فلسفة التعليم

📅 آخر تحديث: ٣١ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣١ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 7 صور
الموسوعة الحرة

فلسفة التربية هي فرع من فروع الفلسفة التطبيقية يُعنى بدراسة طبيعة التعليم وأهدافه ومشكلاته، كما يُعنى بدراسة مفاهيم ومبادئ نظريات التربية. وهي مجال متعدد التخصصات يستمد إلهامه من مختلف التخصصات داخل الفلسفة وخارجها، كالأخلاق والفلسفة السياسية وعلم النفس وعلم الاجتماع . تركز العديد من نظرياتها تحديدًا على التعليم في المدارس، ولكنها تشمل أيضًا أشكالًا أخرى من التعليم. غالبًا ما تُقسم نظرياتها إلى نظريات وصفية، تُقدم وصفًا محايدًا لماهية التعليم، ونظريات معيارية ، تبحث في كيفية ممارسة التعليم على النحو الأمثل.

تتناول فلسفة التعليم طيفًا واسعًا من المواضيع. فبعض الدراسات تقدم تحليلًا مفاهيميًا للمفاهيم الأساسية للتعليم، بينما يركز بعضها الآخر على أهدافه وغاياته، كنقل المعرفة وتنمية مهارات التفكير السليم والحكم الرشيد والتصرف السليم. ومن بين النقاشات المؤثرة حول الأهداف المعرفية للتعليم، ما إذا كان ينبغي أن يركز التعليم بشكل أساسي على نقل المعتقدات الصحيحة أم على تنمية القدرة على التفكير والوصول إلى معارف جديدة. وفي هذا السياق، يؤكد العديد من المنظرين على أهمية التفكير النقدي في مقابل التلقين . كما يدور نقاش آخر حول أهداف التعليم حول ما إذا كان المستفيد الأساسي هو الطالب أم المجتمع الذي ينتمي إليه.

تتناول العديد من المناقشات الأكثر تحديدًا في فلسفة التعليم محتوى المناهج الدراسية . ويشمل ذلك التساؤلات حول ما إذا كان ينبغي تدريس موضوع معين، كالتربية الجنسية أو الدين ، ومتى، وبأي تفصيل. وتركز نقاشات أخرى على المحتويات والأساليب المحددة المستخدمة في التربية الأخلاقية والفنية والعلمية . ويبحث بعض الفلاسفة في العلاقة بين التعليم والسلطة ، وغالبًا ما يتناولون على وجه التحديد السلطة التي تستخدمها الدول الحديثة لإجبار الأطفال على الالتحاق بالمدارس. ومن القضايا الأخرى مشكلة المساواة في التعليم والعوامل التي تهددها، كالتفرقة وعدم المساواة في توزيع الثروة . ويدعو بعض فلاسفة التعليم إلى اتباع منهج كمي في البحث التربوي ، على غرار العلوم الطبيعية من خلال استخدام دراسات تجريبية واسعة النطاق. بينما يفضل آخرون منهجًا نوعيًا، أقرب إلى منهجية العلوم الاجتماعية ، ويميل إلى إيلاء أهمية أكبر لدراسات الحالة الفردية .

طوّرت مدارس فلسفية مختلفة منظورها الخاص حول القضايا الرئيسية في التعليم. يؤكد الوجوديون على دور الأصالة ، بينما يولي البراغماتيون أهمية خاصة للتعلم النشط والاكتشاف. أما النسويات وما بعد الحداثيات، فيسعين غالبًا إلى كشف وتحدي التحيزات وأشكال التمييز الموجودة في الممارسات التعليمية الحالية. تشمل الحركات الفلسفية الأخرى: الفلسفة الخالدة ، والتعليم الكلاسيكي ، والجوهرية ، والتربية النقدية ، والتقدمية . بدأ تاريخ فلسفة التعليم في الفلسفة القديمة ، لكنها لم تتبلور كفرع منهجي للفلسفة إلا في النصف الثاني من القرن العشرين. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ]

تعريف

فلسفة التربية هي فرع من فروع الفلسفة يُعنى بدراسة طبيعة التعليم وأهدافه ومشكلاته . [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 4 ] وباعتبارها دراسة فلسفية للتعليم، فإنها تبحث في موضوعها على غرار فروع الفلسفة الأخرى المتخصصة، كفلسفة العلوم وفلسفة القانون . [ 8 ] [ 9 ] ومن المهام الأساسية لفلسفة التربية توضيح مختلف الافتراضات والاختلافات الجوهرية في هذا المجال، وتقييم الحجج المؤيدة والمعارضة لمختلف المواقف. [ 8 ] [ 5 ] ولقضية التعليم مظاهر عديدة في مختلف المجالات. ولذلك، فإن نطاق فلسفة التربية وتأثيرها واسع النطاق، إذ يمتد ليشمل العديد من فروع الفلسفة الأخرى، كالأخلاق ، والفلسفة السياسية ، ونظرية المعرفة ، والميتافيزيقا ، وفلسفة العقل . [ ٨ ] [ ٥ ] [ ٩ ] غالبًا ما تُصاغ نظرياتها من منظور هذه التخصصات الفلسفية الأخرى. [ ٦ ] ولكن نظرًا لطبيعتها متعددة التخصصات، فإنها تجذب أيضًا مساهمات من باحثين ينتمون إلى مجالات خارج نطاق الفلسفة. [ ٥ ] [ ٩ ]

على الرغم من وجود اتفاق واسع النطاق حول المواضيع العامة التي تُناقش في فلسفة التعليم، إلا أنه من الصعب وضع تعريف دقيق لها. تنتمي فلسفة التعليم في المقام الأول إلى الفلسفة التطبيقية. [ 5 ] [ 8 ] ووفقًا لبعض التعريفات، يمكن وصفها بأنها فرع من فروع الأخلاق. [ 6 ] لكن لا يتفق الجميع مع هذا الوصف، إذ أن لفلسفة التعليم جانبًا نظريًا أيضًا، يشمل دراسة المفاهيم والنظريات الأساسية للتعليم، فضلًا عن آثارها الفلسفية. يُشار إلى هذين الجانبين أحيانًا بالطبيعة الخارجية والداخلية لفلسفة التعليم. [ 5 ] تتراوح مواضيعها بين أسئلة عامة جدًا، مثل طبيعة المعرفة الجديرة بالتدريس، وقضايا أكثر تحديدًا، مثل كيفية تدريس الفن أو ما إذا كان ينبغي على المدارس الحكومية تطبيق مناهج واختبارات موحدة . [ 5 ] [ 8 ] [ 6 ]

كانت مشكلة التعليم موضوعًا هامًا في الفلسفة القديمة، ولا تزال كذلك حتى يومنا هذا. [ 5 ] [ 7 ] إلا أنها لم تتبلور كفرع مستقل من فروع الفلسفة إلا في النصف الثاني من القرن العشرين، حين أصبحت موضوعًا لدراسة وتحليل منهجيين. [ 6 ] يشير مصطلح "التعليم" إما إلى عملية التعليم نفسها، أو إلى مجال الدراسة الذي يبحث في التعليم بوصفه هذه العملية. وينعكس هذا الغموض أيضًا على مستوى فلسفة التعليم، التي تشمل دراسة الافتراضات والقضايا الفلسفية المتعلقة بالتعليم كعملية وكعلم. [ 10 ] تركز العديد من الأعمال في فلسفة التعليم، صراحةً أو ضمنًا، على التعليم الذي يجري في المدارس. ولكن بمعناه الأوسع، يحدث التعليم في مجالات أخرى متنوعة أيضًا، كالمنازل والمكتبات والمتاحف ووسائل الإعلام العامة. [ 5 ] ويمكن التمييز بين أنواع مختلفة من التعليم، كالتعليم الرسمي وغير الرسمي، والتعليم الخاص والعام . [ 10 ]

التقسيمات الفرعية

طُرحت تقسيمات فرعية مختلفة لفلسفة التعليم. أحد هذه التقسيمات يميز بين القضايا الوصفية والمعيارية . [ 10 ] [ 8 ] تهدف النظريات الوصفية إلى وصف ماهية التعليم وكيفية فهم مفاهيمه ذات الصلة. ويشمل ذلك أيضًا المسائل المعرفية ، التي لا تسأل عما إذا كانت نظرية ما حول التعليم صحيحة أم خاطئة، بل كيف يمكن الوصول إلى المعرفة اللازمة للإجابة عن هذه الأسئلة. [ 8 ] من ناحية أخرى، تحاول النظريات المعيارية تقديم وصف لكيفية ممارسة التعليم أو ما هو الشكل الأمثل له. [ 10 ] [ 9 ] تستند بعض النظريات المعيارية إلى إطار أخلاقي أوسع لما هو صحيح أو جيد، ثم تصل إلى نظرياتها المعيارية التعليمية من خلال تطبيق هذا الإطار على ممارسة التعليم. إلا أن المنهجين الوصفي والمعياري متداخلان، ولا يمكن دائمًا فصلهما بوضوح، إذ غالبًا ما تشير النتائج الوصفية بشكل مباشر إلى مواقف معيارية مختلفة. [ 10 ]

يُقسّم تصنيف آخر موضوعات فلسفة التعليم إلى طبيعة التعليم وأهدافه من جهة، وأساليب التعليم وظروفه من جهة أخرى. ويمكن تقسيم القسم الأخير بدوره إلى نظريات معيارية محددة ودراسة الافتراضات المفاهيمية والمنهجية لهذه النظريات. [ 6 ] وتشمل تصنيفات أخرى مجالات لمواضيع مثل دور العقل والأخلاق ، بالإضافة إلى قضايا تتعلق بالمواضيع الاجتماعية والسياسية والمناهج الدراسية. [ 7 ]

يمكن أيضًا تقسيم النظريات في فلسفة التعليم بناءً على المدرسة الفلسفية التي تنتمي إليها. وقد طورت مدارس فلسفية مختلفة، كالفلسفة الوجودية ، والبراغماتية ، والماركسية ، وما بعد الحداثة ، والنسوية ، منظورها الخاص حول القضايا الرئيسية في التعليم. [ 6 ] [ 11 ] [ 5 ] وغالبًا ما تتضمن هذه النظريات معاييرَ حول كيفية ممارسة التعليم، أو عدم ممارستها، وهي في معظم الحالات مثيرة للجدل. [ 6 ]

ثمة نهج آخر يتمثل في سرد ​​جميع المواضيع التي نوقشت في فلسفة التعليم. ومن بينها القضايا والافتراضات المتعلقة بالتربية الجنسية ، والتربية العلمية ، والتربية الجمالية ، والتربية الدينية ، والتربية الأخلاقية ، والتربية متعددة الثقافات، والتعليم المهني ، ونظريات التدريس والتعلم، وقياس التعلم، والمعرفة وقيمتها، وتنمية العقل، والأهداف المعرفية والأخلاقية للتعليم، والسلطة ، وقابلية الخطأ، والخطأ البشري . [ 5 ] [ 8 ]

وأخيرًا، ثمة جانب آخر من الانقسام الضمني في فلسفة التعليم يتمثل في التباين بين المنظورات الغربية وغير الغربية، ومنظورات " الجنوب العالمي ". فعلى مدى أجيال عديدة، حافظت فلسفة التعليم على توجه عرقي مركزي نسبيًا ، مع إيلاء اهتمام ضئيل للأفكار القادمة من خارج أوروبا وأمريكا الشمالية، إلا أن هذا الوضع بدأ يتغير في القرن الحادي والعشرين نتيجةً لحركات التحرر من الاستعمار وما يرتبط بها من حركات. [ 12 ]

المواضيع الرئيسية

المفاهيم الأساسية للتعليم

تنطلق العديد من الدراسات الفلسفية في أي مجال من فحص وتوضيح المفاهيم الأساسية المستخدمة فيه، وغالبًا ما يكون ذلك في صورة تحليل مفاهيمي . ويبرز هذا النهج بشكل خاص في المدرسة التحليلية ، إذ يهدف إلى توضيح الغموض والكشف عن مختلف الافتراضات الضمنية، وربما الخاطئة، المرتبطة بهذه المصطلحات. [ 8 ] [ 5 ]

غالبًا ما يُشدد المنظرون في هذا المجال على أهمية هذا النوع من البحث، إذ أن أي عمل لاحق يتناول قضايا أكثر تحديدًا يفترض ضمنيًا على الأقل معنى المصطلحات الأساسية التي تُحدد مجالهم. فعلى سبيل المثال، لدراسة ماهية التعليم الجيد، لا بد من فهم معنى مصطلح "التعليم" وكيفية تحقيقه وقياسه وتقييمه. [ 13 ] يمكن تقسيم تعريفات التعليم إلى تعريفات موجزة وتعريفات شاملة. التعريفات الموجزة محايدة ووصفية، وتُركز عادةً على دور نقل المعرفة والفهم في التعليم. أما التعريفات الشاملة فتتضمن عناصر معيارية إضافية، كأن تنص على أن العملية المعنية يجب أن تُحقق نتائج إيجابية معينة لتُسمى تعليمًا. [ 13 ] وفقًا لأحد التعريفات الشاملة، يعني التعليم أن الشخص المُتعلم قد اكتسب المعرفة والمهارات الفكرية، ويُقدر هذه العوامل، وبالتالي قد تحسن. ويمكن استخدام هذه الخصائص لتمييز التعليم عن المصطلحات الأخرى ذات الصلة الوثيقة، مثل "التلقين". [ 5 ] [ 7 ] [ 6 ] تشمل المفاهيم الأساسية الأخرى في فلسفة التعليم مفاهيم التدريس والتعلم والطالب والتعليم والتنشئة . [ 8 ] [ 5 ] [ 13 ]

أهداف التعليم

يُعدّ سؤالٌ محوريٌّ في فلسفة التعليم يدور حول أهداف التعليم: لماذا ينبغي تعليم الناس، وما هي الغايات التي يجب السعي لتحقيقها؟ [ 8 ] [ 5 ] [ 7 ] [ 14 ] ويكتسب هذا السؤال أهميةً بالغةً في تقييم الممارسات والمناهج التعليمية من خلال قياس مدى نجاحها في تحقيق هذه الأهداف. وتتباين النظريات حول أهداف التعليم، مما يعكس وجهات نظر فلسفية واجتماعية وثقافية مختلفة. فبعضها يرى أن التعليم ينبغي أن يُنمّي المعرفة، والفضول، والإبداع، والعقلانية، والتفكير النقدي، والتطور الأخلاقي. [ 8 ] [ 5 ] [ 7 ] بينما يُركّز البعض الآخر على تنمية الصفات الاجتماعية والمدنية، بما في ذلك روح الجماعة، والتضامن، والمشاركة المسؤولة في المجتمع. وتركز بعض المناهج على التنمية الفردية، كتحقيق الذات واستغلال الإمكانات الشخصية، في حين تُشدّد مناهج أخرى على الامتثال، وطاعة السلطة، أو الالتزام بمبادئ أيديولوجية أو دينية مُحدّدة. [ 8 ] [ 5 ] [ 7 ] [ 15 ] غالبًا ما تستند المناقشات حول هذه الأهداف إلى تخصصات أخرى، بما في ذلك الأخلاق وعلم النفس وعلم الإنسان وعلم الاجتماع.

