الإدراك الموضعي

📅 آخر تحديث: ٢٨ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٨ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

الإدراك الموقعي هو نظرية تفترض أن المعرفة لا تنفصل عن الفعل [ 1 ] من خلال القول بأن كل المعرفة تقع في نشاط مرتبط بسياقات اجتماعية وثقافية ومادية. [ 2 ]

يقترح منظرو الموقفية نموذجًا للمعرفة والتعلم يتطلب التفكير الفوري بدلًا من تخزين واسترجاع المعرفة المفاهيمية. بمعنى آخر، لا يمكن فصل الإدراك عن السياق، بل إن المعرفة موجودة في الموقع ، لا تنفصل عن السياق والنشاط والأشخاص والثقافة واللغة. لذا، يُنظر إلى التعلم من منظور الأداء المتزايد الفعالية للفرد عبر المواقف المختلفة، لا من منظور تراكم المعرفة، لأن ما يُعرف يتحدد بشكل مشترك من قِبل الفرد والسياق.

تاريخ

في حين أن الإدراك الموقعي اكتسب اعترافًا في مجال علم النفس التربوي في أواخر القرن العشرين، [ 3 ] فإنه يشترك في العديد من المبادئ مع المجالات الأقدم مثل النظرية النقدية ، [ 4 ] [ 5 ] وعلم الإنسان ( جان لاف وإتيان فينجر ، 1991)، والفلسفة ( مارتن هايدجر ، 1968)، وتحليل الخطاب النقدي (فيركلوف، 1989)، ونظريات علم اللغة الاجتماعي ( باختين ، 1981) التي رفضت مفهوم المعرفة الموضوعية الحقيقية ومبادئ التجريبية الكانطية .

كان لعمل لوسي سوتشمان حول الفعل الموقعي في مختبرات زيروكس [ 6 ] دورٌ محوري في نشر فكرة أن فهم الفاعل لكيفية أداء العمل ينبع من تأمله في تفاعلاته مع السياق الاجتماعي والمادي (مثل السياق المُتوسط بالتكنولوجيا) الذي يعمل فيه. [ 7 ] وقد ركزت وجهات النظر الحديثة للإدراك الموقعي على مفهوم تكوين الهوية [ 8 ] واستمدت منه ، حيث يتفاوض الأفراد على المعنى من خلال التفاعلات داخل مجتمعات الممارسة. [ 9 ] [ 10 ] وقد تم تبني وجهات نظر الإدراك الموقعي في التعليم، [ 11 ] والتصميم التعليمي ، [ 12 ] والمجتمعات الإلكترونية، والذكاء الاصطناعي (انظر بروكس، كلانسي). ويشمل الإدراك المرتكز على الواقع، الذي يهتم بدور المحاكاة والتجسيد في الإدراك، اللسانيات المعرفية ، والفعل الموقعي، ونظريات المحاكاة والمحاكاة الاجتماعية. وقد أسهمت الأبحاث في فهم اللغة المجسدة، والذاكرة، وتمثيل المعرفة. [ 13 ]

يستمد الإدراك الموقعي منظورات متنوعة، بدءًا من دراسة أنثروبولوجية للسلوك البشري في سياق العمل المدعوم بالتكنولوجيا، [ 6 ] أو ضمن مجتمعات الممارسة ، [ 14 ] وصولًا إلى علم النفس البيئي لدورة الإدراك والفعل، [ 15 ] وديناميكيات النية، [ 16 ] وحتى أبحاث الروبوتات مع العمل على العوامل المستقلة في وكالة ناسا وغيرها (مثل أعمال دبليو جيه كلانسي). ركزت المحاولات المبكرة لتعريف الإدراك الموقعي على مقارنة النظرية الناشئة بنظريات معالجة المعلومات السائدة في علم النفس المعرفي. [ 17 ]

لاحظ المنظرون مؤخرًا وجود صلة وثيقة بين الإدراك الموقعي، ودراسات محو الأمية الجديدة، وبحوث محو الأمية الجديدة (جي، 2010). وتتحقق هذه الصلة من خلال فهم أن الإدراك الموقعي يؤكد أن الأفراد يتعلمون من خلال التجارب. ويمكن القول إن هذه التجارب، والأهم من ذلك العوامل الوسيطة التي تؤثر على الانتباه خلالها، تتأثر بالأدوات والتقنيات واللغات التي تستخدمها جماعة اجتماعية ثقافية، وبالمعاني التي تمنحها هذه الجماعة لها. وتدرس بحوث محو الأمية الجديدة سياق استخدام اللغة والأدوات من قبل الأفراد، وكيف يتغير ذلك مع تأثير الإنترنت وتقنيات الاتصال الأخرى على محو الأمية. [ 18 ]

مسرد المصطلحات

شرطتعريف
إمكانية الاستخدامخصائص البيئة، المحددة في مصفوفة المعلومات (حقل التدفق) للفرد، والتي توفر إمكانيات للعمل ومتاحة للفاعل لإدراكها مباشرة والتصرف بناءً عليها
الانتباه والنيةبمجرد اعتماد نية (هدف)، يتم ضبط إدراك الفاعل (انتباهه) وفقًا لإمكانيات البيئة.
التناغمالتناغم هو حالة مستمرة من الوعي بالإمكانيات المتاحة في البيئة وكيفية الاستفادة منها
مجتمع الممارسةيشير مفهوم مجتمع الممارسة (الذي يُختصر غالبًا إلى CoP) إلى عملية التعلم الاجتماعي التي تحدث والممارسات الاجتماعية والثقافية المشتركة التي تظهر وتتطور عندما يتفاعل الأشخاص الذين لديهم أهداف مشتركة أثناء سعيهم لتحقيق تلك الأهداف.
الكشف عن الثوابتتصور ما لا يتغير باختلاف المواقف
الإدراك المباشر (التقاط)يصف هذا الأسلوب الطريقة التي يستشعر بها العامل في بيئة ما الإمكانيات المتاحة دون الحاجة إلى الحساب أو التمثيل الرمزي
الفعاليةقدرة العامل على التعرف على إمكانيات البيئة واستخدامها.
تجسيديؤكد هذا التفسير للإدراك أولاً على أن الجسد موجود كجزء من العالم. وفي عملية ديناميكية، يتفاعل الإدراك والفعل اللذان يحدثان من خلال وجود الجسد في العالم وبسببه، مما يسمح بعمليات المحاكاة والتمثيل.
مشاركة هامشية مشروعةالمرحلة (المراحل) الأولية لعضوية الشخص النشطة في مجتمع ممارسة يمكنه الوصول إليه وفرصة أن يصبح مشاركًا كاملاً فيه.
دورة الإدراك والتصرفوصف جيبسون (1986) دورة إدراك-فعل مستمرة، وهي ديناميكية ومتواصلة. يدرك الفاعلون ويتصرفون بقصد في البيئة في جميع الأوقات.

