ^{[ 49 ] [ 50 ]} خلال تسعينيات القرن الماضي، وخاصة في أستراليا، بدأ الناس يترددون في تبني النهج السلوكي. وتعززت العلاقة بين القدرة والموارد البشرية، مما أدى إلى تحويل التركيز بعيدًا عن التعليم. ^{[ 51 ]} يفسر هاس وديفيس (1999) هذا التحول على النحو التالي: في حين أن الكفاءات تشكل أساس القدرة، إلا أنها وحدها قد لا تكون كافية لتحقيق الإدارة المثلى للموارد البشرية. ويؤكدان أن الكفاءات متجذرة في "نموذج تربوي" تقليدي، وهو نموذج لا يزود الأفراد بشكل كامل بالسمات اللازمة للنجاح في بيئة العمل. ^{[ 52 ]}

ومن بين التخصصات الأخرى ذات الصلة، والتي تلعب فيها الكفاءة دورًا، العلوم، وعلم التربية، وعلم النفس المهني، والرعاية الصحية، والهندسة.