هناك إجماع واسع النطاق حول بعض الأهداف العامة للتعليم، مثل ضرورة أن يُنمّي جميع الطلاب، ويساعدهم في تطوير قدرتهم على التفكير المنطقي، ويرشدهم في كيفية الحكم والتصرف. إلا أن هذه الخصائص العامة عادةً ما تكون غامضة للغاية بحيث لا تُفيد كثيرًا، وهناك العديد من الخلافات حول المقترحات الأكثر تحديدًا لما ينبغي أن يهدف إليه التعليم. [ 5 ] [ 14 ] وقد بُذلت بعض المحاولات لتوفير إطار شامل لهذه الأهداف المختلفة. ووفقًا لأحد المناهج، ينبغي أن يُساعد التعليم في جوهره الفرد على عيش حياة كريمة. وتُعدّ جميع الأهداف الأكثر تحديدًا أهدافًا للتعليم بقدر ما تخدم هذا الغرض النهائي. [ 16 ] [ 5 ] وبناءً على هذا الرأي، يُمكن القول إن تعزيز العقلانية والاستقلالية لدى الطلاب يُعدّ من أهداف التعليم بقدر ما تُؤدي زيادة العقلانية والاستقلالية إلى عيش الطالب حياة أفضل. [ 5 ]

تُقسّم النظريات المختلفة لأهداف التعليم أحيانًا إلى ثلاث فئات: نظرية قائمة على القيم ، ونظرية قائمة على المهارات ، ونظرية قائمة على الشخصية . ترى النظرية القائمة على القيم أن الهدف الأسمى للتعليم هو إنتاج نوع من القيم المعرفية، كالحقيقة والمعرفة والفهم. أما النظرية القائمة على المهارات ، فترى أن تنمية مهارات معينة، كالعقلانية والتفكير النقدي والمستقل ، هي غاية التعليم. وفي النظرية القائمة على الشخصية ، تلعب سمات شخصية المتعلم أو فضائله دورًا محوريًا، مع التركيز غالبًا على السمات الأخلاقية والمدنية كالكرم والعدل والأمانة . [ 13 ]

معرفي

تُركز العديد من النظريات على الأهداف المعرفية للتعليم. [ 6 ] [ 5 ] [ 17 ] [ 18 ] ووفقًا للمنهج المعرفي، فإن الهدف الرئيسي للتعليم يتعلق بالمعرفة ، على سبيل المثال، نقل المعرفة المتراكمة في الجهد المجتمعي من جيل إلى آخر. ويمكن النظر إلى هذه العملية على أنها تنمية لعقل الطالب، فضلًا عن كونها نقلًا لإرث قيّم. [ 6 ] ويرفض البراغماتيون هذا المنهج أحيانًا ، إذ يُشددون على التجريب والتفكير النقدي بدلًا من نقل المعرفة. [ 8 ] ويرى آخرون أن هذا يُشكل ثنائية زائفة : فنقل المعرفة وتنمية العقلانية والنقد هدفان مترابطان للتعليم، يعتمد كل منهما على الآخر ويدعمه. [ 6 ] وبهذا المعنى، يهدف التعليم أيضًا إلى تعزيز القدرة على اكتساب معارف جديدة. ويشمل ذلك غرس المعتقدات الصحيحة في الطلاب، فضلًا عن تعليمهم أساليب وأشكال الأدلة اللازمة للتحقق من المعتقدات القائمة والتوصل إلى معارف جديدة. يعزز هذا النهج الاستقلالية المعرفية للطلاب، وقد يساعدهم على دحض الادعاءات غير المبررة من قبل السلطات المعرفية. [ 6 ] [ 17 ] [ 18 ] وبمعناه الأوسع، يشمل النهج المعرفي أهدافًا متنوعة ذات صلة، مثل غرس المعتقدات أو المعارف الصحيحة في الطلاب، بالإضافة إلى تعليمهم الميول والقدرات، كالعقلانية والتفكير النقدي والفهم، وغيرها من الفضائل الفكرية . [ 6 ] [ 5 ]

التفكير النقدي والتلقين

كثيرًا ما يُشار إلى التفكير النقدي كأحد الأهداف الرئيسية للتعليم. [ 19 ] [ 8 ] [ 6 ] لا يوجد تعريف مُتفق عليه عمومًا للتفكير النقدي، ولكن هناك اتفاق واسع على أنه تفكير منطقي، وتأملي، ودقيق، ويركز على تحديد ما يجب تصديقه أو كيفية التصرف. [ 20 ] [ 21 ] [ 22 ] ويعتمد التفكير النقدي على الوضوح والعقلانية كمعيارين أساسيين، ويتضمن عنصرًا ما وراء معرفي لا يقتصر على مراقبة حل المشكلة المطروحة فحسب، بل يضمن أيضًا توافقه مع معاييره الخاصة. [ 21 ] وبهذا المعنى، لا يقتصر التعليم على نقل العديد من المعتقدات الصحيحة إلى الطلاب، بل ينبغي أيضًا تعزيز قدرة الطلاب على التوصل إلى استنتاجات بأنفسهم، وميلهم إلى التشكيك في المعتقدات السابقة، غالبًا بهدف إفادة الطالب والمجتمع ككل. [ 19 ] [ 21 ] إلا أن ليس الجميع متفقًا على الدور الإيجابي المنسوب إلى التفكير النقدي في التعليم، وغالبًا ما تستند الاعتراضات إلى اختلافات حول معنى التفكير السليم. [ 8 ] [ 6 ] يرى بعض النقاد أنه لا يوجد شكل صحيح عالميًا للتفكير. ووفقًا لهم، ينبغي أن يركز التعليم أكثر على تدريس المهارات الخاصة بكل مادة، وأقل على غرس منهج تفكير عالمي. [ 22 ] [ 8 ] [ 23 ] [ 6 ] وتتمحور اعتراضات أخرى حول الادعاء بأن التفكير النقدي ليس محايدًا وعالميًا وخاليًا من الافتراضات المسبقة كما يدعي بعض مؤيديه. فمن هذا المنظور، ينطوي على تحيزات ضمنية مختلفة، مثل التمركز حول الذات أو الموضوعية المنفصلة، ​​وقيم ثقافية خاصة نابعة من جذوره في الحركة الفلسفية للتنوير الأوروبي . [ 22 ] [ 8 ]

ترتبط مشكلة التفكير النقدي ارتباطًا وثيقًا بمشكلة التلقين . [ 7 ] [ 6 ] يرى العديد من المنظرين أن التلقين يختلف جوهريًا عن التعليم، وينبغي تجنبه فيه. [ 8 ] [ 5 ] بينما يرى آخرون أن التلقين يجب أن يكون جزءًا من التعليم، أو حتى أنه لا فرق بينهما. وتعتمد هذه المواقف المختلفة بشكل كبير على تعريف "التلقين". تتفق معظم تعريفات التلقين على أن هدفه هو حث الطالب على قبول معتقدات معينة وتبنيها. [ 8 ] وهذا ما يشترك فيه مع معظم أشكال التعليم، ولكنه يختلف عنه في جوانب أخرى. [ 5 ] فبحسب أحد التعريفات، يتم اكتساب المعتقدات في التلقين دون النظر إلى الأدلة الداعمة لها، أي دون تقديم حجج وأسباب وجيهة لتبنيها. [ 8 ] [ 5 ] بينما يرى تعريف آخر أن المعتقدات تُغرس بطريقة تثبط الطالب عن التساؤل أو التقييم الذاتي لمضمونها. بهذا المعنى، تتعارض أهداف التلقين تمامًا مع أهداف التعليم الأخرى، كالعقلانية والتفكير النقدي. [ 8 ] وبهذا المعنى، يسعى التعليم ليس فقط إلى غرس المعتقدات، بل أيضًا إلى جعل الطلاب أكثر انفتاحًا ووعيًا بقابلية الإنسان للخطأ . [ 5 ] [ 24 ] [ 25 ] وثمة مسألة وثيقة الصلة، وهي ما إذا كان هدف التعليم هو تشكيل عقل الطالب أم تحريره من خلال تعزيز قدرته على البحث النقدي والمستقل. [ 5 ]

من أهم نتائج هذا النقاش مسألة الشهادة ، أي إلى أي مدى ينبغي للطلاب أن يثقوا بمزاعم المعلمين والكتب. [ 26 ] [ 5 ] [ 27 ] [ 28 ] وقد قيل إن هذه المسألة تعتمد بشكل كبير على عمر الطالب ونضجه الفكري. ففي المراحل المبكرة من التعليم، قد يكون من الضروري وجود مستوى عالٍ من الثقة من جانب الطلاب. ولكن كلما تطورت قدراتهم الفكرية، كلما زادت حاجتهم إلى استخدامها عند محاولة تقييم مدى معقولية المزاعم والأسباب المؤيدة والمعارضة لها. [ 5 ] وفي هذا الصدد، قيل إنه، وخاصة بالنسبة للأطفال الصغار، قد تكون أشكال التلقين الأقل حدة ضرورية طالما أنهم ما زالوا يفتقرون إلى القدرات الفكرية اللازمة لتقييم الأسباب المؤيدة والمعارضة لمزاعم معينة، وبالتالي تقييمها بشكل نقدي. [ 5 ] وبهذا المعنى، يمكن التمييز بين أشكال التلقين التي لا مفر منها أو المقبولة، ونظيراتها التي يمكن تجنبها أو غير المقبولة. إلا أن هذا التمييز لا يُؤكد دائمًا، ويزعم بعض المنظرين أن جميع أشكال التلقين سيئة أو غير مقبولة. [ 5 ] [ 27 ] [ 28 ]

الفرد والمجتمع

يُعدّ تحديد المستفيد الرئيسي من التعليم مصدرًا متكررًا للخلاف حول أهدافه، فهل هو الفرد المتعلم أم المجتمع الذي ينتمي إليه؟ [ 29 ] [ 8 ] وفي كثير من الأحيان، تتوافق مصالح الطرفين. فمن جهة، يفتح التعليم أمام الفرد آفاقًا جديدة في الحياة، لا سيما فيما يتعلق بمساره المهني. ومن جهة أخرى، يزيد التعليم من احتمالية أن يصبح الفرد عضوًا صالحًا ملتزمًا بالقانون ومنتجًا في المجتمع. [ 5 ] [ 30 ] إلا أن هذه المسألة تزداد تعقيدًا عندما تتعارض مصالح الفرد مع مصالح المجتمع، مما يطرح تساؤلًا حول ما إذا كان ينبغي إعطاء الأولوية لاستقلالية الفرد على حساب المصلحة العامة. [ 8 ] فعلى سبيل المثال، يرى الليبراليون الشاملون أن التعليم يجب أن يُركز على استقلالية الطلاب وتوجيههم الذاتي. وبناءً على هذا الرأي، يقع على عاتق الطالب اختيار مساره في الحياة، إذ يقتصر دور التعليم على تزويده بالموارد اللازمة دون توجيهه نحو المسار الأخلاقي الأمثل . يرفض أصحاب النزعة الجماعية هذا الموقف عادةً ، إذ يؤكدون على أهمية التماسك الاجتماعي من خلال الانتماء إلى المجتمع والمشاركة في الصالح العام. [ 6 ] [ 31 ] [ 32 ]

مقرر

تُعدّ مسألة محتوى المناهج الدراسية ، أي ما ينبغي تدريسه للطلاب، من القضايا المهمة والمثيرة للجدل في فلسفة التعليم. ويشمل ذلك اختيار المواد الدراسية، ودراسة الحجج المؤيدة والمعارضة لإدراج موضوع معين. وترتبط هذه المسألة ارتباطًا وثيقًا بأهداف التعليم: إذ يمكن القول إن مادة معينة يجب إدراجها في المنهج الدراسي لأنها تخدم أحد أهداف التعليم. [ 5 ] [ 7 ] [ 8 ]

رغم أن العديد من الآراء حول المواد الدراسية مثيرة للجدل، إلا أن بعض القضايا تبرز بشكل خاص عندما تتجاوز هذه الخلافات الخطاب الأكاديمي إلى نقاش عام واسع، مثل التساؤلات حول التربية الجنسية والدينية . [ 8 ] [ 33 ] [ 34 ] [ 35 ] تشمل الخلافات في التربية الجنسية جوانب بيولوجية، مثل وظائف الأعضاء التناسلية ، وجوانب اجتماعية، مثل الممارسات الجنسية والهويات الجندرية . وتتعلق الخلافات في هذا المجال بالجوانب التي تُدرَّس، ومستوى التفصيل، والفئات العمرية المستهدفة. [ 8 ] [ 33 ] [ 36 ] أما النقاشات حول التربية الدينية فتتضمن تساؤلات مثل ما إذا كان ينبغي تدريس الدين كمادة مستقلة، وإذا كان الأمر كذلك، فهل ينبغي أن يكون إلزاميًا. وتشمل تساؤلات أخرى أي دين أو أديان ينبغي تدريسها، وإلى أي مدى ينبغي أن تؤثر الآراء الدينية على مواضيع أخرى، مثل الأخلاق أو التربية الجنسية. [ 34 ] [ 35 ]

يُعدّ موضوع التربية الأخلاقية من المواضيع البارزة الأخرى في هذا المجال ، ويُشار إليه أحيانًا باسم "الأخلاق التربوية". وتتمحور الخلافات في هذا المجال حول المعتقدات والقيم الأخلاقية التي ينبغي تعليمها للطلاب. وبهذا، تنعكس العديد من الخلافات في الفلسفة الأخلاقية في مجال التربية الأخلاقية. [ 8 ] يُشدّد بعض المنظرين في المدرسة الكانطية على أهمية التفكير الأخلاقي وتمكين الأطفال من أن يصبحوا فاعلين أخلاقيين مستقلين قادرين على التمييز بين الصواب والخطأ. [ 6 ] في المقابل، يُركّز المنظرون في المدرسة الأرسطية على التنشئة الأخلاقية من خلال تنمية الفضائل التي تُعنى بالإدراك والعاطفة والحكم في المواقف الأخلاقية. [ 6 ] ومن القضايا ذات الصلة، والتي نوقشت باستفاضة في الفلسفة القديمة ، مدى إمكانية تعليم الأخلاق بدلًا من كونها مجرد ميل فطري. [ 37 ] [ 38 ]

تتناول نقاشات عديدة دور الفن وعلم الجمال في التعليم العام. وقد طُرحت فكرة أن الإبداع المُكتسب في هذين المجالين يُمكن تطبيقه في مجالات أخرى متنوعة، ما قد يُفيد الطالب بطرق شتى. كما طُرحت فكرة أن للتربية الجمالية آثارًا غير مباشرة على قضايا أخرى، مثل صقل حساسية الطالب في مجالي الأخلاق والسياسة، فضلًا عن تعزيز وعيه بذاته وبالآخرين. [ 6 ] [ 39 ] [ 40 ]

يرفض بعض الباحثين إمكانية الموضوعية بشكل عام. ويستخدمون هذا الادعاء للطعن في أشكال التعليم الشاملة، التي يرونها تخفي وجهات نظر ومعتقدات ومصالح معينة تحت ستار زائف. [ 8 ] ويُستغل هذا أحيانًا للترويج لنهج يركز على مزيد من التنوع، على سبيل المثال، من خلال إبراز التنوع الكبير في الثقافات والعادات واللغات وأنماط الحياة في التعليم دون تفضيل أي منها. [ 8 ] [ 6 ]