المبادئ الأساسية

الإمكانيات/الفعاليات

قدّم جيمس ج. جيبسون مفهوم الإمكانيات كجزء من تفسير علائقي للإدراك. [ 19 ] لا ينبغي اعتبار الإدراك مجرد ترميز للخصائص البيئية في ذهن المُدرِك، بل كعنصر من عناصر تفاعل الفرد مع بيئته (جيبسون، 1977). وكان مفهوم الإمكانيات جوهريًا في طرحه لعلم النفس البيئي. اقترح جيبسون أنه في أي تفاعل بين كائن حي والبيئة، تسمح الظروف أو الخصائص الكامنة في البيئة للكائن الحي بأداء أفعال معينة معها. [ 20 ] عرّف جيبسون هذا المصطلح بأنه خصائص في البيئة تُتيح إمكانيات للفعل، وتكون متاحة للكائن الحي لإدراكها مباشرةً والتفاعل معها. [ 21 ] ركّز جيبسون على إمكانيات الأشياء المادية، مثل مقابض الأبواب والكراسي، وأشار إلى أن هذه الإمكانيات يُدركها الفرد مباشرةً بدلًا من أن تتوسطها تمثيلات ذهنية كالنماذج الذهنية. من المهم ملاحظة أن مفهوم جيبسون للإدراك المباشر باعتباره عملية غير وسيطة لملاحظة وإدراك وتشفير سمات محددة من البيئة قد تم تحديه منذ فترة طويلة من قبل مؤيدي نموذج الإدراك القائم على الفئات.

كان هذا التركيز على تفاعلات الفاعل مع الموقف في علم النفس البيئي متسقًا مع برنامج الإدراك الموقفي لباحثين مثل جيمس ج. غرينو (1994، 1998)، الذين قدّروا رفض جيبسون الواضح لافتراضات التحليل العاملي التي يقوم عليها علم النفس التجريبي . ركز منظور الإدراك الموقفي على "الإدراك والفعل بدلًا من الذاكرة والاسترجاع... يرتبط الفاعل المُدرِك/الفاعل ببيئة نامية/متكيفة، والمهم هو كيفية تفاعلهما". [ 22 ] كما أشار غرينو (1994) إلى أن الإمكانيات المتاحة هي "شروط مسبقة للنشاط"، وأنه على الرغم من أنها لا تحدد السلوك، إلا أنها تزيد من احتمالية حدوث فعل أو سلوك معين.

قدّم شو، وتورفي، ومايس (كما ورد في غرينو، 1994) لاحقًا مصطلح "الفعاليات"، وهي قدرات الفاعل التي تحدد ما يمكنه فعله، وبالتالي التفاعل الذي يمكن أن يحدث. يتحدد الإدراك والفعل بشكل مشترك من خلال الفعاليات والإمكانيات، التي تعمل معًا "في اللحظة". [ 23 ] لذلك، يدرك الفاعل البيئة ويتفاعل معها بشكل مباشر، ويحدد الإمكانيات المتاحة بناءً على فعالياته. يتوافق هذا الرأي مع نظرية نورمان (1988) حول "الإمكانيات المُدرَكة"، التي تُركز على إدراك الفاعل لفائدة الشيء بدلًا من التركيز على الشيء نفسه.

يثير سؤالٌ هامٌّ العلاقة بين الإمكانيات المتاحة والتمثيلات الذهنية، كما تُطرح من منظورٍ معرفيٍّ أوسع. فبينما يرى غرينو (1998) أنَّ التناغم مع الإمكانيات المتاحة يتفوق على مفاهيم مثل المخططات والنماذج الذهنية، يقترح غلينبيرغ وروبرتسون (1999) أنَّ الإمكانيات المتاحة هي اللبنات الأساسية للنماذج الذهنية.

الإدراك (التباين/الثبات)

أثرت أعمال جيبسون (1986) في مجال الإدراك البصري بشكل كبير على الإدراك السياقي. [ 20 ] جادل جيبسون بأن الإدراك البصري لا يقتصر على ترجمة العين للمدخلات إلى تمثيل رمزي في الدماغ، بل إن المشاهد يدرك ويستوعب الكم الهائل من المعلومات المتاحة في البيئة. وبالتحديد، يدرك الكائن الحي الإمكانيات المتاحة من خلال اكتشاف المتغيرات، أي ما يتغير، والأهم من ذلك، الثوابت، أي ما لا يتغير عبر المواقف المختلفة. وبالنظر إلى نية محددة (أو مجموعة نوايا)، فإن إدراك الثوابت يتحدد بشكل مشترك من قبل الكائن الحي وإمكانيات البيئة، ثم يتطور مع مرور الوقت.

ذاكرة

تُركز منظورات الإدراك الموقعي وعلم النفس البيئي على الإدراك، وتقترح أن الذاكرة تلعب دورًا أقل أهمية في عملية التعلم. وبدلاً من ذلك، ينصب التركيز على التعديل المستمر للإدراكات والأفعال عبر المواقف المختلفة، بناءً على إمكانيات البيئة وتفاعل الفرد معها (جرينو، 1994). لا تُخزن التمثيلات ولا تُقارن بالمعرفة السابقة، بل تُنشأ وتُفسر أثناء النشاط (كلانسي، 1990).

يفهم الإدراك الموقعي الذاكرة على أنها تفاعل مع العالم، ضمن سياقات ذات مغزى، يقود الفرد نحو هدف محدد (نية). وبالتالي، يتحدد الإدراك والفعل معًا من خلال الفاعليات والإمكانيات، التي تعمل معًا في اللحظة الراهنة. [ 24 ] لذلك، يدرك الفرد البيئة ويتفاعل معها مباشرةً، ويحدد الإمكانيات المتاحة بناءً على فاعلياته، ولا يكتفي باستحضار التمثيلات الرمزية المخزنة.

معرفة

يُعيد مُنظّرو الموقفية صياغة المعرفة لا ككيان أو شيء أو اسم، بل كمعرفة فعل. [ 20 ] فهي ليست كيانًا يُمكن جمعه كما في نماذج اكتساب المعرفة، بل هي معرفة مُتبادلة التحديد بين الفاعل وبيئته. [ 25 ] ولا يُمكن فصل هذا التفاعل المُتبادل عن السياق وبنيته الثقافية والتاريخية. [ 14 ] لذا، فإن المعرفة ليست مسألة الوصول إلى حقيقة واحدة، بل هي موقف مُحدد ينبثق من تفاعل الفاعل مع بيئته. [ 25 ]

تتبلور المعرفة عندما يطور الأفراد نواياهم [ 26 ] من خلال أنشطة هادفة ضمن سياقات ثقافية قد تحمل بدورها أهدافًا أوسع ومزاعمَ حقيقة أشمل. ويرتبط تبني النوايا بتوجيه انتباه الفرد نحو اكتشاف الفرص المتاحة في البيئة التي ستؤدي إلى تحقيق الأهداف المنشودة. وتتجلى المعرفة في قدرة الفرد على العمل كعضو أكثر كفاءة في مجتمع الممارسة. ومع ازدياد مشاركة الأفراد في مجتمعات ممارسة محددة، يتطور مفهوم المعرفة باستمرار. [ 14 ] فعلى سبيل المثال، قد لا ينظر عالم البيئة المبتدئ إلى جودة المياه من خلال فحص مستويات الأكسجين، بل قد ينظر إلى اللون والرائحة. [ 25 ] ومن خلال المشاركة والتأقلم الثقافي في مجتمعات مختلفة، يعبر الأفراد عن معرفتهم من خلال العمل.