تُستخدم مناهج مختلفة لحل هذه النزاعات. في بعض الحالات، يمكن لعلم النفس في مجال نمو الطفل والتعلم والتحفيز أن يقدم رؤى عامة مهمة. [ 6 ] [ 41 ] أما الأسئلة الأكثر تحديدًا حول مناهج مادة معينة، كالرياضيات مثلاً ، فغالبًا ما تتأثر بشدة بفلسفة هذه المادة، كفلسفة الرياضيات . [ 6 ] [ 42 ]

قوة

تُعدّ مشكلة السلطة قضية أخرى في فلسفة التعليم. ومن الأمور ذات الأهمية الخاصة في هذا السياق، إجبار الدول الحديثة للأطفال على الالتحاق بالمدارس، فيما يُعرف بالتعليم الإلزامي . [ 8 ] [ 43 ] ويعود أصل نظام التعليم الإلزامي الحديث في العديد من البلدان إلى نظام التعليم البروسي في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر، الذي ركّز على التوحيد والطاعة والإعداد للاحتياجات الصناعية والعسكرية. [ 44 ] [ 45 ] ويرى غاتو أن هذا النظام لم يُصمّم في المقام الأول للتنمية الفكرية أو الأخلاقية للأطفال، بل لإنتاج مواطنين مطيعين وعمال أكفاء، مما رسّخ التسلسل الهرمي الاجتماعي وسلطة الدولة في العملية التعليمية. ويُلقي هذا المنظور التاريخي الضوء على الانتقادات المعاصرة للتعليم الإلزامي، بما في ذلك تلك المرتبطة بحركات إلغاء المدارس والتعليم المنزلي. وعادةً ما لا يملك الأطفال وأولياء أمورهم سوى القليل من الخيارات، أو حتى لا يملكون أي خيار على الإطلاق، للخروج من المنهج الدراسي المُعتمد أو تغييره. ويُطرح في هذا الصدد سؤال مهم: لماذا، أو ما إذا كان للدول الحديثة مبرر لاستخدام هذا الشكل من السلطة؟ [ 8 ] [ 43 ] على سبيل المثال، ترفض العديد من الحركات التحررية المنتمية إلى مجالي إلغاء المدارس والتعليم المنزلي هذه السلطة، وتجادل بأن مصلحة الأطفال تتحقق على أفضل وجه في غياب التعليم الإلزامي بشكل عام. ويستند هذا أحيانًا إلى فكرة أن أفضل أشكال التعلم لا تحدث أثناء الدراسة، بل كأثر جانبي أثناء القيام بشيء آخر. [ 6 ] [ 46 ] [ 47 ] غالبًا ما يُرفض هذا الموقف بالإشارة إلى أنه يستند إلى افتراضات متفائلة بشكل مفرط حول التطور الطبيعي وغير الموجه للعقلانية لدى الأطفال . [ 6 ] في حين تركز بعض الاعتراضات على التعليم الإلزامي بشكل عام، فإن نقدًا أقل جذرية وأكثر شيوعًا يتعلق بمواضيع إلزامية محددة في المناهج الدراسية، على سبيل المثال، فيما يتعلق بالجنس أو الدين. ثمة نقاش معاصر آخر في الولايات المتحدة يتعلق بممارسة الاختبارات الموحدة: إذ يُقال إنها تميز ضد بعض الأقليات العرقية أو الثقافية أو الدينية، لأن الاختبار الموحد قد يفترض ضمنيًا افتراضات مختلفة لا تشاركها هذه الأقليات. [ 8 ] [ 48 ] [ 49 ]وتتعلق قضايا أخرى بالسلطة، منها السلطة والمسؤولية التي يتحملها المعلمون تجاه طلابهم. [ 8 ]

كثيرًا ما ينظر منظرو ما بعد الحداثة إلى الممارسات التعليمية الراسخة باعتبارها أدوات قوة تستخدمها النخب في المجتمع لتعزيز مصالحها الخاصة. [ 8 ] [ 5 ] ومن الجوانب المهمة في هذا الصدد عدم تكافؤ ميزان القوى بين الدولة ومؤسساتها مقارنةً بالفرد، فضلًا عن السيطرة التي يمكن ممارستها نتيجةً للارتباط الوثيق بين السلطة والمعرفة ، وتحديدًا المعرفة المنقولة عبر التعليم. [ 50 ] [ 51 ] [ 52 ]

المساواة

من المطالب المتكررة في التعليم العام ضرورة معاملة جميع الطلاب على قدم المساواة وبإنصاف. [ 6 ] أحد أسباب هذا المطلب هو الدور المحوري الذي يلعبه التعليم في تحديد مسار الطفل وآفاقه في الحياة، والتي لا ينبغي أن تحدها ظروف خارجية غير عادلة أو تعسفية. [ 53 ] إلا أن هناك اختلافات عديدة حول أفضل السبل لفهم هذا المطلب ومدى انطباقه على جميع الحالات. وتتمثل إحدى المشكلات الأولية في تعريف " المساواة ". ففي مجال التعليم، تُفهم غالبًا على أنها تكافؤ الفرص . وبهذا المعنى، فإن مطلب المساواة يعني أن التعليم يجب أن يتيح الفرص نفسها للجميع. وهذا يعني، من بين أمور أخرى، ألا يتمتع الطلاب من الطبقات الاجتماعية العليا بميزة تنافسية على غيرهم. [ 5 ] [ 53 ] ومن الصعوبات التي تواجه هذا المطلب، عند فهمه بمعناه الواسع، وجود مصادر عديدة لعدم المساواة التعليمية ، وليس من المصلحة دائمًا القضاء عليها جميعًا. على سبيل المثال، قد يقرأ الآباء المهتمون بتعليم أطفالهم الصغار قصصًا قبل النوم في سن مبكرة، مما يمنحهم ميزة معينة على الأطفال الآخرين الذين لا يتمتعون بهذه الميزة. لكن منع هذه الممارسات لتحقيق تكافؤ الفرص سيؤدي إلى آثار جانبية سلبية خطيرة. [ 53 ] لا يطالب الموقف الأقل تشددًا بشأن هذه القضية بالمساواة الكاملة ، بل يرى أن السياسات التعليمية يجب أن تضمن ألا تشكل عوامل معينة، كالعرق واللغة الأم والإعاقات ، عوائق أمام تكافؤ الفرص. [ 6 ]

من المواضيع ذات الصلة الوثيقة مسألة المساواة في المعاملة بين جميع الطلاب، سواءً كانوا متفوقين أو متعثرين. يرى البعض ضرورة تخصيص موارد أكبر للطلاب المتعثرين لمساعدتهم على الوصول إلى المستوى المتوسط، بينما يوصي آخرون بمعاملة الطلاب المتفوقين معاملة تفضيلية لتمكينهم من تنمية قدراتهم الاستثنائية على أكمل وجه، وبالتالي إفادة المجتمع ككل. [ 8 ] [ 5 ] [ 6 ] وتُطرح مشكلة مماثلة تتعلق بالتخصص، إذ تُطرح تساؤلات حول ما إذا كان ينبغي على جميع الطلاب اتباع المنهج الدراسي نفسه، أو إلى أي مدى ينبغي عليهم التخصص مبكرًا في مجالات محددة وفقًا لميولهم ومهاراتهم. [ 8 ] [ 5 ]

تركز الانتقادات الماركسية للأنظمة التعليمية في المجتمعات الرأسمالية غالبًا على عدم المساواة التي تُسببها من خلال تصنيف الطلاب وفقًا لمستوياتهم الاقتصادية المختلفة. وبينما يبدو ظاهريًا أن هذه العملية تتم بناءً على الجهد الفردي والاستحقاق، إلا أن هذه الانتقادات تُشير إلى أن هذا يُخفي ويُعزز التأثير الكامن لبنية الطبقات الاجتماعية القائمة . [ 6 ] [ 54 ] [ 55 ] ويُدمج هذا أحيانًا في منظور ماركسي أوسع للمجتمع، يرى أن التعليم في المجتمعات الرأسمالية يُسهم في ترسيخ هذا التفاوت، وبالتالي يُعيد إنتاج علاقات الإنتاج الرأسمالية . [ 55 ] [ 54 ]

كثيرًا ما يُعبّر المنظرون النسويون وما بعد الحداثيون عن انتقادات أخرى للنماذج السائدة في التعليم . [ 8 ] ويشيرون عادةً إلى التحيزات المزعومة وأشكال التمييز الموجودة في الممارسات الحالية والتي ينبغي القضاء عليها. غالبًا ما ترى النسويات أن التعليم التقليدي مُوجّهٌ نحو الرجل بشكل مفرط، وبالتالي يضطهد المرأة بشكلٍ أو بآخر. [ 56 ] كان هذا التحيز موجودًا بدرجات متفاوتة في أشكال التعليم السابقة، وقد أُحرز تقدم كبير نحو أشكال تعليم أكثر مساواة بين الجنسين . ومع ذلك، غالبًا ما تُجادل النسويات بأن بعض المشكلات لا تزال قائمة في التعليم المعاصر. يجادل البعض، على سبيل المثال، بأن هذا يتجلى في الأهمية المُعطاة للتطور المعرفي في التعليم، والذي يُقال إنه مرتبط في المقام الأول بالذكورة، على عكس النهج الأنثوي القائم على العاطفة والحدس. [ 56 ] [ 8 ] ويرى نقدٌ آخر ذو صلة أن هناك مبالغة في التركيز على القدرات التي تنتمي إلى المجال العام ، مثل العقل والموضوعية ، على عكس الخصائص المهمة بنفس القدر التي تنتمي إلى المجال الخاص ، مثل التعاطف والرحمة . [ 8 ]

نظرية المعرفة

يهتم علم فلسفة التعليم أيضًا بنظرية المعرفة في التعليم . [ 8 ] [ 5 ] يُستخدم هذا المصطلح غالبًا للحديث عن الأهداف المعرفية للتعليم، أي أسئلة مثل ما إذا كان ينبغي على المعلمين السعي إلى نقل معتقدات صحيحة مُبرَّرة بدلًا من مجرد معتقدات صحيحة، أو ما إذا كان ينبغي عليهم أيضًا تعزيز فضائل معرفية أخرى مثل التفكير النقدي. [ 6 ] [ 17 ] [ 18 ] من منظور آخر، تُعنى نظرية المعرفة في التعليم بكيفية الوصول إلى المعرفة في المسائل التعليمية. وهذا ذو أهمية خاصة في مجال البحث التربوي، الذي يُعد مجالًا بحثيًا نشطًا تُنشر فيه العديد من الدراسات بانتظام. كما أنه مؤثر للغاية فيما يتعلق بالسياسات والممارسات التعليمية. وتتعلق الأسئلة المعرفية في هذا المجال بموضوعية رؤاه. [ 8 ] [ 5 ]

يُعدّ الانقسام المنهجي بين المنهج الكمي أو الإحصائي والمنهج النوعي أو الإثنوغرافي من أهم الانقسامات في هذا المجال، ويُشار إليه غالبًا باسم "حروب النماذج" . [ 5 ] [ 8 ] [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] يركز المنهج الكمي عادةً على الدراسات التجريبية واسعة النطاق ، ويستخدم الأساليب الإحصائية للكشف عن العوامل السببية العامة المسؤولة عن الظواهر التعليمية. وقد وُجّهت إليه انتقاداتٌ استنادًا إلى الادعاء بأن منهجه، المستوحى من العلوم الطبيعية ، غير مناسب لفهم الأنماط الثقافية والتحفيزية المعقدة التي تبحثها العلوم الاجتماعية . من ناحية أخرى، يُولي المنهج النوعي أهميةً أكبر لدراسات الحالة المحددة للوصول إلى استنتاجاته. ويرى معارضوه أن هذا المنهج يفتقر إلى الدقة المنهجية اللازمة للوصول إلى معرفة موثوقة. [ 5 ] [ 57 ] [ 58 ] [ 59 ] أما البحث ذو المنهج المختلط فهو منهج معاصر حديث يجمع بين مناهج كلا المنهجين. إن مسألة النهج الأكثر جدوى ذات صلة بكيفية إنفاق ميزانيات التمويل على البحوث، وهو ما له بدوره آثار مهمة على صنع السياسات. [ 5 ]

آحرون

أحد الأسئلة المطروحة يتعلق بكيفية تصور المتعلمين. يرى جون لوك العقل كصفحة بيضاء أو لوحة فارغة تستوعب المعلومات بشكل سلبي وتمتلئ بالمحتويات من خلال التجربة . يتناقض هذا الرأي مع منظور عملي أكثر ، والذي يركز على الممارسة، وينظر إلى الطلاب لا كمتلقين سلبيين، بل كمتعلمين نشطين ينبغي تشجيعهم على اكتشاف الأشياء وتعلمها بأنفسهم. [ 8 ] [ 60 ] [ 61 ]

من المواضيع الخلافية الأخرى دور الاختبارات في التعليم العام. يرى بعض المنظرين أنها تأتي بنتائج عكسية لأنها تضع ضغطًا غير مبرر على الطلاب. [ 8 ] لكن للاختبارات أيضًا أدوارًا حاسمة متعددة، مثل تقديم تغذية راجعة حول التقدم التعليمي للطالب ووالديه ومعلميه. غالبًا ما تركز المناقشات المتعمقة حول دور الاختبارات بشكل أقل على جدوى إجرائها من الأساس، وأكثر على مدى أهمية نتائجها. [ 62 ] يشمل ذلك أيضًا تساؤلات حول شكل الاختبار، مثل ما إذا كان ينبغي توحيده . [ 8 ] [ 48 ] تقدم الاختبارات الموحدة نفس الأسئلة ونظام التقييم لجميع الطلاب، وغالبًا ما يكون الدافع وراءها الرغبة في إجراء تقييمات موضوعية وعادلة للطلاب والمدارس على حد سواء. يرى المعارضون أن هذا النهج يميل إلى تفضيل فئات اجتماعية معينة على غيرها، ويحد بشدة من إبداع المعلمين وفعاليتهم. [ 8 ] [ 49 ]

الحركات الفلسفية

الوجودية

ينظر الوجوديون إلى العالم من منظور ذاتي، حيث يُعرّف كل فرد الخير والحقيقة والواقع. الواقع عالم قائم بذاته، والحقيقة اختيار شخصي، والخير مسألة حرية. ينبغي أن يكون موضوع المناهج الوجودية خاضعًا للاختيار الشخصي. ينظر المعلمون إلى الفرد ككيان ضمن سياق اجتماعي، حيث يتوجب على المتعلم مواجهة آراء الآخرين لتوضيح وجهة نظره. يُركز بناء الشخصية على المسؤولية الفردية عن القرارات. تنبع الإجابات الحقيقية من داخل الفرد، لا من سلطة خارجية. يُشرك فحص الحياة من خلال التفكير الأصيل الطلاب في تجارب تعليمية حقيقية. يعارض الوجوديون النظر إلى الطلاب كأشياء تُقاس أو تُتابع أو تُقنّن. يرغب هؤلاء المعلمون في أن تُركز التجربة التعليمية على خلق فرص للتوجيه الذاتي وتحقيق الذات. يبدأون بالطالب، لا بمحتوى المنهج. [ 63 ]

الخلود

يؤمن أصحاب المذهب الخالد بضرورة تعليم ما يُعتبر ذا أهمية دائمة لجميع الناس في كل مكان. فهم يعتقدون أن أهم المواضيع هي التي تُنمّي الشخصية. ولأن تفاصيل الحقائق تتغير باستمرار، فلا يمكن اعتبارها الأهم. لذا، ينبغي تعليم المبادئ لا الحقائق. ولأن الإنسان كائن بشري، ينبغي البدء بتعليم الإنسان لا الآلات أو التقنيات. ولأن الإنسان إنسان أولاً، ثم عامل ثانياً إن وُجد، ينبغي البدء بتعليم العلوم الإنسانية لا التخصصات المهنية. وينصب التركيز أساساً على تعليم المنطق والحكمة لا الحقائق، وعلى العلوم الإنسانية لا التدريب المهني.