تعلُّم

بما أن المعرفة متجذرة في العمل ولا يمكن فصلها عن الأهداف الفردية والاجتماعية والتاريخية [ 25 ]، فإن أساليب التدريس التي تركز على نقل الحقائق والقواعد بمعزل عن السياقات التي تكون فيها ذات معنى في الحياة الواقعية لا تسمح بالتعلم القائم على اكتشاف الثوابت. ولذلك، تُعتبر هذه الأساليب قاصرة وغير فعّالة في نقل المعرفة. يجب أن يتجاوز التعلم مجرد نقل المعرفة، بل يجب أن يشجع على التعبير عن الفاعلية وتنمية الانتباه والنية [ 27 ] من خلال سياقات غنية [ 28 ] تعكس عمليات التعلم في الحياة الواقعية. [ 14 ]

يتأثر التعلم، وتحديداً تعلم القراءة والكتابة، بالإنترنت وتقنيات الاتصال الأخرى، كما هو الحال في قطاعات أخرى من المجتمع. ونتيجة لذلك، يستخدم الشباب مؤخراً الإمكانيات التي توفرها هذه الأدوات ليصبحوا خبراء في مجالات متنوعة. [ 29 ] تُعتبر هذه الممارسات من قِبل الشباب بمثابة تحولهم إلى "محترفين هواة" وخبراء في أي مجال ينمّي لديهم شغفاً به. [ 30 ]

لغة

لا يقتصر دور الأفراد على قراءة النصوص وكتابتها فحسب، بل يتفاعلون معها، وغالبًا ما تشمل هذه التفاعلات آخرين في سياقات اجتماعية وثقافية متنوعة. ولأن اللغة غالبًا ما تُشكّل أساسًا لرصد وتتبع التحصيل الدراسي في الفهم والمعرفة بالمحتوى واستخدام الأدوات داخل المدرسة وخارجها، فإن دور الإدراك السياقي في أنشطة تعلم اللغة بالغ الأهمية. فغالبًا ما تتحدد العضوية والتفاعل في المجموعات الاجتماعية والثقافية بالأدوات والتقنيات واستخدام الخطاب لتحقيق المشاركة الكاملة. ويجب أن يشمل تعلم اللغة أو الإلمام بها في مختلف المجموعات الاجتماعية والثقافية كيفية تعامل هذه المجموعات مع هذه النصوص وتفاعلها معها. [ 29 ] كما يشمل تدريس اللغة في سياق الإدراك السياقي استخدام اللغة من قِبل أعضاء المجموعة، سواء كانوا مهرة أو مبتدئين، بالإضافة إلى تدريس عناصر اللغة، وما يلزم للوصول بالطالب إلى مستوى الخبير. وانطلاقًا من مفهوم الإلمام الناشئ بالقراءة والكتابة، [ 31 ] تتناول دروس اللغة المتخصصة الأساليب والخطابات الرسمية وغير الرسمية لاستخدام اللغة في السياقات الاجتماعية والثقافية. [ 32 ] تتضمن إحدى وظائف دروس اللغة المتخصصة "لغة وظيفية واضحة"، أو أن اللغة المتخصصة المعقدة عادة ما تكون مصحوبة بلغة واضحة ومفهومة تُستخدم لشرح القواعد أو العلاقات أو المعاني الموجودة بين اللغة والمعنى. [ 29 ]

المشاركة الطرفية المشروعة

بحسب جان لاف ووينجر (1991)، تُقدّم المشاركة الهامشية المشروعة إطارًا لوصف كيفية انضمام الأفراد (الوافدين الجدد) إلى مجتمع المتعلمين. وكانت هذه المشاركة محورية في رؤية لاف ووينجر للإدراك الموضعي (المشار إليه بـ"النشاط الموضعي")، لأنها تُقدّم تصورات اجتماعية وثقافية وتاريخية للسلطة وإمكانية الوصول إلى عملية إضفاء الشرعية على التفكير والمعرفة. وقد ذكرا: "إن الهيمنة على موارد التعلم والاغتراب عن المشاركة الكاملة متأصلان في تشكيل شرعية المشاركة وهامشيةها في تجلياتها التاريخية" (ص  42). لم يقتصر بحث لاف ووينجر (1991) حول ظاهرة التلمذة في مجتمعات الممارسة على توفير وحدة تحليل لتحديد مستويات مشاركة الفرد المتعددة والمتغيرة، بل أشار أيضًا إلى أن جميع المشاركين، من خلال زيادة انخراطهم، يُتاح لهم الوصول إلى الموارد المتاحة لمجتمعهم الخاص، واكتسابها، واستخدامها.

لتوضيح دور التعلم القائم على الممارسة في النشاط السياقي، درس لاف ووينجر (1991) خمسة سيناريوهات للتدريب المهني (قابلات من شعب يوكاتيك، وخياطون من شعبي فاي وغولا، ومسؤولو تموين بحري، وجزارون، ومدمنو كحول غير مدمنين على الكحول منخرطون في برنامج مدمني الكحول المجهولين). وقد قادهم تحليلهم للتدريب المهني في خمس مجتمعات مختلفة من المتعلمين إلى عدة استنتاجات حول سياق التعلم القائم على الممارسة وعلاقته بالتعلم الناجح. ومن بين العوامل الرئيسية لنجاح الوافدين الجدد ما يلي:

  • الوصول إلى جميع المزايا التي تنطوي عليها عضوية المجتمع،
  • المشاركة في النشاط الإنتاجي،
  • تعلم خطابات المجتمع، بما في ذلك "الحديث عن الممارسة والتحدث ضمنها" (ص  109)، و
  • إن استعداد المجتمع للاستفادة من قلة خبرة الوافدين الجدد، "بقدر ما يُسمح بهذا التفاعل المستمر بين وجهات النظر الجديدة، فإن مشاركة الجميع تصبح هامشية بشكل مشروع من بعض النواحي. بعبارة أخرى، يمكن اعتبار كل شخص إلى حد ما "وافدًا جديدًا" على مستقبل مجتمع متغير" [ 14 ]

التخطيط مقابل التنفيذ

قدّم كتاب سوشمان، " الخطط والأفعال الموضعية: مشكلة التواصل بين الإنسان والآلة " (1987)، منهجًا جديدًا لدراسة التفاعل بين الإنسان والحاسوب . فمن خلال تبنيها منهجًا أنثروبولوجيًا في فهم المعنى والتفسير، استطاعت سوشمان أن تُبيّن كيف أن كلاً من الفعل والتخطيط يقعان في سياق تدفق الأنشطة المُتوسطة اجتماعيًا وماديًا - وهي فكرة حفّزت العديد من التصورات اللاحقة للإدراك الموضعي. قارنت دراساتها بين المنهج الحتمي للتخطيط الذي يتبناه مصممو التكنولوجيا، والطبيعة الموضعية للتخطيط، حيث يُدرك الأفراد حالة سير عملهم ويُعدّلون مسار عملهم وفقًا لذلك. على سبيل المثال، تُوجّه آلة التصوير مستخدمها لإعادة تحميل جميع الصفحات بالترتيب الأصلي بعد انحشار الورق، بينما يُدرك المستخدم أنه يحتاج فقط إلى نسخ الصفحة الأخيرة مرة أخرى. من خلال تأكيدها على أن الخطط هي نتاج عمليات مستمرة لفهم المعنى الاستباقي/الاسترجاعي، حددت سوشمان محدودية وصول أنظمة التكنولوجيا إلى الموارد الاجتماعية والمادية ذات الصلة كسبب رئيسي للقيود التي تُفرضها التكنولوجيا على كيفية دعمها للعمل البشري. [ 6 ]