التعليم الكلاسيكي

تدعو حركة التعليم الكلاسيكي إلى شكل من أشكال التعليم قائم على تقاليد الثقافة الغربية، مع تركيز خاص على التعليم كما كان يُفهم ويُدرّس في العصور الوسطى. وقد استُخدم مصطلح "التعليم الكلاسيكي" في اللغة الإنجليزية لعدة قرون، حيث عدّلت كل حقبة تعريفه وأضافت إليه مجموعة مختارة من المواضيع. وبحلول نهاية القرن الثامن عشر، بالإضافة إلى العلوم الثلاثة والأربعة في العصور الوسطى، شمل تعريف التعليم الكلاسيكي دراسة الأدب والشعر والمسرح والفلسفة والتاريخ والفن واللغات. وفي القرنين العشرين والحادي والعشرين، يُستخدم المصطلح للإشارة إلى دراسة واسعة النطاق للعلوم الإنسانية والاجتماعية، على عكس البرامج العملية أو التحضيرية للمهن. ويمكن وصف التعليم الكلاسيكي بأنه صارم ومنهجي، حيث يقسم الأطفال وتعلمهم إلى ثلاث فئات محددة: النحو، والجدل، والبلاغة.

الجوهرانية

وفقًا للمنهج الجوهري في التعليم، توجد حقائق أساسية معينة عن العالم يحتاج كل طالب إلى تعلمها وإتقانها. وهو شكل من أشكال التعليم التقليدي يعتمد على مواد وأساليب تدريس راسخة ومعروفة. ويركز أصحاب هذا المنهج عادةً على مواد مثل القراءة والكتابة والرياضيات والعلوم، ويبدأون عادةً بالمهارات الأساسية جدًا مع زيادة التعقيد تدريجيًا. [ 64 ] [ 65 ] [ 66 ] وهم يفضلون نهجًا يتمحور حول المعلم، بمعنى أن المعلم هو المرجع الذي يوجه عملية التعلم، بينما يُتوقع من الطلاب اتباع توجيهاته. [ 67 ] [ 66 ]

إعادة البناء الاجتماعي والتربية النقدية

التربية النقدية هي "حركة تعليمية، مسترشدة بالشغف والمبادئ، لمساعدة الطلاب على تنمية الوعي بالحرية، والتعرف على النزعات الاستبدادية، وربط المعرفة بالسلطة والقدرة على اتخاذ إجراءات بناءة". تستند التربية النقدية إلى النظرية الماركسية ، وتستمد من الديمقراطية الراديكالية ، والفوضوية ، والنسوية ، وغيرها من الحركات من أجل العدالة الاجتماعية .

التعليم الديمقراطي

التعليم الديمقراطي هو نظرية في التعلم وإدارة المدارس، حيث يشارك الطلاب والموظفون بحرية ومساواة في العملية التعليمية. في المدرسة الديمقراطية، عادةً ما يكون هناك تقاسم في صنع القرار بين الطلاب والموظفين فيما يتعلق بالعيش والعمل والتعلم معًا.

التقدمية

التقدمية التربوية هي الاعتقاد بأن التعليم يجب أن يقوم على مبدأ أن الإنسان كائن اجتماعي يتعلم بشكل أفضل من خلال الأنشطة الحياتية الواقعية مع الآخرين. ويدّعي التقدميون ، كغيرهم من أنصار معظم النظريات التربوية، الاعتماد على أفضل النظريات العلمية المتاحة في مجال التعلم. ويعتقد معظم التربويين التقدميين أن الأطفال يتعلمون كما لو كانوا علماء، باتباع عملية مشابهة لنموذج جون ديوي للتعلم المعروف باسم "نمط الاستقصاء": [ 68 ] 1) إدراك المشكلة. 2) تعريف المشكلة. 3) اقتراح فرضيات لحلها. 4) تقييم نتائج الفرضيات بناءً على الخبرة السابقة. 5) اختبار الحل الأرجح. [ 69 ]

التعليم المنزلي غير الرسمي

التعليم المنزلي غير الرسمي هو مجموعة من الفلسفات والممارسات التعليمية التي تركز على تمكين الأطفال من التعلم من خلال تجاربهم الحياتية الطبيعية، بما في ذلك اللعب الموجه ذاتيًا ، واللعب ، والمسؤوليات المنزلية ، والخبرة العملية، والتفاعل الاجتماعي ، بدلاً من المناهج الدراسية التقليدية. يشجع هذا النوع من التعليم على استكشاف الأنشطة التي يقودها الأطفال بأنفسهم، بتيسير من الكبار. ويختلف التعليم المنزلي غير الرسمي عن التعليم التقليدي بشكل أساسي في كونه يرى أن المناهج الدراسية القياسية وأساليب التقييم التقليدية ، بالإضافة إلى سمات أخرى للتعليم التقليدي، تُعيق تحقيق أقصى استفادة تعليمية لكل طفل.

التعليم التأملي

يركز التعليم التأملي على دمج ممارسات التأمل الذاتي، كاليقظة الذهنية واليوغا، في المناهج الدراسية والعمليات التربوية لتحقيق أهداف متنوعة تستند إلى منظورات علمانية وروحية ودينية وما بعد علمانية. [ 70 ] [ 71 ] يمكن استخدام المناهج التأملية في الفصول الدراسية، لا سيما في التعليم العالي أو (غالباً بصورة معدلة) في التعليم الثانوي. يُعد باركر بالمر من الرواد المعاصرين في مجال الأساليب التأملية. وقد أسس مركز العقل التأملي في المجتمع فرعاً متخصصاً في التعليم، وهو جمعية العقل التأملي في التعليم العالي .

قد يستخدم المعلمون أساليب التأمل في إعدادهم؛ وكانت مدارس والدورف من رواد هذا النهج. في هذه الحالة، يمكن استلهام أفكار لإثراء المحتوى أو الشكل أو أساليب التدريس من خلال ممارسات متنوعة، مثل مراجعة أنشطة اليوم السابق بوعي، وإشراك الطلاب بفعالية في العملية التعليمية، والتأمل في نصوص تربوية ملهمة. وقد أشار زيغلر إلى أن المعلمين لا يستطيعون التأثير إيجابًا على النمو الروحي للطلاب إلا من خلال التركيز على نموهم الروحي الشخصي. [ 72 ]

تاريخ

عتيق

أفلاطون

تمثال هيرما المنقوش لأفلاطون ( برلين ، المتحف القديم )

استندت فلسفة أفلاطون التربوية إلى رؤية لجمهورية مثالية ، حيث يكون الفرد في أفضل حالاته عندما يخضع لمجتمع عادل، وذلك نتيجة لتحول في التركيز يختلف عن أسلافه. وكان يُنظر إلى العقل والجسد على أنهما كيانان منفصلان. وفي حوارات فايدون ، التي كتبها في "مرحلته الوسطى" (360 قبل الميلاد)، عبّر أفلاطون عن آرائه المميزة حول طبيعة المعرفة والواقع والروح.

عندما تتحد الروح والجسد، فإن الطبيعة تأمر الروح بالحكم والتدبير، والجسد بالطاعة والخدمة. فأي من هاتين الوظيفتين أقرب إلى الإلهي؟ وأيهما أقرب إلى الفاني؟ ألا يبدو الإلهي  ... هو الذي يأمر ويحكم بطبيعته، والفاني هو الخاضع والخادم؟ [ 73 ] [ 74 ]

انطلاقاً من هذا المبدأ، دعا أفلاطون إلى فصل الأطفال عن أمهاتهم وتربيتهم تحت رعاية الدولة ، مع الحرص الشديد على اختيار الأطفال المناسبين لكل طبقة اجتماعية، بحيث يحظى أبناء الطبقة العليا بأكبر قدر من التعليم، ليكونوا حماة المدينة ورعاة الأقل حظاً. وكان التعليم شاملاً ، يشمل الحقائق والمهارات والانضباط البدني والموسيقى والفنون، التي اعتبرها أسمى أشكال السعي.

اعتقد أفلاطون أن الموهبة لا تُوزّع وراثيًا، وبالتالي لا بد من وجودها لدى الأطفال المولودين في أي طبقة اجتماعية . وقد بنى على هذا الاعتقاد بإصراره على ضرورة تدريب الموهوبين من قِبل الدولة لتأهيلهم لتولي دور الطبقة الحاكمة . وقد أرسى هذا في جوهره نظامًا انتقائيًا للتعليم العام، قائمًا على افتراض أن أقلية متعلمة من السكان، بحكم تعليمهم (وقدرتهم الفطرية على التعلم)، كافية لحكم رشيد.

تتضمن كتابات أفلاطون بعض الأفكار التالية: يقتصر التعليم الابتدائي على طبقة الأوصياء حتى سن الثامنة عشرة، يليه سنتان من التدريب العسكري الإلزامي ، ثم التعليم العالي لمن يستوفون الشروط. وبينما يُهيئ التعليم الابتدائي النفس للتفاعل مع البيئة، يُساعد التعليم العالي النفس على البحث عن الحقيقة التي تُنيرها. ويتلقى كل من الأولاد والبنات نفس النوع من التعليم. ويتألف التعليم الابتدائي من الموسيقى والجمباز، المصممين لتدريب ودمج الصفات اللطيفة والقوية في الفرد، وخلق شخصية متناغمة. [ 75 ]

في سن العشرين، يتم اختيار الطلاب. يلتحق أفضل الطلاب بدورة متقدمة في الرياضيات والهندسة وعلم الفلك والتوافقيات . تستمر الدورة الأولى في نظام التعليم العالي عشر سنوات، وهي مخصصة لمن يمتلكون موهبة علمية. في سن الثلاثين، يتم اختيار آخر؛ يدرس الناجحون منهم الجدل والميتافيزيقا والمنطق والفلسفة لمدة خمس سنوات. بعد قبول وظائف مبتدئة في الجيش لمدة خمس عشرة سنة ، يكون الرجل قد أكمل تعليمه النظري والعملي بحلول سن الخمسين.

أرسطو

تمثال نصفي لأرسطو. نسخة رومانية عن أصل برونزي يوناني من صنع ليسيبوس من عام 330 قبل الميلاد.

لم يبقَ من رسالة أرسطو في التربية إلا شذراتٌ متفرقة. ولذا ، فإننا نعرف فلسفته التربوية أساسًا من خلال مقتطفاتٍ موجزة في مؤلفاتٍ أخرى. وقد اعتبر أرسطو الطبيعة البشرية والعادة والعقل قوىً متساوية الأهمية يجب تنميتها في التعليم.وهكذا، على سبيل المثال، اعتبر التكرار أداةً أساسيةً لتنمية العادات الجيدة. وكان على المعلم أن يقود الطالب بشكل منهجي؛ وهذا يختلف، على سبيل المثال، عن تركيز سقراط على طرح الأسئلة على مستمعيه لاستخلاص أفكارهم الخاصة (مع أن المقارنة قد تبدو غير متناسقة لأن سقراط كان يتعامل مع البالغين).

أولى أرسطو اهتماماً بالغاً بتحقيق التوازن بين الجوانب النظرية والتطبيقية للمواد الدراسية. ومن بين المواد التي ذكرها صراحةً باعتبارها مهمة: القراءة والكتابة والرياضيات؛ والموسيقى؛ والتربية البدنية؛ والأدب والتاريخ؛ ومجموعة واسعة من العلوم. كما أشار إلى أهمية اللعب.

كانت إحدى أهمّ مهام التعليم عند أرسطو، وربما أهمّها، هي إعداد مواطنين صالحين وفاضلين للمدينة . وقد اقتنع كلّ من تأمّل في فنّ حكم البشر بأنّ مصير الإمبراطوريات يعتمد على تعليم الشباب. [ 76 ]

العصور الوسطى

ابن سينا

في العالم الإسلامي في العصور الوسطى ، كانت المدرسة الابتدائية تُعرف باسم " المكتب" ، ويعود تاريخها إلى القرن العاشر على الأقل. ومثل المدارس الدينية (التي كانت تُشير إلى التعليم العالي)، كان المكتب غالبًا ما يُلحق بالمسجد . في القرن الحادي عشر، كتب ابن سينا ​​(المعروف في الغرب باسم أفيسينا ) فصلًا عن المكتب بعنوان "دور المعلم في تربية الأطفال وتأهيلهم"، كدليل للمعلمين العاملين في مدارس المكتب . وذكر أن الأطفال يتعلمون بشكل أفضل إذا تلقوا تعليمهم في فصول دراسية بدلًا من الدروس الخصوصية ، وقدم عددًا من الأسباب لذلك، مشيرًا إلى قيمة المنافسة والتنافس بين التلاميذ ، فضلًا عن فائدة المناقشات والحوارات الجماعية. وقد وصف ابن سينا ​​منهج مدرسة المكتب بتفصيلٍ وافٍ، موضحًا مناهج مرحلتين تعليميتين فيها . [ 77 ]

كتب ابن سينا ​​أنه ينبغي إرسال الأطفال إلى مدرسة كتابية من سن السادسة، وتلقيهم التعليم الابتدائي حتى بلوغهم سن الرابعة عشرة. وخلال هذه الفترة، كتب أنه ينبغي تعليمهم القرآن الكريم ، والميتافيزيقا الإسلامية ، واللغة ، والأدب ، والأخلاق الإسلامية ، والمهارات اليدوية (التي قد تشير إلى مجموعة متنوعة من المهارات العملية). [ 77 ]

يشير ابن سينا ​​إلى مرحلة التعليم الثانوي في المدارس الكتابية باعتبارها مرحلة التخصص، حيث ينبغي أن يبدأ التلاميذ باكتساب المهارات اليدوية، بغض النظر عن وضعهم الاجتماعي. ويذكر أنه ينبغي منح الأطفال بعد سن الرابعة عشرة حرية اختيار المواد التي تثير اهتمامهم والتخصص فيها، سواء أكانت القراءة، أو المهارات اليدوية، أو الأدب، أو الخطابة، أو الطب ، أو الهندسة ، أو التجارة ، أو الحرف اليدوية ، أو أي مجال أو مهنة أخرى يرغبون في ممارستها مستقبلاً . ويؤكد أن هذه المرحلة انتقالية، وأنه ينبغي مراعاة المرونة في تحديد سن تخرج التلاميذ، إذ يجب مراعاة نموهم العاطفي والمواد التي يختارونها. [ 78 ]

طوّر ابن سينا ​​أيضًا نظرية " الصفحة البيضاء" التجريبية . جادل بأن " العقل البشري عند الولادة أشبه بصفحة بيضاء ، طاقة كامنة تُفعّل بالتعليم وتكتسب المعرفة"، وأن المعرفة تُكتسب من خلال " الإلمام التجريبي بالأشياء في هذا العالم، والذي يُستخلص منه المفاهيم الكلية"، ويتطور هذا من خلال " المنهج القياسي في الاستدلال ؛ فالملاحظات تؤدي إلى عبارات جرّية، والتي عند تركيبها تؤدي إلى مفاهيم مجردة أخرى". كما جادل بأن العقل نفسه "يمتلك مستويات من التطور، بدءًا من العقل المادي ( العقل الحيولي )، تلك الطاقة الكامنة القادرة على اكتساب المعرفة، وصولًا إلى العقل الفعال (العقل الفاعل )، حالة العقل البشري المقترنة بمصدر المعرفة الكامل". [ 79 ]

ابن طفيل

في القرن الثاني عشر، قدّم الفيلسوف والروائي الأندلسي ابن طفيل (المعروف في الغرب باسم "أبوبكر" أو "ابن طفيل") النظرية التجريبية لـ" الصفحة البيضاء " كتجربة فكرية من خلال روايته الفلسفية العربية " حي بن يقظان " ، حيث صوّر فيها تطور عقل طفل بري "من صفحة بيضاء إلى عقل بالغ، في عزلة تامة عن المجتمع" على جزيرة صحراوية ، من خلال التجربة وحدها. وقد جادل بعض الباحثين بأن الترجمة اللاتينية لروايته الفلسفية " الفيلسوف المتعلم ذاتيًا "، التي نشرها إدوارد بوكوك الأصغر عام 1671، كان لها تأثير على صياغة جون لوك لمفهوم "الصفحة البيضاء" في كتابه " مقال في الفهم البشري ". [ 80 ]

حديث

ميشيل دي مونتين

كان تعليم الأطفال من بين المواضيع النفسية التي كتب عنها ميشيل دي مونتين . [ 81 ] تشرح مقالاته "في تعليم الأطفال" ، و"في التشدق" ، و" في التجربة" آراءه حول تعليم الأطفال. [ 82 ] : 61 : 62 : 70 ولا تزال بعض آرائه حول تعليم الأطفال ذات صلة حتى اليوم. [ 83 ]

كانت آراء مونتين حول تعليم الأطفال مناقضة للممارسات التعليمية الشائعة في عصره. [ 82 ] : 63 : 67 فقد انتقد ما يُدرَّس وكيفية تدريسه. [ 82 ] : 62 كان جزء كبير من التعليم في زمن مونتين يركز على قراءة الكلاسيكيات والتعلم من الكتب. [ 82 ] : 67 لم يوافق مونتين على التعلم من الكتب فقط، بل اعتقد بضرورة تعليم الأطفال بطرق متنوعة. كما اعترض على طريقة عرض المعلومات للطلاب، إذ كانت تُقدَّم بطريقة تُشجعهم على اعتبارها حقيقة مطلقة، دون إتاحة الفرصة لهم للتساؤل عنها، مما يحول دون تعلمهم الحقيقي. كان مونتين يؤمن بأن التعلم الحقيقي يتطلب من الطالب استيعاب المعلومات وتطبيقها بنفسه.

في تأسيسه، آمن مونتين بأهمية اختيار مُعلّم كفء لضمان حصول الطالب على تعليم جيد. [ 82 ] : 66 وكان يرى أن التعليم يتم بوتيرة تناسب الطالب. [ 82 ] : 67 كما اعتقد أن على المُعلّم أن يُجري حوارًا مع الطالب، وأن يُتيح له فرصة التحدث أولًا. كما ينبغي أن يُفسح المُعلّم المجال للمناقشات والحوارات. ويهدف هذا الحوار إلى تهيئة بيئة يتعلم فيها الطلاب بأنفسهم، فيُدركون أخطاءهم ويُصححونها عند الضرورة.

كان التعلّم الفردي جزءًا لا يتجزأ من نظريته في تعليم الطفل. فقد جادل بأن الطالب يجمع بين المعلومات المعروفة مسبقًا وما يتعلمه، ويُكوّن بذلك منظورًا فريدًا للمعلومات الجديدة. [ 84 ] : 356 كما رأى مونتين أن على المعلمين تشجيع فضول الطلاب الطبيعي والسماح لهم بالتساؤل. [ 82 ] : 68 وافترض أن الطلاب الناجحين هم أولئك الذين شُجعوا على التساؤل عن المعلومات الجديدة ودراستها بأنفسهم، بدلًا من مجرد قبول ما سمعوه من المصادر المختصة في أي موضوع. واعتقد مونتين أن فضول الطفل يُمكن أن يكون أداة تعليمية مهمة عندما يُتاح له استكشاف ما يثير فضوله.

كانت التجربة عنصرًا أساسيًا في التعلم عند مونتين. فقد رأى أن على المعلمين تعليم الطلاب من خلال التجربة لا مجرد حفظ المعلومات كما هو شائع في التعلم النظري. [ 82 ] : 62 : 67 وجادل بأن الطلاب سيصبحون بالغين سلبيين، يطيعون بشكل أعمى ويفتقرون إلى القدرة على التفكير المستقل. [ 84 ] : 354 ولن يتم استيعاب أي شيء ذي قيمة ولن تُكتسب أي مهارات. [ 82 ] : 62 وكان يعتقد أن التعلم من خلال التجربة أفضل من التعلم من خلال الكتب. [ 83 ] ولهذا السبب شجع المعلمين على تعليم طلابهم من خلال الممارسة والسفر والتفاعل الإنساني. ورأى أن الطلاب بذلك سيصبحون متعلمين فاعلين، قادرين على اكتساب المعرفة بأنفسهم.

لا تزال آراء مونتين حول تعليم الأطفال مؤثرة حتى يومنا هذا. وتُدمج بعض أفكاره التربوية في أساليب التعليم الحديثة. فقد عارض مونتين أساليب التدريس الشائعة في عصره، وشجع على التعلم الفردي. وكان يؤمن بأهمية التجربة العملية، على حساب التعلم النظري والحفظ. وفي نهاية المطاف، افترض مونتين أن الهدف من التعليم هو تعليم الطالب كيفية عيش حياة ناجحة من خلال تبني نمط حياة نشط وتفاعلي اجتماعياً. [ 84 ] : 355

جون لوك

في كتابه "بعض الأفكار المتعلقة بالتعليم وسلوك العقل"، وضع جون لوك مخططاً لكيفية تثقيف هذا العقل من أجل زيادة قدراته ونشاطه:

"إن مهمة التعليم، كما أعتقد، ليست جعلهم كاملين في أي من العلوم، بل فتح عقولهم وتهيئتها على النحو الأمثل الذي يجعلهم قادرين على أي منها، عندما يكرسون أنفسهم لها." [ 85 ]

إذا اعتاد الناس لفترة طويلة على نوع واحد أو أسلوب واحد من التفكير، فإن عقولهم تتصلب فيه، ولا تنتقل بسهولة إلى غيره. لذلك، أرى أنه من أجل منحهم هذه الحرية، ينبغي أن يُشجعوا على الاطلاع على جميع أنواع المعرفة، وأن يمارسوا فهمهم في هذا التنوع الواسع من المعارف. لكنني لا أقترح ذلك على أنه تنوع في المعارف، بل تنوع وحرية في التفكير، كزيادة في قدرات العقل ونشاطه، لا كتوسيع لممتلكاته. [ 86 ]

أعرب لوك عن اعتقاده بأن التعليم يصنع الإنسان، أو بشكل أساسي، أن العقل "خزانة فارغة"، قائلاً: "أعتقد أنه يمكنني القول إن تسعة من كل عشرة رجال نقابلهم هم ما هم عليه، سواء كانوا صالحين أو أشرارًا، نافعين أو غير نافعين، وذلك بفضل تعليمهم." [ 87 ]

كتب لوك أيضًا أن "للانطباعات الصغيرة وغير المحسوسة تقريبًا في طفولتنا الرقيقة عواقب بالغة الأهمية ودائمة." [ 88 ] جادل بأن " الترابطات الفكرية " التي يُكوّنها المرء في صغره أهم من تلك التي تتكون لاحقًا، لأنها أساس الذات؛ فهي، بعبارة أخرى، ما يُشكّل الصفحة البيضاء . في مقالته ، التي يُقدّم فيها هذين المفهومين، يُحذّر لوك، على سبيل المثال، من السماح لـ"فتاة ساذجة" بإقناع طفل بأن "العفاريت والأرواح" مرتبطة بالليل، لأن "الظلام سيجلب معه دائمًا تلك الأفكار المرعبة، وستتحدان بحيث لا يستطيع الطفل تحمّل إحداهما أكثر من الأخرى." [ 89 ]

مارست "الترابطية"، كما عُرفت هذه النظرية لاحقاً، تأثيراً بالغاً على فكر القرن الثامن عشر، ولا سيما النظريات التربوية ، إذ حذّر معظم الكتّاب التربويين الآباء من السماح لأبنائهم بتكوين ارتباطات سلبية. كما أدت هذه النظرية إلى نشأة علم النفس وتخصصات جديدة أخرى، مع محاولة ديفيد هارتلي اكتشاف آلية بيولوجية للترابطية في كتابه " ملاحظات على الإنسان " ( 1749 ).

جان جاك روسو

جان جاك روسو لموريس كوينتين دو لا تور

على الرغم من تقدير جان جاك روسو لفلسفة أفلاطون، إلا أنه رفضها لعدم جدواها نظرًا لحالة التدهور التي كان يعاني منها المجتمع. [ 90 ] كما تبنى روسو نظرية مختلفة في التطور البشري؛ فبينما رأى أفلاطون أن الناس يولدون بمهارات تتناسب مع طبقاتهم الاجتماعية المختلفة (مع أنه لم يعتبر هذه المهارات موروثة)، رأى روسو أن هناك عملية تطورية واحدة مشتركة بين جميع البشر. كانت هذه العملية فطرية وطبيعية، وكان الفضول هو المظهر السلوكي الأساسي لها. ويختلف هذا عن مفهوم " الصفحة البيضاء " عند لوك، إذ كان الفضول عملية نشطة تنبع من طبيعة الطفل، وتدفعه إلى التعلم والتكيف مع محيطه.

كتب روسو في كتابه "إميل" أن جميع الأطفال كائنات مصممة بشكل مثالي، مستعدة للتعلم من محيطها لتنمو وتصبح بالغة فاضلة، ولكن بسبب التأثير الخبيث للمجتمع الفاسد، غالبًا ما يفشلون في ذلك. [ 91 ] دعا روسو إلى منهج تربوي يقوم على إبعاد الطفل عن المجتمع - على سبيل المثال، إلى منزل ريفي - وتكييفه بالتناوب من خلال تغييرات في بيئته ووضع ألغاز ومعضلات ليحلها أو يتغلب عليها.

كان روسو فريدًا من نوعه لأنه أدرك وعالج مشكلة شرعية التعليم. [ 92 ] فقد دعا إلى أن يكون الكبار صادقين دائمًا مع الأطفال، وخاصةً ألا يخفوا أبدًا حقيقة أن أساس سلطتهم في التعليم هو الإكراه الجسدي فحسب: "أنا أكبر منك". وبمجرد أن يبلغ الأطفال سن الرشد، في حوالي الثانية عشرة من العمر، سينخرطون كأفراد أحرار في عملية تعلمهم الخاصة.

قال ذات مرة إن الطفل ينبغي أن ينشأ دون تدخل الكبار، وأن يُوجَّه ليتحمل عواقب أفعاله وسلوكه. فعندما يختبر عواقب أفعاله، يُنصح نفسه.

يقسم روسو النمو إلى خمس مراحل (يخصص كتابًا لكل منها). يركز التعليم في المرحلتين الأوليين على الحواس: فقط عندما يبلغ إميل حوالي 12 عامًا يبدأ المعلم العمل على تنمية عقله. لاحقًا، في الكتاب الخامس، يتناول روسو تعليم صوفي (التي سيتزوجها إميل). [ 93 ] هنا يوضح ما يراه اختلافات جوهرية نابعة من الجنس. "ينبغي أن يكون الرجل قويًا ونشطًا؛ وينبغي أن تكون المرأة ضعيفة ومنفعلة" (طبعة إيفريمان: 322). من هذا الاختلاف ينشأ تعليم متباين. لا ينبغي تربيتهما في الجهل وحصرهما في الأعمال المنزلية: فالطبيعة تريد لهما أن يفكرا، وأن يرغبا، وأن يحبا، وأن ينمّيا عقولهما كما ينمّيا أجسادهما؛ إنها تضع هذه الأدوات في أيديهما لتعويض نقص قوتهما وتمكينهما من توجيه قوة الرجال. ينبغي لهما أن يتعلما أشياء كثيرة، ولكن فقط ما يناسبهما" (طبعة إيفريمان: 327) .

إيمانويل كانط

اعتقد إيمانويل كانط أن التعليم يختلف عن التدريب في أن الأول ينطوي على التفكير بينما الثاني لا ينطوي عليه. فإلى جانب تنمية العقل، كان من الأهمية بمكان بالنسبة له تنمية الشخصية وتعليم المبادئ الأخلاقية . وكان كانط من دعاة التعليم العام والتعلم بالممارسة. [ 94 ]

شارلوت ماسون

كانت شارلوت ماسون مربية بريطانية كرست حياتها لتحسين جودة تعليم الأطفال. وقد أدت أفكارها إلى ابتكار منهج يستخدمه بعض أولياء الأمور في التعليم المنزلي. ولعل أفضل ما يُلخص فلسفة ماسون التربوية هو المبادئ الواردة في بداية كل كتاب من كتبها. ومن أبرز شعاراتها: "التعليم بيئة، وانضباط، وحياة" و"التعليم علم العلاقات". آمنت ماسون بأن الأطفال يولدون أفرادًا، ويجب احترامهم على هذا الأساس؛ كما يجب تعليمهم طريق الإرادة وطريق العقل. وكان شعارها لطلابها: "أنا موجود، أستطيع، يجب عليّ، سأفعل". آمنت شارلوت ماسون بضرورة تعريف الأطفال بالمواضيع من خلال الكتب الحية، لا من خلال "الموسوعات أو الملخصات أو المختارات". ولم تستخدم الكتب المختصرة إلا عندما رأت أن محتواها غير مناسب للأطفال. وفضّلت أن يقرأ الآباء أو المعلمون تلك النصوص بصوت عالٍ (مثل بلوتارخ والعهد القديم)، مع حذف بعض الأجزاء عند الضرورة فقط.

القرنان العشرون والحادي والعشرون

رودولف شتاينر (التعليم الوالدورف)

رودولف شتاينر

تعليم والدورف (المعروف أيضًا بتعليم شتاينر أو شتاينر-والدورف) هو منهج تربوي إنساني قائم على فلسفة الفيلسوف النمساوي رودولف شتاينر ، مؤسس الأنثروبوسوفيا . يُعرف هذا المنهج اليوم بتعليم والدورف أو شتاينر ، ويركز على تنمية متوازنة للمهارات المعرفية والعاطفية / الفنية والعملية (العقل والقلب واليد). عادةً ما تُدار المدارس ذاتيًا من قبل أعضاء هيئة التدريس، مع التركيز على منح المعلمين حرية تطوير أساليب إبداعية.

تقسم نظرية شتاينر في نمو الطفل التعليم إلى ثلاث مراحل نمائية متميزة، تسبق مراحل النمو التي وصفها بياجيه ، ولكنها تتشابه معها تشابهاً وثيقاً . يتم تعليم الطفولة المبكرة من خلال المحاكاة؛ حيث يوفر المعلمون أنشطة عملية وبيئة صحية. كان شتاينر يعتقد أن الأطفال الصغار يجب أن يتعرفوا على الخير فقط. يرتكز التعليم الابتدائي بقوة على الفنون، ويتمحور حول السلطة الإبداعية للمعلم؛ حيث يجب أن يتعرف الطفل في سن المدرسة الابتدائية على الجمال. يسعى التعليم الثانوي إلى تنمية الحكمة والفكر والمثالية العملية؛ حيث يجب أن يتعرف المراهق على الحقيقة.