أدى هذا الموقف إلى جدل واسع مع فيرا وسيمون (1993)، اللذين جادلا بأن الإدراك قائم على تمثيلات رمزية، وبالتالي يجب أن يكون التخطيط حتميًا، قائمًا على مجموعة محددة مسبقًا من الاستجابات المكتسبة. ويرى معظم منظري التنظيم اليوم أن هذا الجدل يعكس مستويات التحليل الفردية/المعرفية مقابل المستويات الاجتماعية (مما يتطلب حاجة مماثلة للتعايش النموذجي كما في ثنائية الموجة والجسيم ). وتجادل سوشمان (1993) بأن التخطيط في سياق النشاط العملي يشبه قيادة زورق عبر منحدرات مائية: فأنت تعرف النقطة التي تستهدفها في النهر، لكنك تُعدّل مسارك باستمرار أثناء تفاعلك مع الصخور والأمواج والتيارات في طريقك. ونتيجة لذلك، يرى العديد من منظري التنظيم أن الخطط لا يمكن اعتبارها إلا تبريرات لاحقة للفعل، بينما يبدو أن سوشمان نفسها تنظر إلى الخطط والأفعال على أنها مترابطة في لحظة الفعل. [ 7 ]

التمثيل والرموز والمخططات

في النظريات السياقية، يشير مصطلح " التمثيل " إلى الأشكال الخارجية في البيئة التي تُخلق من خلال التفاعلات الاجتماعية للتعبير عن المعنى (اللغة، الفن، الإيماءات، إلخ)، والتي تُدرك ويُتفاعل معها من منظور الشخص الأول. يُفهم "التمثيل" من منظور الشخص الأول على أنه فعل إعادة تجربة في الخيال، ينطوي على جدلية الإدراك والتفاعل المستمرين بالتنسيق مع تنشيط البنى والعمليات العصبية. يُعتبر هذا الشكل من التمثيل الانعكاسي نوعًا ثانويًا من التعلم، بينما يكمن الشكل الأساسي للتعلم في "إعادة التنسيق التكيفي الذي يحدث مع كل سلوك". [ 33 ] يُعتبر التصور فعلًا "ما قبل لغوي"، بينما ينطوي "المعرفة" على تفاعل إبداعي مع الرموز في كل من تفسيرها واستخدامها للتعبير. تتطور "المخططات" عندما تصبح الروابط العصبية منحازة من خلال التنشيطات المتكررة لإعادة التنشيط في المواقف التي تُدرك وتُفهم على أنها متشابهة زمنيًا وتركيبيًا مع المواقف المعممة السابقة. [ 33 ]

الأهداف والنية والانتباه

نموذج يونغ-باراب (1997)

يوضح نموذج يونغ-باراب (1997) الموضح على اليسار، ديناميكيات النوايا والديناميكيات المقصودة التي ينطوي عليها تفاعل الفاعل مع بيئته عند حل المشكلات .

ديناميكيات النوايا: [ 34 ] اختيار الهدف (النية) من بين جميع الأهداف الممكنة (التسلسل الأنطولوجي). يصف هذا كيف يقرر المتعلم ما إذا كان سيختار هدفًا معينًا أم لا عند مواجهة مشكلة ما. بمجرد اختيار الهدف، يتفاعل المتعلم مع بيئته من خلال ديناميكيات النوايا. توجد مستويات عديدة من النوايا، ولكن في لحظة معينة، يكون لدى الفاعل نية واحدة فقط، وهذه النية تُقيد سلوكه حتى تتحقق أو تُلغى.

الديناميكيات المقصودة: [ 34 ] هي الديناميكيات التي تتكشف عندما يكون لدى الفاعل نية واحدة (هدف) ويبدأ بالعمل على تحقيقها، من خلال الإدراك والتنفيذ. [ 21 ] إنها مسار نحو تحقيق حل أو هدف، وعملية ضبط الإدراك (الانتباه). لكل نية حدودها الخاصة، حيث تُعلم ديناميكيات تلك النية الفاعل ما إذا كان يقترب من تحقيق هدفه أم لا. إذا لم يكن الفاعل يقترب من هدفه، فسيتخذ إجراءً تصحيحيًا، ثم يواصل التقدم. هذه هي الديناميكيات المقصودة للفاعل، وتستمر حتى يحقق هدفه.

تحويل

تتعدد تعريفات النقل ضمن إطار الإدراك السياقي. فكثيراً ما يُعرّف الباحثون المهتمون بالممارسة الاجتماعية النقل بأنه زيادة في المشاركة. [ 14 ] وتُعرّفه وجهات نظر علم النفس البيئي بأنه اكتشاف الثبات عبر مختلف المواقف. [ 35 ] علاوة على ذلك، لا يمكن أن يحدث النقل إلا "عندما تتلاقى أهداف الفرد وغاياته، وقدراته المكتسبة على الفعل، ومجموعة من الإمكانيات المتاحة له". [ 36 ]

الإدراك المجسد

يفترض النهج المعرفي التقليدي أن أنظمة الإدراك والحركة ليست سوى أجهزة إدخال وإخراج طرفية. [ 37 ] مع ذلك، يفترض الإدراك المجسد أن العقل والجسم يتفاعلان "بشكل فوري" ككيان واحد. ومن أمثلة الإدراك المجسد مجال الروبوتات، حيث لا تستند الحركات إلى تمثيلات داخلية، بل إلى تفاعل الروبوت المباشر والفوري مع بيئته. [ 38 ] بالإضافة إلى ذلك، أظهرت الأبحاث أن تعابير الوجه المجسدة تؤثر على الأحكام، [ 39 ] وأن حركات الذراع مرتبطة بتقييم الشخص للكلمة أو المفهوم. [ 40 ] في المثال الأخير، يسحب الفرد أو يدفع رافعة باتجاه اسمه بسرعة أكبر للكلمات الإيجابية مقارنةً بالكلمات السلبية. تتوافق هذه النتائج مع الطبيعة المجسدة للإدراك الموضعي، حيث تُعتبر المعرفة إنجازًا للجسم بأكمله في تفاعله مع العالم.

الخارجية

فيما يتعلق بالعقل، فإن الإدراك الموضعي، في مجمله، يمهد الطريق لأشكال مختلفة من النزعة الخارجية . والسؤال المطروح هو ما إذا كان للجانب الموضعي للإدراك قيمة عملية فحسب، أم أنه يشكل جزءًا لا يتجزأ من الإدراك، وربما من الوعي نفسه. وفيما يخص الاحتمال الأخير، توجد آراء متباينة. فقد رفض ديفيد تشالمرز وآندي كلارك، اللذان طورا نموذج العقل الممتد الذي أثار جدلاً واسعًا، صراحةً فكرة إضفاء الطابع الخارجي على الوعي. [ 41 ] فبالنسبة لهما، الإدراك وحده هو الممتد. في المقابل، نظر آخرون، مثل ريكاردو مانزوتي [ 41 ] أو تيد روكويل [ 42 ] ، صراحةً في إمكانية وضع التجربة الواعية في سياق البيئة.

الآثار التربوية

بما أن الإدراك الموقعي ينظر إلى المعرفة كفعل ضمن سياقات محددة، ويرى نماذج التعليم المباشر لنقل المعرفة قاصرة، فإن لذلك آثارًا بالغة الأهمية على الممارسات التربوية. أولًا، يتطلب المنهج تصميمًا تعليميًا يستند إلى نماذج التلمذة الشائعة في الحياة الواقعية. [ 3 ] ثانيًا، ينبغي أن يعتمد تصميم المنهج على سرديات سياقية تربط المفاهيم بالتطبيق العملي. وتُعد ممارسات الصف الدراسي، مثل التعلم القائم على المشاريع والتعلم القائم على حل المشكلات، متوافقة مع منظور التعلم الموقعي ، وكذلك تقنيات مثل التعلم القائم على دراسة الحالة، والتعليم المرتكز على التطبيق ، والتلمذة المعرفية .

التدريب المعرفي

كانت برامج التدريب المعرفي من أوائل التصاميم التربوية التي دمجت نظريات الإدراك الموقعي (براون، كولينز، ودوغيد، 1989). تستخدم هذه البرامج أربعة أبعاد (مثل المحتوى، والأساليب، والتسلسل، وعلم الاجتماع) لدمج التعلم في النشاط، والاستفادة المدروسة من السياقات الاجتماعية والمادية الموجودة في الفصل الدراسي (براون، كولينز، ودوغيد، 1989؛ كولينز، براون، ونيومان، 1989). وتشمل هذه البرامج أيضًا غرس ثقافة أصيلة لدى الطلاب من خلال النشاط والتفاعل الاجتماعي (براون، كولينز، ودوغيد، 1989). تستند هذه التقنية إلى مبادئ المشاركة المحيطية المشروعة (لاف ووينجر، 1991) والتعليم التبادلي (بالينكسار وبراون، 1984؛ 1989)، حيث ينخرط شخص أكثر خبرة، أي المعلم، في مهمة مع شخص أقل خبرة، أي المتعلم، من خلال وصف أفكاره أثناء العمل على المهمة، وتقديم الدعم في الوقت المناسب، ونمذجة سلوكيات الخبراء، وتشجيع التأمل. [ 43 ] تتضمن عملية التأمل تناوب الطلاب بين استراتيجيات المبتدئين والخبراء في سياق حل المشكلات، وتوعيتهم بتفاصيل أداء الخبراء، والتعديلات التي يمكن إجراؤها على أدائهم للوصول إلى مستوى الخبراء (كولينز وبراون، 1988؛ كولينز وبراون ونيومان، 1989). وبالتالي، تشير وظيفة التأمل إلى "البحث المشترك" و/أو إعادة تمثيل مجردة من قبل الطلاب. [ 44 ]

أكد كولينز وبراون ونيومان (1989) على ستة عناصر أساسية للتدريب المعرفي، تشمل الملاحظة والتوجيه والتدعيم والنمذجة والتلاشي والتأمل. وباستخدام هذه العناصر، قام الخبراء بتوجيه الطلاب في رحلتهم لاكتساب العمليات والمهارات المعرفية وما وراء المعرفية اللازمة للتعامل مع مجموعة متنوعة من المهام، في مختلف المواقف [ 45 ]. ويُعدّ التدريس التبادلي، وهو أحد أشكال التدريب المعرفي، نمذجة وتدريب مهارات الفهم المختلفة، حيث يتناوب المعلم والطلاب على أداء دور المُدرّس.

التعليم المرتكز على العناصر الأساسية

يرتكز التعليم المرتكز على قصة أو سرد يُقدّم موقفًا واقعيًا (وإن كان خياليًا) ويطرح سؤالًا أو مشكلة شاملة (قارن بالسؤال الأساسي الذي يطرحه المعلم). صُمّم هذا النهج لـ: 1) إشراك المتعلم في مشكلة أو سلسلة من المشكلات المترابطة، 2) مطالبة المتعلم بوضع أهداف واكتشاف أهداف فرعية مرتبطة بحل المشكلة (المشكلات)، 3) تزويد المتعلم بفرص واسعة ومتنوعة لاستكشاف المشكلة (المشكلات) في سياق مشترك مع زملائه. على سبيل المثال، يستخدم معلم اللغة الإسبانية مسلسلًا دراميًا مصورًا يركز على جريمة قتل شخصية رئيسية. يعمل الطلاب في مجموعات صغيرة لتلخيص أجزاء من القصة، ووضع فرضيات حول القاتل ودوافعه، وتقديم عرض لحلهم أمام الصف. غالبًا ما تُربط القصص ببعضها بحيث يتمكن الطلاب من خلال المجموعة من اكتشاف البنية الثابتة للمعرفة الأساسية (مثل حلقتين عن المسافة والسرعة والزمن، إحداهما عن القوارب والأخرى عن الطائرات، حتى يتمكن الطلاب من إدراك كيفية ثبات علاقة المسافة والسرعة والزمن عبر اختلافات المركبات). وقد أشير إلى أصغر مجموعة مثالية من الحالات اللازمة لتزويد الطلاب بفرصة اكتشاف البنية الثابتة باسم "مجموعة المولدات" للمواقف.

يهدف التعليم المرتكز على التجربة إلى إشراك الطلاب وتوجيه انتباههم. من خلال مهام واقعية في مجالات متعددة، يعرض المعلمون مواقف تتطلب من الطلاب وضع أهداف هادفة (نوايا) أو تبنيها. أحد أهداف المعلم هو تحديد هدف باستخدام مشكلة محورية. [ 46 ] تُعد سلسلة جاسبر مثالًا كلاسيكيًا على التعليم المرتكز على التجربة. [ 47 ] تتضمن سلسلة جاسبر مجموعة متنوعة من مغامرات الفيديو التي تركز على صياغة المشكلات وحلها. يستخدم كل قرص فيديو سردًا مرئيًا لعرض مشكلة واقعية من الحياة اليومية. كان الهدف هو أن يتبنى الطلاب أهدافًا محددة (نوايا) بعد مشاهدة القصة وتحديد المشكلة. هذه الأهداف الجديدة التي تم تبنيها أرشدت الطلاب خلال عملية تعاونية لصياغة المشكلات وحلها.