التعلم عملية متعددة التخصصات، تجمع بين العناصر العملية والفنية والمفاهيمية. ويؤكد هذا النهج على دور الخيال في التعلم، وتنمية التفكير الذي يشمل مكونًا إبداعيًا وتحليليًا. وتتمثل الأهداف الرئيسية لهذه الفلسفة التربوية في تزويد الشباب بالأساس اللازم لنموهم ليصبحوا أفرادًا أحرارًا ومسؤولين أخلاقيًا ومتكاملين، ومساعدة كل طفل على تحقيق مصيره الفريد، الذي تفترضه الأنثروبوسوفيا. وتتمتع المدارس والمعلمون بحرية كبيرة في تحديد المناهج الدراسية ضمن هياكل تعاونية.

جون ديوي

جون ديوي عام 1902

في كتابه "الديمقراطية والتعليم: مدخل إلى فلسفة التعليم" ، ذكر جون ديوي أن التعليم، بمعناه الأوسع، هو وسيلة "استمرارية الحياة الاجتماعية" نظرًا "للحقائق الأساسية التي لا مفر منها والمتمثلة في ميلاد ووفاة كل فرد من أفراد الجماعة الاجتماعية". ولذلك، يُعدّ التعليم ضرورةً حتمية، لأن "حياة الجماعة تستمر". [ 95 ] كان ديوي من دعاة التقدمية التربوية، ومدافعًا شرسًا عن إصلاح التعليم، مشيرًا إلى أن النهج السلطوي والصارم والقائم على المعرفة المُسبقة في التعليم التقليدي الحديث كان يركز بشكل مفرط على نقل المعرفة، ولا يُولي اهتمامًا كافيًا لفهم تجارب الطلاب الفعلية. [ 96 ]

في عام ١٨٩٦، افتتح ديوي المدرسة التجريبية في جامعة شيكاغو في مسعى مؤسسي يهدف إلى الجمع بين "المنفعة والثقافة، والاستيعاب والتعبير، والنظرية والتطبيق، بدلاً من العمل بشكل منفصل"، وهي عناصر لا غنى عنها في أي نظام تعليمي. [ ٩٧ ] وبصفته رئيسًا موحدًا لأقسام الفلسفة وعلم النفس والتربية، عبّر جون ديوي عن رغبته في تنظيم تجربة تعليمية تُمكّن الأطفال من أن يكونوا أكثر إبداعًا من أفضل النماذج التقدمية في عصره. [ ٩٨ ] ونشأت الفلسفة التفاعلية، كفلسفة عملية، من العمل الذي أنجزه في المدرسة التجريبية. وكان من أبرز أعماله التي انبثقت عن بحثه ودراسته كتابا " الطفل والمنهج" (١٩٠٢) و "الديمقراطية والتعليم" (١٩١٦). [ ٩٩ ] وكتب ديوي عن الازدواجيات التي ابتليت بها الفلسفة التربوية في كتابه الأخير: "بدلاً من رؤية العملية التعليمية بشكل متواصل وشامل، نرى مصطلحات متضاربة". نشهد هنا حالة الطفل في مواجهة المنهج الدراسي، والطبيعة الفردية في مواجهة الثقافة الاجتماعية. [ 100 ] وجد ديوي أن الانشغال بالحقائق كمعرفة في العملية التعليمية يدفع الطلاب إلى حفظ "قواعد ومبادئ غير مفهومة جيدًا"، وبينما تُعدّ المعرفة غير المباشرة المكتسبة بالكلمات مجرد بداية في الدراسة، إلا أن الكلمات وحدها لا يمكن أن تحل محل القدرة على تنظيم المعرفة في تجربة مفيدة وقيمة. [ 101 ]

ماريا مونتيسوري

ماريا مونتيسوري وصموئيل سيدني ماكلور

نشأت طريقة مونتيسوري من اكتشاف الدكتورة ماريا مونتيسوري لما أسمته "الطبيعة الطبيعية الحقيقية للطفل" عام ١٩٠٧، [ ١٠٢ ] والذي تحقق من خلال ملاحظاتها التجريبية للأطفال الصغار الذين مُنحوا حرية في بيئة مُجهزة بمواد مصممة لأنشطة التعلم الذاتي. [ ١٠٣ ] وتهدف هذه الطريقة إلى محاكاة هذه الملاحظة التجريبية للأطفال لتنمية ودعم طبيعتهم الحقيقية والحفاظ عليها. [ ١٠٤ ]

ويليام هيرد كيلباتريك

كان ويليام هيرد كيلباتريك فيلسوفًا أمريكيًا متخصصًا في التربية، وزميلًا لجون ديوي وخليفته . برز كيلباتريك كشخصية محورية في حركة التعليم التقدمي في أوائل القرن العشرين. طوّر كيلباتريك منهج المشروع في تعليم الطفولة المبكرة، وهو شكل من أشكال التعليم التقدمي الذي يُنظّم المناهج والأنشطة الصفية حول موضوع رئيسي. كان يؤمن بأن دور المعلم يجب أن يكون دور "المرشد" لا دور السلطة. كما اعتقد كيلباتريك أن على الأطفال توجيه تعلمهم بأنفسهم وفقًا لاهتماماتهم، وأن يُتاح لهم استكشاف بيئتهم، وتجربة التعلم من خلال حواسهم الطبيعية. [ 105 ] يرفض أنصار التعليم التقدمي ومنهج المشروع التعليم التقليدي الذي يركز على الحفظ والتلقين، والصفوف الدراسية المنظمة تنظيمًا صارمًا (صفوف من المقاعد؛ جلوس الطلاب دائمًا)، وأساليب التقييم التقليدية.

ويليام تشاندلر باجلي

عمل ويليام تشاندلر باجلي مُدرسًا في المدارس الابتدائية قبل أن يصبح أستاذًا للتربية في جامعة إلينوي، حيث شغل منصب مدير كلية التربية من عام ١٩٠٨ حتى عام ١٩١٧. كما عمل أستاذًا للتربية في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا من عام ١٩١٧ إلى عام ١٩٤٠. وبصفته معارضًا للبراغماتية والتعليم التقدمي، أصرّ باجلي على قيمة المعرفة لذاتها، لا كمجرد وسيلة، وانتقد زملاءه لتقصيرهم في التركيز على الدراسة المنهجية للمواد الأكاديمية. وكان باجلي من أنصار الجوهرية التربوية .

أ.س. نيل

أسس أ. س. نيل مدرسة سمرهيل ، أقدم مدرسة ديمقراطية قائمة في سوفولك، إنجلترا، عام ١٩٢١. وقد ألّف عدداً من الكتب التي تُشكّل اليوم جزءاً كبيراً من فلسفة التعليم الديمقراطي المعاصر. كان نيل يؤمن بأن سعادة الطفل يجب أن تكون الاعتبار الأهم في القرارات المتعلقة بتربيته، وأن هذه السعادة تنبع من شعوره بالحرية الشخصية. ورأى أن حرمان الطفل من هذا الشعور بالحرية في مرحلة الطفولة، وما يترتب عليه من تعاسة يعاني منها، هو السبب الرئيسي للعديد من الاضطرابات النفسية في مرحلة البلوغ.

مارتن هايدغر

ارتبطت فلسفة مارتن هايدغر حول التعليم بشكل أساسي بالتعليم العالي. فقد اعتقد بضرورة توحيد التدريس والبحث في الجامعة، وتعليم الطلاب "التركيز على الافتراضات الأنطولوجية التي توجه البحث ضمنيًا في كل مجال من مجالات المعرفة، والبحث فيها بشكل صريح"، وهو نهج اعتقد أنه "سيشجع على تحول جذري في العلوم والإنسانيات". [ 106 ]

جان بياجيه

كان جان بياجيه عالم نفس سويسري متخصص في علم النفس التنموي، اشتهر بدراساته المعرفية مع الأطفال. تُعرف نظريته في التطور المعرفي ورؤيته المعرفية معًا باسم " علم المعرفة الوراثي ". أولى بياجيه أهمية بالغة لتعليم الأطفال. وبصفته مديرًا للمكتب الدولي للتربية، صرّح عام 1934 بأن "التعليم وحده قادر على إنقاذ مجتمعاتنا من الانهيار المحتمل، سواء كان عنيفًا أو تدريجيًا". [ 107 ] أنشأ بياجيه المركز الدولي لعلم المعرفة الوراثي في ​​جنيف عام 1955، وأداره حتى عام 1980. ووفقًا لإرنست فون غلازرسفيلد ، يُعد جان بياجيه "الرائد العظيم لنظرية البنائية في المعرفة ". [ 108 ]

وصف جان بياجيه نفسه بأنه عالم معرفة ، مهتم بعملية التطور النوعي للمعرفة. كما يقول في مقدمة كتابه " علم المعرفة التكويني " ( ISBN 10000). 978-0-393-00596-7): "ما تقترحه نظرية المعرفة الجينية هو اكتشاف جذور الأنواع المختلفة من المعرفة، بدءًا من أشكالها الأولية، وصولًا إلى المستويات التالية، بما في ذلك المعرفة العلمية أيضًا."

مورتيمر جيروم أدلر

كان مورتيمر جيروم أدلر فيلسوفًا ومربيًا وكاتبًا أمريكيًا ذا شعبية واسعة. عمل كفيلسوف ضمن التقاليد الأرسطية والتوماوية . أقام لفترات طويلة في مدينة نيويورك ، وشيكاغو ، وسان فرانسيسكو ، وسان ماتيو في كاليفورنيا . عمل في جامعة كولومبيا ، وجامعة شيكاغو ، وموسوعة بريتانيكا ، ومعهد أدلر الخاص للبحوث الفلسفية. تزوج أدلر مرتين وأنجب أربعة أطفال. [ 109 ] كان أدلر من دعاة الفلسفة الخالدة في التعليم .

هاري إس. برودي

استندت آراء هاري إس. برودي الفلسفية إلى تقاليد الواقعية الكلاسيكية، متناولةً قضايا الحقيقة والخير والجمال. إلا أنه تأثر أيضًا بالفلسفة الحديثة، الوجودية والنفعية. في كتابه "بناء فلسفة التعليم"، طرح فكرتين رئيسيتين تُشكلان جوهر رؤيته الفلسفية: الأولى هي الحقيقة، والثانية هي البنى الكونية التي يمكن إيجادها في سعي البشرية نحو التعليم والحياة الكريمة. كما درس برودي قضايا مطالب المجتمع من المدارس، إذ رأى أن التعليم حلقة وصل لتوحيد المجتمع المتنوع، وحثّ المجتمع على إيلاء المزيد من الثقة والالتزام للمدارس والتعليم الجيد.

جيروم برونر

يُعدّ جيروم برونر من أبرز المساهمين في منهج الاستقصاء في التعليم . ويُعتبر كتاباه " عملية التعليم" و "نحو نظرية التدريس" مرجعين أساسيين في صياغة مفاهيم التعلّم وتطوير المناهج. وقد جادل برونر بأنّ أي موضوع يُمكن تدريسه بطريقة تتسم بالنزاهة الفكرية لأي طفل في أي مرحلة من مراحل نموه. وشكّلت هذه الفكرة أساسًا لمفهومه عن المنهج " الحلزوني " ( أو الحلزوني )، الذي يقوم على فكرة ضرورة مراجعة المنهج للأفكار الأساسية، والبناء عليها حتى يستوعب الطالب المفهوم الرسمي الكامل. وشدّد برونر على أهمية الحدس كعنصر أساسي، وإن كان مهملاً، في التفكير الإنتاجي. ورأى أنّ الاهتمام بالمادة الدراسية هو أفضل حافز للتعلّم، وليس الحوافز الخارجية كالدرجات. وقد طوّر برونر مفهوم التعلّم الاستكشافي ، الذي يُشجّع على التعلّم كعملية بناء أفكار جديدة استنادًا إلى المعرفة الحالية أو السابقة. ويُشجّع الطلاب على اكتشاف الحقائق والعلاقات، والبناء باستمرار على ما يعرفونه مسبقًا.

باولو فريري

باولو فريري

باولو فريري، الفيلسوف والمربي البرازيلي الذي كرّس حياته لتعليم الفلاحين الفقراء في بلاده والتعاون معهم في سبيل تحريرهم مما اعتبره "اضطهادًا"، اشتهر بنقده اللاذع لما أسماه "مفهوم التعليم المصرفي"، حيث كان يُنظر إلى الطالب كحساب فارغ يملؤه المعلم. ويقترح فريري أيضًا إدخال مبدأ التبادلية في مفهومنا عن المعلم والطالب؛ بل إنه يكاد يدعو إلى إلغاء ثنائية المعلم والطالب تمامًا، مُفضِّلًا بدلًا من ذلك أدوار المشاركين في الفصل الدراسي كمعلم-طالب (معلم يتعلم) وطالب-معلم (متعلم يُعلِّم). وقد وُجِّهت انتقادات لهذا النوع من الفصول الدراسية في بداياته القوية، بحجة أنه قد يُخفي سلطة المعلم بدلًا من أن يُقوِّضها.

كان لجوانب من فلسفة فريري تأثير بالغ في النقاشات الأكاديمية حول "التنمية التشاركية" والتنمية بشكل عام. وقد استُخدم تركيز فريري على ما وصفه بـ"التحرر" من خلال المشاركة التفاعلية كمبرر للتركيز التشاركي في التنمية، إذ يُعتقد أن "المشاركة" بأي شكل من أشكالها يمكن أن تؤدي إلى تمكين الفئات الفقيرة أو المهمشة. كان فريري من دعاة التربية النقدية . "شارك في استيراد المذاهب والأفكار الأوروبية إلى البرازيل، ودمجها مع احتياجات وضع اجتماعي اقتصادي محدد، ومن ثم وسّعها وأعاد توجيهها بطريقة مثيرة للتفكير".

جون هولت

في عام ١٩٦٤، نشر جون هولت كتابه الأول، " كيف يفشل الأطفال "، مؤكدًا أن الفشل الدراسي لتلاميذ المدارس لا يرجع إلى جهود المدارس، بل إلى المدارس نفسها. أثار كتاب "كيف يفشل الأطفال" عاصفة من الجدل. برز هولت على الساحة الوطنية الأمريكية لدرجة أنه ظهر في برامج حوارية تلفزيونية رئيسية، وكتب مراجعات كتب لمجلة "لايف" ، وكان ضيفًا في برنامج المسابقات التلفزيوني " تو تيل ذا تروث" . [ ١١٠ ] في كتابه اللاحق، " كيف يتعلم الأطفال" ، الذي نُشر عام ١٩٦٧، حاول هولت توضيح عملية تعلم الأطفال، ولماذا يعتقد أن المدرسة تُعيق هذه العملية.