الإدراك والتصرف في العوالم الافتراضية القائمة على الصور الرمزية

توفر العوالم الافتراضية إمكانيات فريدة للتعلم التجسيدي، أي التعلم العملي والتفاعلي والمكاني، الذي يرسخ التعلم في التجربة. ويعني "التجسيدي" هنا التفاعل في عالم افتراضي باستخدام شخصية افتراضية (أفاتار) .

تتيح الإمكانيات السياقية للألعاب الإلكترونية والبيئات الافتراضية للمتعلمين الانخراط في أنشطة هادفة، وتفاعلات حقيقية، وحل المشكلات بشكل تعاوني - وكلها تُعتبر في نظريات التعلم السياقي من سمات التعلم الأمثل. وفيما يتعلق بالتقييم السياقي، تتميز العوالم الافتراضية بميزة تسهيل التغذية الراجعة الديناميكية التي توجه الفاعل، من خلال شخصية افتراضية، نحو تحسين الأداء باستمرار.

منهجيات البحث

يركز المنظور الظرفي على الأنظمة التفاعلية التي يتفاعل فيها الأفراد مع بعضهم البعض، بالإضافة إلى الأنظمة المادية والتمثيلية. وتُجرى البحوث في مواقعها الأصلية وفي بيئات واقعية، مما يعكس افتراضات مفادها أن المعرفة تُبنى ضمن سياقات محددة ذات خصائص ظرفية خاصة. وتُعدّ المناهج المختلطة والمنهجيات النوعية من أبرز المناهج التي يستخدمها الباحثون.

في الدراسات النوعية، تتنوع الأساليب المستخدمة، لكن التركيز غالبًا ما ينصب على زيادة المشاركة في مجتمعات ممارسة محددة، وإمكانيات البيئة التي يتفاعل معها الباحث، والطبيعة الموزعة للمعرفة في هذه المجتمعات. ومن السمات الرئيسية للأساليب الكمية المستخدمة في الإدراك السياقي غياب مقاييس النتائج. غالبًا ما تركز المتغيرات الكمية المستخدمة في الأساليب المختلطة على العملية أكثر من المنتج. على سبيل المثال، تُستخدم عادةً عقد التتبع وملفات Dribble ومسارات الارتباط التشعبي لتتبع كيفية تفاعل الطلاب في البيئة. [ 48 ]

انتقادات الموقفية

في كتاب "الفعل الموضعي: تفسير رمزي"، كتب فيرا وسيمون: "... الأنظمة التي تعتبر عادة مثالاً على الفعل الموضعي هي أنظمة رمزية (وتمثيلية) تمامًا، وإلى الحد الذي تكون فيه محدودة في هذه الجوانب، فإن احتمالات توسيعها لتشمل مهام معقدة مشكوك فيها" [ 49 ]. كما ادعى فيرا وسيمون (1993) أن وجهة نظر معالجة المعلومات مدعومة بسنوات عديدة من البحث الذي حاكت فيه الأنظمة الرمزية "مجالات واسعة من الإدراك البشري"، وأنه لا يوجد دليل على وجود إدراك بدون تمثيل.

لخص أندرسون وريدر وسيمون (1996) ما اعتبروه الادعاءات الأربعة للتعلم الموقعي، وناقشوا كل ادعاء منها من منظور معرفي . وفيما يلي الادعاءات وحججهم:

  1. الادعاء: يرتبط النشاط والتعلم بالظروف المحددة التي يحدثان فيها. الحجة: يعتمد ارتباط التعلم بالسياق من عدمه على نوع التعلم وطريقة تعلمه.
  2. الادعاء: لا تنتقل المعرفة بين المهام. الحجة: توجد أدلة وفيرة في الدراسات على نجاح انتقال المعرفة بين المهام. يعتمد هذا الانتقال على الممارسة الأولية ومدى تشابه العناصر المعرفية في المهمة اللاحقة مع المهمة السابقة.
  3. الادعاء: تدريس المفاهيم المجردة غير فعال. الحجة: يمكن جعل تدريس المفاهيم المجردة فعالاً من خلال الجمع بين المفاهيم المجردة والأمثلة الملموسة.
  4. الادعاء: يجب أن يتم التعليم في سياقات اجتماعية معقدة. الحجة: تُظهر الأبحاث قيمة التعلم الفردي والتركيز الفردي على مهارات محددة ضمن مجموعة المهارات.

يلخص أندرسون وريدر وسيمونز مخاوفهم عندما يقولون: "إن ما هو مطلوب لتحسين التعلم والتعليم هو مواصلة تعميق بحثنا في الظروف التي تحدد متى تكون السياقات الأضيق أو الأوسع مطلوبة ومتى يكون الاهتمام بالمهارات الأضيق أو الأوسع هو الأمثل للتعلم الفعال والكفء" (ص  10).

الاعتبارات

مع ذلك، من المهم أن نتذكر أن النظرية ليست خاطئة ولا صحيحة في حد ذاتها، بل توفر إمكانيات لحل جوانب معينة من المشكلة. [ 50 ] وقد أدرك لاف ووينجر هذا الأمر في تعليقهما الساخر: "كيف يمكننا الادعاء بأننا نعمل على وضع تصور نظري للتعلم دون الانخراط في مشروع التجريد [المعرفة المجردة من السياق] الذي تم رفضه أعلاه؟" (لاف ووينجر، 1991، ص  38).

انظر أيضاً

مراجع

ملحوظات

  1. ↑ جون سيلي براون ، كولينز، ودوغيد، 1989؛ غرينو، 1989
  2. ↑ غرينو ومور، 1993
  3. 1 2 براون، كولينز، ودوغيد، 1989
  4. ↑ ماكلولين، ن. (1999). أساطير النشأة في العلوم الاجتماعية: فروم، ومدرسة فرانكفورت، وظهور النظرية النقدية. المجلة الكندية لعلم الاجتماع/Cahiers canadiens de sociologie، 109-139.
  5. ↑ فريري، ب. (1996). تربية المضطهدين (مراجعة). نيويورك: كونتينوم، 356، 357-358.
  6. 1 2 3 سوتشمان، لوسي (1987). الخطط والأفعال الموضعية: مشكلة التواصل بين الإنسان والآلة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 9780521337397.
  7. 1 2 سوتشمان، لوسي (يناير 1993). "استجابة لفعل فيرا وسيمون الموضعي: تفسير رمزي" . العلوم المعرفية . 17 : 71-75 . doi : 10.1111/cogs.1993.17.issue-1 .
  8. ↑ لاف، ج. (1991). تحديد موقع التعلم في مجتمعات الممارسة.
  9. ↑ براون، جيه إس، ودوغيد، بي. (2000). فن الموازنة: كيف نكتسب المعرفة دون إتلافها. مجلة هارفارد للأعمال، 78(3)، 73-80.
  10. ↑ كلانسي، ج. (2004). الذاكرة المحلية والسرد العالمي: المدينة النائية في أمريكا واليابان. دراسات حضرية، 41(12)، 2335-2355.
  11. ↑ براون، كولينز، ودوغيد، 1989)
  12. ↑ يونغ، 2004
  13. ↑ بارسالو، ل. الإدراك المرتكز على الواقع (2008) المراجعة السنوية لعلم النفس 2008. 59:617–45
  14. 1 2 3 4 5 6 لاف وفينجر، 1991
  15. ↑ جيمس ج. جيبسون ، 1986
  16. ^ شو، كادار، سيم وريبنجر، 1992
  17. ↑ بريدو، 1994
  18. ↑ ليو وآخرون، 2009
  19. ↑ جيبسون، 1977
  20. 1 2 3 غرينو، 1994
  21. 1 2 جيبسون 1979/1986
  22. ^ يونغ، كوليكويتش، وباراب، 1997، ص. 139
  23. ↑ جيبسون 1979/1986؛ جرينو، 1994؛ يونغ وآخرون، 1997
  24. ↑ جيبسون 1979/1986؛ جرينو، 1994؛ يونغ كوليكوفيتش، وباراب، 1997
  25. 1 2 3 4 باراب وروث، 2006
  26. ↑ يونغ، 1997
  27. ↑ يونغ، 2004ب
  28. ↑ مجموعة الإدراك والتكنولوجيا في جامعة فاندربيلت، 1990
  29. 1 2 3 جي، 2010
  30. ↑ أندرسون، 2006؛ ليدبيتر وميلر، 2004
  31. ↑ ديكنسون ونيومان، 2006؛ جي، 2004
  32. ↑ جي، 2004؛ جي، 2007
  33. 1 2 كلانسي، 1993
  34. 1 2 كوغلر وآخرون، 1991؛ شو وآخرون، 1992؛ يونغ وآخرون، 1997
  35. ↑ يونغ وماكنيز، 1995
  36. ↑ يونغ وآخرون، 1997، ص 147
  37. ↑ نيدينثال، 2007؛ ويلسون، 2002
  38. ↑ ويلسون، 2002
  39. ↑ نيدينثال، 2007
  40. ↑ ماركمان وبريندل، 2005
  41. 1 2 كلارك، أ.، (2008)، تضخيم العقل ، أكسفورد، مطبعة جامعة أكسفورد.
  42. ↑ روكويل، 2005 #1561
  43. ↑ سكارداماليا وبيريتير، 1985؛ سكارداماليا، بيريتير، وستاينباخ، 1984
  44. ↑ سكارداماليا وبيريتير، 1983؛ كولينز وبراون، 1988
  45. ↑ كولينز وآخرون، 1989
  46. ^ باراب وروث، 2006؛ يونغ وآخرون، 1997
  47. ↑ مجموعة الإدراك والتكنولوجيا في جامعة فاندربيلت، 1990؛ يونغ وآخرون، 1997؛ يونغ وماكنيس، 1995
  48. ↑ شو، إيفكين، فاجين، غاريت وموريس، 1997
  49. ↑ فيرا وسيمون، 1993، ص 7
  50. ↑ سفارد، أ. (1998). "حول استعارتين للتعلم ومخاطر اختيار واحدة فقط". الباحث التربوي . 27 (2): 4-13 . doi : 10.3102/0013189x027002004 . S2CID 135448246 . 