نيل نودينغز

جاء كتاب نيل نودينغز الأول الذي ألفته منفردة، بعنوان "الرعاية: مقاربة أنثوية للأخلاق والتربية الأخلاقية " (1984)، بعد فترة وجيزة من نشر كارول غيليغان لعملها الرائد في أخلاقيات الرعاية " بصوت مختلف " عام 1982. وبينما استمرت في العمل على الأخلاق، مع نشر كتاب " النساء والشر " (1989) وأعمال لاحقة في التربية الأخلاقية، فقد تركزت معظم منشوراتها اللاحقة على فلسفة التربية ونظرياتها . ومن أبرز أعمالها في هذه المجالات كتابا " التربية من أجل الإيمان الواعي أو الإلحاد" (1993) و "فلسفة التربية" (1995).

يتمحور إسهام نودينغز في فلسفة التعليم حول أخلاقيات الرعاية . فقد آمنت بأن العلاقة القائمة على الرعاية بين المعلم والطالب ستؤدي إلى تصميم المعلم لمنهج دراسي متمايز لكل طالب، وأن هذا المنهج سيُبنى على اهتمامات الطلاب واحتياجاتهم الخاصة. ويجب ألا يستند ادعاء المعلم بالرعاية إلى قرار فاضل لمرة واحدة، بل إلى اهتمام مستمر برفاهية الطلاب.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ "الفلسفة والتربية" . كلية المعلمين - جامعة كولومبيا . مؤرشف من الأصل بتاريخ 17 مايو 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 أبريل 2017 .
  2. ↑ "فلسفة التعليم - المقررات الدراسية - كلية شتاينهاردت بجامعة نيويورك" . steinhardt.nyu.edu . مؤرشف من الأصل بتاريخ 1 أبريل 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 أبريل 2017 .
  3. ↑ «دكتوراه في الفلسفة في التربية» . كلية الدراسات العليا للتربية بجامعة هارفارد . مؤرشف من الأصل بتاريخ 20 أبريل 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 أبريل 2017 .
  4. 1 2 نودينغز ، نيل (1995). فلسفة التعليم . بولدر، كولورادو: ويستفيو برس. ص 1. ISBN  0-8133-8429-X.
  5. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ ١٥ ١٦ ١٧ ١٨ ١٩ ٢٠ ٢١ ٢٢ ٢٣ ٢٤ ٢٥ ٢٦ ٢٧ ٢٨ ٢٩ ٣٠ ٣١ ٣٢ ٣٣ ٣٤ ٣٥ ٣٦ ٣٧ ٣٨ ٣٩ ٤٠ ٤١ ٤٢ سيجل، هارفي؛ فيليبس، دي سي؛ كالان، إيمون (٢٠١٨). "فلسفة التعليم" . موسوعة ستانفورد للفلسفة . مختبر أبحاث الميتافيزيقا، جامعة ستانفورد. مؤرشف من الأصل في ٢٨ مارس ٢٠١٩. تم الاسترجاع في ٢٥ مارس ٢٠٢٢ .
  6. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ ١٥ ١٦ ١٧ ١٨ ١٩ ٢٠ ٢١ ٢٢ ٢٣ ٢٤ ٢٥ ٢٦ ٢٧ ٢٨ ٢٩ ٣٠ ٣١ ٣٢ كورين ، راندال ( ١٩٩٦ ) . " التعليم ، فلسفة " . في كريج ، إدوارد ( محرر ) . موسوعة روتليدج للفلسفة . روتليدج. مؤرشف من الأصل في ٢٠٢١-٠١-١٦ . تم الاسترجاع في ٢٠٢٤-٠٥-٣١ .
  7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 سيجل، هارفي (30 أكتوبر 2009). "مقدمة: فلسفة التربية والفلسفة". دليل أكسفورد لفلسفة التربية . مؤرشف من الأصل في 19 مارس 2022. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 سيجل، هارفي. "فلسفة التعليم" . www.britannica.com . مؤرشف من الأصل في 24 مارس 2022. تم الاطلاع عليه في 23 مارس 2022 .
  9. ١ ٢ ٣ ٤ فيليبس، دي سي (٢٠١٠). "١. ما هي فلسفة التعليم؟". دليل سيج لفلسفة التعليم . منشورات سيج المحدودة. ص ٣-٢٠ . doi : 10.4135/9781446200872 . ISBN  978-1-84787-467-2.
  10. 1 2 3 4 5 فرانكينا، ويليام؛ بوربوليس، نيكولاس؛ رايبك، ناثان. "فلسفة التعليم". موسوعة التعليم .
  11. ↑ نودينغز، نيل (2016). "مقدمة". فلسفة التعليم . مؤرشف من الأصل بتاريخ 9 يونيو 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  12. ↑ هيبرت، ديفيد ج. (2023). دراسات مقارنة ودراسات ما بعد الاستعمار في فلسفة التعليم . سبرينغر نيتشر. ISBN 9819901383
  13. 1 2 3 4 واتسون، لاني (مارس 2016). "إبستمولوجيا التعليم" . بوصلة الفلسفة . 11 (3): 146-159 . doi : 10.1111/phc3.12316 . ISSN 1747-9991 . 
  14. 1 2 شميت، فريدريك (2005). "ما هي أهداف التعليم؟" . إبيستيمي . 1 (3): 223-234 . doi : 10.3366/epi.2004.1.3.223 . S2CID 144420008. مؤرشف من الأصل بتاريخ 2023-11-03 . تم الاسترجاع بتاريخ 2024-05-31 . 
  15. ↑ برايهاوس، هاري (30 أكتوبر 2009). "الأهداف الأخلاقية والسياسية للتعليم". في سيجل، هارفي (محرر). دليل أكسفورد لفلسفة التعليم . doi : 10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001 . ISBN 978-0-19-531288-1أُرشف من الأصل بتاريخ 27 ديسمبر 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  16. ↑ هاك، روبن (1981). " التعليم والحياة الطيبة". الفلسفة . 56 (217): 289-302 . doi : 10.1017/S0031819100050282 . ISSN 0031-8191 . JSTOR 3750273. S2CID 144950876 .   
  17. 1 2 3 بورتشيرت، دونالد، محرر. (2006). "فلسفة التربية، قضايا معرفية فيها". موسوعة ماكميلان للفلسفة، الطبعة الثانية . ماكميلان. مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاسترجاع في 31 مايو 2024 .
  18. 1 2 3 روبرتسون، إميلي (30 أكتوبر 2009). "الأهداف المعرفية للتعليم". في سيجل، هارفي (محرر). دليل أكسفورد لفلسفة التعليم . doi : 10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001 . ISBN 978-0-19-531288-1أُرشف من الأصل بتاريخ 28 ديسمبر 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  19. 1 2 سيجل، هارفي (2006). "فلسفة التعليم، قضايا معرفية في". موسوعة ماكميلان للفلسفة، الطبعة الثانية . ماكميلان. مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاسترجاع في 31 مايو 2024 .
  20. ↑ إنيس، روبرت هـ. (2015). "التفكير النقدي: مفهوم مبسط" . دليل بالغراف للتفكير النقدي في التعليم العالي . بالغراف ماكميلان الولايات المتحدة. ص 31-47 . doi : 10.1057/9781137378057_2 . ISBN  978-1-137-37805-7أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 12 فبراير 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  21. 1 2 3 ديفيز، مارتن؛ بارنيت، رونالد (2015). "مقدمة" . دليل بالغراف للتفكير النقدي في التعليم العالي . بالغراف ماكميلان الولايات المتحدة. ص 1-25 . doi : 10.1057/9781137378057_1 . ISBN  978-1-137-37805-7أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 30 يوليو 2022. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  22. 1 2 3 هيتشكوك، ديفيد (2020). "التفكير النقدي" . موسوعة ستانفورد للفلسفة . مختبر أبحاث الميتافيزيقا، جامعة ستانفورد. مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاطلاع عليه في 1 نوفمبر 2021 .
  23. ↑ مونتيرو، ساندرا؛ شيربينو، جوناثان؛ سيبالد، ماثيو؛ نورمان، جيف (2020). "التفكير النقدي، والتحيزات، والمعالجة المزدوجة: الأسطورة الراسخة للمهارات القابلة للتعميم" . التعليم الطبي . 54 (1): 66-73 . doi : 10.1111/medu.13872 . ISSN 1365-2923 . PMID 31468581. S2CID 201674464 .   
  24. ↑ أدلر، جوناثان إي. (2009). "لماذا لم يكن للخطأ أهمية وكيف يمكن أن يكون". في سيجل، هارفي (محرر). دليل أكسفورد لفلسفة التعليم . doi : 10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001 . ISBN 978-0-19-531288-1أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 30 ديسمبر 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  25. ↑ بيتريك، كاثرين روز (2016). منهج قابل للخطأ في سياسة التعليم (ملف PDF) . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 21 يناير 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  26. ↑ سيجل، هارفي (2018). "إبستمولوجيا التعليم". موسوعة روتليدج للفلسفة . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23 فبراير 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  27. تايلور ، ريبيكا م. (2016). "التلقين والسياق الاجتماعي: منهج قائم على النظام لتحديد خطر التلقين ومسؤوليات المعلمين" . مجلة فلسفة التربية . 50 (4): 38-58 . doi : 10.1111/1467-9752.12180 . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2023-11-02 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2024-05-31 .
  28. 1 2 كالان، إيمون؛ أرينا، ديلان (30 أكتوبر 2009). "التلقين". في سيجل، هارفي (محرر). دليل أكسفورد لفلسفة التعليم . doi : 10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001 . ISBN 978-0-19-531288-1أُرشف من المصدر الأصلي في 30 ديسمبر 2021. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  29. ↑ رايش، روب (30 أكتوبر 2009). "السلطة التربوية ومصالح الأطفال". في سيجل، هارفي (محرر). دليل أكسفورد لفلسفة التربية . doi : 10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001 . ISBN 978-0-19-531288-1أُرشف من الأصل بتاريخ 27 ديسمبر 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  30. ↑ بارتينغتون، جيفري (1990). "التعليم من أجل مجتمع أكثر التزامًا بالقانون". المجلة الأسترالية الفصلية . 62 (4): 346-360 . doi : 10.2307/20635601 . ISSN 0005-0091 . JSTOR 20635601 .  
  31. ↑ ديفيس، جوردون؛ نيوفيلد، بلين (2007). "الليبرالية السياسية، والتربية المدنية، والاختيار التعليمي". النظرية الاجتماعية والممارسة . 33 (1): 47-74 . doi : 10.5840/soctheorpract200733135 . ISSN 0037-802X . JSTOR 23558510 .  
  32. ↑ غولبي، مايكل (1 يوليو 1997). "النزعة الجماعية والتعليم" . دراسات المناهج الدراسية . 5 (2): 125-138 . doi : 10.1080/14681369700200010 . ISSN 0965-9757 . 
  33. 1 2 جونز، أليسون. "حكومة أونتاريو تُصدر منهجًا جديدًا للتربية الجنسية، مشابهًا للنسخة الملغاة" . غلوبال نيوز . مؤرشف من الأصل بتاريخ 22 مارس 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  34. 1 2 بارنز، ل. فيليب (5 ديسمبر 2019). "مقدمة". الأزمة والجدل ومستقبل التربية الدينية . روتليدج. ISBN 978-1-000-73002-9أُرشف من الأصل في 2 نوفمبر 2023. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  35. 1 2 أراغون، ليو فان؛ بيمان ، لوري ج. (2015-01-01). "مقدمة". قضايا في الدين والتعليم . بريل. رقم ISBN 978-90-04-28981-9أُرشف من الأصل في 16 يونيو 2022. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  36. ↑ خوبشانداني، جاغديش؛ كلارك، جيفري؛ كومار، رامان (2014). "ما وراء الجدل: التثقيف الجنسي للمراهقين في الهند" . مجلة طب الأسرة والرعاية الصحية الأولية . 3 (3): 175-179 . doi : 10.4103/2249-4863.141588 . ISSN 2249-4863 . PMC 4209665. PMID 25374847 .   
  37. ↑ ديجاردان، روزماري (1985). "المعرفة والفضيلة: المفارقة في محاورة مينون لأفلاطون"". مراجعة الميتافيزيقا . 39 (2): 261– 281. ISSN 0034-6632 . JSTOR 20128314 .  
  38. ↑ غوردون، جون ستيوارت. "الأخلاق الحديثة والأخلاق القديمة" . موسوعة الإنترنت للفلسفة . مؤرشف من الأصل في 25 مارس 2022. تم الاطلاع عليه في 1 أبريل 2022 .
  39. ↑ هيباخ، جيسيكا أ. (27 أغسطس 2020). "علم الجمال والتعليم" . موسوعة أكسفورد للبحوث التربوية . doi : 10.1093/acrefore/9780190264093.013.413 . ISBN 978-0-19-026409-3أُرشف من الأصل في 30 سبتمبر 2022. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  40. ↑ سميث، رالف أ. (1969). "علاقة فلسفة التربية بالتربية الجمالية". مجلة التربية الجمالية . 3 (2): 161-164 . doi : 10.2307/3331533 . ISSN 0021-8510 . JSTOR 3331533 .  
  41. ↑ أوجدن، روبرت موريس (1913). "علاقة علم النفس بالفلسفة والتربية". مجلة علم النفس . 20 (3): 179-193 . doi : 10.1037/h0072120 . ISSN 0033-295X . 
  42. ↑ إرنست، بول؛ سكوفسموس، أولي؛ فان بينديجيم، جان بول؛ بيكودو، ماريا؛ مياركا، روجر؛ كفاس، لاديسلاف؛ مولر، ريجينا (2016). فلسفة تعليم الرياضيات . دراسات موضوعية للمؤتمر الدولي الثالث عشر لتعليم الرياضيات. دار نشر سبرينغر الدولية. الصفحات 1-26 . doi : 10.1007/978-3-319-40569-8_1 . ISBN  978-3-319-40569-8أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 9 ديسمبر 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  43. 1 2 موس، بيتر (27 نوفمبر 2012). "1. العلاقة بين الطفولة المبكرة والتعليم الإلزامي". الطفولة المبكرة والتعليم الإلزامي: إعادة صياغة العلاقة . روتليدج. ISBN 978-1-136-16933-5أُرشف من الأصل في 2 نوفمبر 2023. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  44. ↑ جاتو، جون تايلور (1992). تبسيطنا: المنهج الخفي للتعليم الإلزامي . دار نشر نيو سوسايتي.
  45. ↑ جاتو، جون تايلور (2000). التاريخ السري للتعليم الأمريكي . مطبعة قرية أكسفورد.
  46. ↑ ديكرسون، آدم (17 مايو 2019). "1. لا يجوز التحدث أو الاستماع إلا للخبراء". جون هولت: فلسفة التعليم المنزلي . سبرينغر. ISBN 978-3-030-18726-2.
  47. ↑ غريفيث، ماري (5 مايو 2010). "مقدمة". دليل التعليم المنزلي: كيف تستخدم العالم بأسره كفصل دراسي لطفلك . دار كراون للنشر. رقم ISBN 978-0-307-48970-8أُرشف من الأصل في 2 نوفمبر 2023. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  48. 1 2 بيوشيرت، لويز؛ إريكسن، تين لويز موندبيرج؛ كريغبوث، مورتن فيسبي (1 أغسطس 2020). "أثر التغذية الراجعة للاختبارات المعيارية في الرياضيات: استغلال تجربة طبيعية في الصف الثالث" . مجلة اقتصاديات التعليم . 77 102017. doi : 10.1016/j.econedurev.2020.102017 . ISSN 0272-7757 . S2CID 225349085. مؤرشف من الأصل في 2 نوفمبر 2023. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .  