مصادر

  • أندرسون، جيه آر؛ ريدر، إل إم؛ سيمون، إتش إيه (1996). "التعلم والتعليم في سياقهما". الباحث التربوي . 25 (4): 5-11 . CiteSeerX 10.1.1.556.7550 . doi : 10.3102/0013189x025004005 . S2CID 54548451 .  
  • بريدو، إي. (1994). "إعادة بناء علم النفس التربوي: الإدراك الموقعي والبراغماتية الديوية". عالم النفس التربوي . 29 (1): 23-35 . doi : 10.1207/s15326985ep2901_3 .
  • براون، جون سيلي ؛ كولينز، أ.؛ دوغيد، س. (1989). "الإدراك الموضعي وثقافة التعلم" . الباحث التربوي . 18 (1): 32-42 . doi : 10.3102/0013189x018001032 . hdl : 2142/17979 . S2CID 9824073. مؤرشف من الأصل بتاريخ 2014-10-08. 
  • كلانسي، دبليو. جيه. (1993). "الفعل الموضعي: استجابة تفسيرية عصبية نفسية لفيرّا وسيمون" . العلوم المعرفية . 17 : 87-116 . doi : 10.1207/s15516709cog1701_7 .
  • مجموعة الإدراك والتكنولوجيا في جامعة فاندربيلت (1990). "التعليم المرتكز على السياق وعلاقته بالإدراك الموقعي". الباحث التربوي . 19 (6): 2-10 . doi : 10.3102/0013189x019006002 . S2CID 7792800 . 
  • مجموعة الإدراك والتكنولوجيا في جامعة فاندربيلت. (1993). إعادة النظر في التعليم المرتكز على السياق والإدراك الموقعي. مجلة التكنولوجيا التعليمية، عدد مارس، ص 52-70.
  • مجموعة الإدراك والتكنولوجيا في جامعة فاندربيلت. (1994). من مسائل الكلمات البصرية إلى مجتمعات التعلم: مفاهيم متغيرة للبحث الإدراكي. في ك. ماكجيلي (محرر) دروس الصف: دمج النظرية الإدراكية والممارسة الصفية. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  • دريسكول، إم بي (2004). سيكولوجية التعلم للتدريس (  الطبعة الثالثة). أبر سادل ريفر، نيو جيرسي: ألين وبيكون. رقم ISBN 978-0-205-37519-6.
  • دويك، سي إس؛ ليجيت، إي إل (1988). "مقاربة اجتماعية معرفية للدافعية والشخصية". مجلة علم النفس . 95 (2): 256-273 . CiteSeerX 10.1.1.583.9142 . doi : 10.1037/0033-295X.95.2.256 . S2CID 24948340 .  
  • إنجل، ر. أ. (2006). "تأطير التفاعلات لتعزيز التعلم التوليدي: شرح سياقي للنقل في فصل دراسي لمجتمع من المتعلمين". مجلة علوم التعلم . 15 (4): 451-498 . doi : 10.1207/s15327809jls1504_2 . S2CID 144839447 . 
  • آيزنك، إم دبليو؛ كين، إم تي (2005). علم النفس المعرفي (  الطبعة الخامسة). نيويورك: دار النشر لعلم النفس. ISBN 978-1-84169-359-0.
  • غاني، آر إم؛ واغر، دبليو دبليو؛ غولاس، كيه سي؛ كيلر، جيه إم (2005). مبادئ التصميم التعليمي (  الطبعة الخامسة). بلمونت، كاليفورنيا: وادسوورث/تومسون ليرنينج. ISBN 978-0-534-58284-5.
  • جيبسون، جيمس ج. (1979). المدخل البيئي للإدراك البصري . بوسطن: هوتون ميفلين. ISBN 978-0-89859-959-6.
  • جلينبيرج، أ.م.؛ روبرتسون، د.أ. (1999). "الفهم الدلالي للتعليمات". عمليات الخطاب . 28 (1): 1-26 . doi : 10.1080/01638539909545067 .
  • غرينو، جي جي (1989). "منظور حول التفكير". عالم النفس الأمريكي . 44 (2): 134-141 . doi : 10.1037/0003-066X.44.2.134 .
  • غرينو، ج. ج. (1994). "إمكانيات جيبسون". مجلة علم النفس . 101 (2): 336-342 . doi : 10.1037/0033-295X.101.2.336 . hdl : 20.500.12749/3070 . PMID 8022965 . 
  • غرينو، ج. ج. (1998). "موقعية المعرفة والتعلم والبحث". عالم النفس الأمريكي . 53 (1): 5-26 . Bibcode : 1998AmPsy..53....5G . doi : 10.1037/0003-066X.53.1.5 .
  • غرينو، ج. ج. (2006). "التموضع الموثوق والمسؤول والمعرفة العامة المترابطة: موضوعات تقدمية في فهم النقل". مجلة علوم التعلم . 15 (4): 539-550 . doi : 10.1207/s15327809jls1504_4 . S2CID 145101010 . 
  • هارت، إل إيه (1990). الدماغ البشري والتعلم البشري . بلاك دايموند، واشنطن: كتب للمعلمين. ISBN 978-0-9624475-9-4.
  • كوجلر، بي إن، وشاو، آر إي، وفيسنتي، كيه جيه، وكينسيلا-شاو، جيه. (1991). دور الجاذبات في التنظيم الذاتي للأنظمة القصدية. في آر آر هوفمان ودي إس باليرمو (محرران)، الإدراك والعمليات الرمزية. هيلزديل، نيو جيرسي: إيرلبوم.
  • لاف، ج. (1977). "الآثار المعرفية للتدريب المهني التقليدي في غرب أفريقيا". مجلة الأنثروبولوجيا والتعليم الفصلية . 18 (3): 1776-180 . doi : 10.1525/aeq.1977.8.3.05x1512d .
  • ماركمان، أ.ب .؛ بريندل، س.م. (2005). "تقييد نظريات الإدراك المجسد". العلوم النفسية . 16 (1): 6-10 . CiteSeerX 10.1.1.463.6440 . doi : 10.1111/j.0956-7976.2005.00772.x . PMID 15660844. S2CID 12505177 .   
  • نيدينثال، ب.م. (2007). "تجسيد العاطفة". مجلة ساينس . 316 (5827): 1002-1005 . رمز Bibcode : 2007Sci...316.1002N . doi : 10.1126/science.1136930 . PMID 17510358. S2CID 14537829 .  
  • أورمرود، جيه إي (2004). التعلم البشري (  الطبعة الرابعة). أبر سادل ريفر، نيو جيرسي: بيرسون. ISBN 978-0-13-094199-2.
  • بالينكسار، أ.س.؛ براون، أ.ل. (1984). "التدريس التبادلي لأنشطة تعزيز الفهم ومراقبته". الإدراك والتعليم . 1 (2): 117-175 . doi : 10.1207/s1532690xci0102_1 .
  • روث، دبليو إم (1996). "انتشار المعرفة في فصل دراسي للصفين الرابع والخامس خلال وحدة دراسية عن الهندسة المدنية: تحليل لمجتمع الفصل الدراسي من حيث موارده وممارساته المتغيرة". الإدراك والتعليم . 14 (2): 179-220 . doi : 10.1207/s1532690xci1402_2 .
  • سكارداماليا، مارلين؛ بيريتير، كارل (2003). "بناء المعرفة" . في غوثري، جيمس و. (محرر). موسوعة التعليم . المجلد  4 (  الطبعة الثانية). نيويورك: ماكميلان ريفرنس يو إس إيه. الصفحات 1370-1373 . ISBN  978-0-02-865598-7. Gale CX3403200353 . 
  • سفارد، أ. (1998). "حول استعارتين للتعلم ومخاطر اختيار واحدة فقط". الباحث التربوي . 27 (2): 4-13 . doi : 10.3102/0013189x027002004 . S2CID 135448246 . 
  • شاديش، دبليو آر؛ كوك، تي دي؛ كامبل، دي تي (2002). التصاميم التجريبية وشبه التجريبية للاستدلال السببي المعمم . بوسطن: شركة هوتون ميفلين. ISBN 978-0-395-61556-0.
  • شو، ر. إي.؛ إيفكن، ج.؛ فاجن، ب. ر.؛ غاريت، س. ر.؛ موريس، أ. (1997). "نهج بيئي للتقييم الإلكتروني لمسارات حل المشكلات: المبادئ والتطبيقات". العلوم التعليمية . 25 (2): 151-166 . doi : 10.1023/A:1002975703555 . S2CID 60918257 . 
  • شو، ر. إي.؛ كادار، إي.؛ سيم، م.؛ ريبرجر، د. و. (1992). "النابض المقصود: استراتيجية لنمذجة الأنظمة التي تتعلم أداء الأفعال المقصودة". مجلة السلوك الحركي . 24 (1): 3-28 . CiteSeerX 10.1.1.577.9342 . doi : 10.1080/00222895.1992.9941598 . PMID 14766495 .  
  • واينر، ب. (1994). "إعادة النظر في القدرة مقابل الجهد: المحددات الأخلاقية لتقييم الإنجاز والإنجاز كنظام أخلاقي". مجلة علم النفس التربوي . 12 : 1-14 . doi : 10.1023/A:1009017532121 . S2CID 19527829 . 
  • ويلسون، م. (2002). "ستة آراء حول الإدراك المجسد" . مجلة علم النفس الإدراكي والمراجعة . 9 (4): 625-636 . doi : 10.3758/BF03196322 . PMID 12613670 . 
  • ويلسون، بي بي، ومايرز، كيه إم (2000). الإدراك الموقعي في السياق النظري والعملي. في: د. جوناسن، وس. لاند (محرران)، الأسس النظرية لبيئات التعلم. (ص  57-88). ماهواي، نيو جيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  • يونغ، إم إف؛ كوليكوفيتش، جيه إم؛ باراب، إس إيه (1997). "وحدة التحليل للتقييم الموقعي". العلوم التعليمية . 25 (2): 133-150 . doi : 10.1023/A:1002971532689 . S2CID 58143966 . 
  • يونغ، م.، وماكنيس، م. (1995). منهج الإدراك الموقعي لحل المشكلات. في: هانكوك، ب.، وفلاش، ج.، وكايد، ج.، وفيسنتي، ك. (محررون). التطبيقات المحلية للمنهج البيئي لأنظمة الإنسان والآلة. (ص  359-391). هيلزديل، نيو جيرسي: إيرلبوم.
  • يونغ، م. (2004أ). وصف بيئي لألعاب الفيديو في التعليم. وقائع المؤتمر الدولي حول تقنيات وتطبيقات نظم المعلومات والتعليم (EISTA)، 22 يوليو، أورلاندو، فلوريدا، ص  203-208.
  • يونغ، م. (2004ب). علم النفس البيئي للتصميم التعليمي: التعلم والتفكير من خلال أنظمة الإدراك والفعل. في د. هـ. جوناسن (محرر)، دليل البحث في الاتصالات والتكنولوجيا التعليمية، الطبعة الثانية. ماوا، نيو جيرسي: إيرلبوم.

المراجع ومصادر القراءة الإضافية