  49. 1 2 كنوستر، ماثيو؛ أو، واين (2 يناير 2017). "الاختبارات الموحدة والفصل العنصري في المدارس: هل هما وقود للنار؟" . العرق والإثنية والتعليم . 20 (1): 1-14 . doi : 10.1080/13613324.2015.1121474 . ISSN 1361-3324 . S2CID 146223396 .  
  50. ↑ ليونارد، بيتر (1994). "المعرفة/السلطة وما بعد الحداثة: آثارها على ممارسة تعليم الخدمة الاجتماعية النقدية". المجلة الكندية للخدمة الاجتماعية / Revue canadienne de service social . 11 (1): 11–26 . ISSN 0820-909X . JSTOR 41669550 .  
  51. ↑ رومر، توماس آستروب (يناير 2011). "التعليم ما بعد الحداثي ومفهوم السلطة" . فلسفة التعليم ونظريته . 43 (7): 755-772 . doi : 10.1111/j.1469-5812.2009.00566.x . ISSN 0013-1857 . S2CID 219541268. مؤرشف من الأصل في 2023-11-02 . تم الاطلاع عليه في 2024-05-31 .  
  52. ↑ بوربوليس، نيكولاس سي. (30 أكتوبر 2009). "ما بعد الحداثة والتعليم". دليل أكسفورد لفلسفة التعليم . مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  53. شيلدز ، ليام؛ نيومان، آن؛ ساتز، ديبرا (2017). "تكافؤ الفرص التعليمية" . موسوعة ستانفورد للفلسفة . مختبر أبحاث الميتافيزيقا، جامعة ستانفورد. مؤرشف من الأصل بتاريخ 31 مايو 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  54. 1 2 كول، مايك (25 يناير 2019). "الماركسية والنظرية التربوية" . موسوعة أكسفورد للبحوث التربوية . doi : 10.1093/acrefore/9780190264093.013.105 . ISBN 978-0-19-026409-3أُرشف من الأصل في 12 نوفمبر 2021. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  55. 1 2 هيكوكس، إم إس إتش (1982). "علم الاجتماع الماركسي للتعليم: نقد". المجلة البريطانية لعلم الاجتماع . 33 (4): 563-578 . doi : 10.2307/589362 . ISSN 0007-1315 . JSTOR 589362 .  
  56. 1 2 نودينغز، نيل (30 أكتوبر 2009). "الفلسفة النسوية والتعليم". دليل أكسفورد لفلسفة التعليم . مؤرشف من الأصل في 1 يناير 2022. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  57. 1 2 بيفوفاروفا، مارغريتا؛ باورز، جين م.؛ فيشمان، غوستافو إي. (مارس 2020). "تجاوز صراعات النماذج: مناهج ناشئة لبحوث التعليم" . مراجعة البحوث في التعليم . 44 (1): vii– xvi. doi : 10.3102/0091732x20909400 . ISSN 0091-732X . S2CID 219092623 .  
  58. 1 2 مونوز-نجار غالفيز، سيباستيان؛ هايبرغر، رافائيل؛ ماكفارلاند، دانيال (9 يوليو 2019). "إعادة النظر في حروب النماذج: رسم خرائط لبحوث الدراسات العليا في مجال التعليم (1980-2010)" . مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 57 (2): 612-652 . doi : 10.3102/0002831219860511 . ISSN 0002-8312 . S2CID 199141723 .  
  59. 1 2 غيج، ن. ل. (1989). "حروب النماذج وتداعياتها: لمحة تاريخية عن أبحاث التدريس منذ عام 1989". الباحث التربوي . 18 (7): 4-10 . ISSN 0013-189X . JSTOR 1177163 .  
  60. ↑ أندرون، ميهاي (9 يوليو 2014). "ملاحظات حول آراء جون لوك في التعليم" . بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 137 : 74-79 . doi : 10.1016/j.sbspro.2014.05.255 . ISSN 1877-0428 . 
  61. ↑ كورين، راندال (30 أكتوبر 2009). "الفلسفة البراغماتية للتعليم". دليل أكسفورد لفلسفة التعليم . مؤرشف من الأصل في 30 ديسمبر 2021. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  62. ↑ سميث، ويليام سي؛ هولواي، جيسيكا (1 نوفمبر 2020). "ثقافة الاختبارات المدرسية ورضا المعلمين" . التقييم التربوي والتقويم والمساءلة . 32 (4): 461-479 . doi : 10.1007/s11092-020-09342-8 . hdl : 10536/DRO/DU:30146806 . ISSN 1874-8600 . S2CID 228904306 .  
  63. ↑ "الوجودية - حسب الفرع / المذهب - أساسيات الفلسفة" . www.philosophybasics.com . مؤرشف من الأصل بتاريخ 27-06-2018 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 27-06-2018 .
  64. ^ ساهو، بهاجيراثي (2002). الفلسفة التربوية الجديدة . ساروب وأولاده. ص. 162. ردمك  978-81-7625-317-8.
  65. ↑ هارمون، ديبورا؛ جونز، توني (2005). التعليم الابتدائي: دليل مرجعي . سانتا باربرا ، كاليفورنيا: ABC-CLIO. ص 46. ISBN  1-57607-942-2.
  66. 1 2 بوغاش، مارلين سي. (6 يناير 2009). لأن التدريس مهم: مقدمة في المهنة . جون وايلي وأولاده. ص 117. ISBN  978-0-470-40820-9أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 29 مايو 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2024 .
  67. ↑ صديقي، معيب الحسن (2008). الأسس الفلسفية والاجتماعية للتعليم . نيودلهي: دار نشر APH. ص 36. ISBN  978-81-313-0391-7.
  68. ↑ ديوي، جون (1938). المنطق، نظرية البحث . نيويورك، إتش. هولت وشركاه.
  69. ↑
  70. ↑ ليفين، ديفيد (2016). فلسفة التعليم لعصر ما بعد العلمانية . روتليدج. ISBN 978-1-138-92366-9.
  71. ↑ إرغاس، أورين (13 ديسمبر 2013). "اليقظة الذهنية في التعليم عند تقاطع العلم والدين والشفاء". دراسات نقدية في التعليم . 55 (1): 58-72 . doi : 10.1080/17508487.2014.858643 . S2CID 144860756 . 
  72. ↑ زيغلر، رونالد لي (1999). "المعرفة الضمنية والتربية الروحية". مجلة المعتقدات والقيم: دراسات في الدين والتعليم . 20 (2): 162-172 . doi : 10.1080/1361767990200202 .
  73. ↑ "أفلاطون: فايدون | موسوعة الإنترنت للفلسفة" . www.iep.utm.edu . مؤرشف من الأصل بتاريخ 7 مايو 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 أبريل 2017 .
  74. ↑ "أرشيف كلاسيكيات الإنترنت | فايدون لأفلاطون" . classics.mit.edu . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23 يناير 2010. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 أبريل 2017 .
  75. ↑ أوليفر سترنك، "مقدمة"؛ وأفلاطون، "من كتاب الجمهورية " (3.9-13، 17-18) و"من كتاب طيماوس " (34ب-37ج) في قراءات المصادر في تاريخ الموسيقى (نيويورك: نورتون، 1950، منقح 1998، تحرير توماس ماثيسن)، 1-32. books.google.com/books?id=ZtCYwFm2mTwC&pg=PA3 ISBN 9780393037524
  76. ↑ "الموارد" (ملف PDF) . 27 مايو 2015. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 20 أكتوبر 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 14 أغسطس 2021 .
  77. 1 2 م. س. أسيموف، كليفورد إدموند بوسورث (1999). عصر الإنجاز: المجلد 4. موتيلال بانارسيداس . ص 33-34 . ISBN  81-208-1596-3.
  78. ↑ إم إس أسيموف، كليفورد إدموند بوسورث (1999). عصر الإنجاز: المجلد 4. موتيلال بانارسيداس . الصفحات 34-35 . ISBN  81-208-1596-3.
  79. ↑ سجاد ح. رضوي (2006)، ابن سينا ​​(حوالي 980-1037) ، مؤرشف في 3 يوليو 2009 في أرشيف الإنترنت ( Wayback Machine )، موسوعة الإنترنت للفلسفة
  80. ↑ جي إيه راسل (1994)، الاهتمام "العربي" لدى الفلاسفة الطبيعيين في إنجلترا في القرن السابع عشر ، الصفحات 224-262، دار بريل للنشر ، رقم ISBN 90-04-09459-8.
  81. ↑ كينغ، بريت؛ فيني، واين؛ وودي، ويليام. تاريخ علم النفس: الأفكار والسياق ، الطبعة الرابعة، بيرسون للتعليم، 2009، ص 112.
  82. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 هول، مايكل ل. استخدامات مونتين للتعلم الكلاسيكي . "مجلة التربية" 1997، المجلد 179، العدد 1، ص 61
  83. 1 2 إديجر، مارلو. تأثير عشرة من كبار التربويين على التعليم الأمريكي . مجلة التعليم ، المجلد 118، العدد 2، ص 270
  84. 1 2 3 وورلي، فيرجينيا. الرسم بالمعجون: الاستعارات والمرايا والتراجع الانعكاسي في كتاب مونتاني "عن تعليم الأطفال". النظرية التربوية ، يونيو 2012، المجلد 62 العدد 3، ص 343-70.
  85. ↑ لوك، جون (1764). سلوك الفهم عند لوك؛ حرره مع مقدمة وملاحظات، إلخ، توماس فاولر . أكسفورد: مطبعة كلارندون. ص 44. OL 13523054M .  
  86. ↑ لوك، جون (1764). سلوك الفهم عند لوك؛ حرره توماس فاولر مع مقدمة وملاحظات، إلخ . أكسفورد: مطبعة كلارندون. الصفحات 44-45 . OL 13523054M .  
  87. ↑ لوك، جون. بعض الأفكار المتعلقة بالتعليم وسلوك الفهم . تحرير روث دبليو. جرانت وناثان تاركوف. إنديانابوليس : شركة هاكيت للنشر ( 1996 )، ص 10.
  88. ↑ لوك، بعض الأفكار ، 10.
  89. ↑ لوك، مقال ، 357.
  90. ↑ "فلسفة التعليم: المنظرون" . مدونة تورتولا سايبر إنجلش . 28 مارس 2011. مؤرشف من الأصل في 27 يونيو 2018. تم الاطلاع عليه في 27 يونيو 2018 .
  91. ↑ "جان جاك روسو حول تعليم صوفي | الفصل 5: أنماط التعلم | التعلم الجديد | التعلم الجديد" . newlearningonline.com . مؤرشف من الأصل بتاريخ 27-06-2018 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 27-06-2018 .
  92. ↑ ك.، نوفيلو، ماري (7 سبتمبر 1999). "جان جاك روسو، أبو المدارس الحكومية" . www.leeds.ac.uk . مؤرشف من الأصل بتاريخ 27 يونيو 2018. تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 يونيو 2018 .{{cite web}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  93. ↑ "صوفي: تعليم المرأة وفقًا لـ" . rousseaustudies.free.fr . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2019-08-04 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-06-27 .
  94. ↑ كان، ستيفن م. (1997). قراءات كلاسيكية ومعاصرة في فلسفة التربية . نيويورك، نيويورك: ماكجرو هيل. ص 197. ISBN  0-07-009619-8.
  95. ↑ "موسوعة ستانفورد للفلسفة" . مؤرشفة من الأصل في 10 يوليو 2010. تم الاطلاع عليها في 22 ديسمبر 2008 .
  96. ↑ نيل، ج. (2005) جون ديوي، الأب الحديث للتعليم التجريبي. مؤرشف بتاريخ 23 يوليو 2017 في أرشيف الإنترنت . Wilderdom.com. تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 يونيو 2007.
  97. ↑ ديوي، جون (1904). " أهمية كلية التربية". معلم المدرسة الابتدائية . 4 (7): 441-453 . doi : 10.1086/453348 . JSTOR 992709. S2CID 144078592 .  
  98. ↑ "النص الكامل لـ "مدرسة ديوي: المدرسة التجريبية لجامعة شيكاغو 1896-1903"" . www.archive.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 17-06-2017 .
  99. ↑ فيليبس، تريفور ج. (22 نوفمبر 2015). تيبيلز، كيركلاند؛ باترسون، جون (محرران). التبادلية: دراسة تاريخية وتفسيرية ( الطبعة الثانية). تأثير علم البيئة. ص 166. مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاسترجاع في 31 مايو 2024 .  
  100. ↑ فيليبس، تريفور ج. (22 نوفمبر 2015). تيبيلز، كيركلاند؛ باترسون، جون (محرران). التبادلية: دراسة تاريخية وتفسيرية ( الطبعة الثانية). تأثير علم البيئة. ص 167. مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاسترجاع في 31 مايو 2024 .  
  101. ↑ فيليبس، تريفور ج. (22 نوفمبر 2015). تيبيلز، كيركلاند؛ باترسون، جون (محرران). التبادلية: دراسة تاريخية وتفسيرية ( الطبعة الثانية). علم البيئة المؤثر. ص 171-172 . مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاسترجاع في 31 مايو 2024 .  
  102. ↑ ماريا مونتيسوري: حياتها وعملها ، إي إم ستاندينغ، ص 174، منشورات بلوم، 1998، http://www.penguinputnam.com مؤرشف في 26 سبتمبر 2020 على موقع Wayback Machine
  103. ↑ منهج مونتيسوري ، ماريا مونتيسوري، الصفحات 79-81 ، منشورات راندوم هاوس، 1988، http://www.randomhouse.com ، مؤرشف بتاريخ 13 مايو 2020 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine) .
  104. ↑ اكتشاف الطفل ، ماريا مونتيسوري، ص 46، منشورات بالانتين، 1972، http://www.randomhouse.com ، مؤرشف بتاريخ 13 مايو 2020 في أرشيف الإنترنت
  105. ↑ غوتيك، جيرالد ل. (2009). منظورات جديدة في الفلسفة والتعليم . بيرسون للتعليم، ص 346. ISBN  978-0-205-59433-7.
  106. ↑ تومسون، إيان (2002). "هايدغر حول التعليم الأنطولوجي"في: بيترز، مايكل أ. (محرر). هايدغر، التعليم، والحداثة . نيويورك، نيويورك: روومان وليتلفيلد. ص 141-142 . ISBN  0-7425-0887-0.
  107. ↑ "المكتب الدولي للتربية - المدراء" < http://search.eb.com/eb/article-9059885 مؤرشف بتاريخ 14 أغسطس 2021 في Wayback Machine >. موناري، ألبرتو (1994). "جان بياجيه" ( ملف PDF) . Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education . XXIV (1/2): 311– 327. doi : 10.1007/bf02199023 . S2CID 144657103. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 14 يونيو 2018. تم الاطلاع عليه بتاريخ 14 أغسطس 2021 . 
  108. ↑ (في كتاب "عرض البنائية: لماذا يحبها البعض جذرية "، 1990)
  109. ↑ غرايمز، ويليام (29 يونيو 2001). "ويليام غرايمز، "وفاة مورتيمر أدلر، 98 عامًا؛ ساهم في إنشاء دراسة الكلاسيكيات"، نيويورك تايمز، 29 يونيو 2001" . صحيفة نيويورك تايمز . مؤرشف من الأصل في 31 مايو 2024. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2024 .
  110. ↑ لقاء المدرسة القديمة مع باتريك فارينغا حول إرث جون هولت ، http://www.thehomeschoolmagazine.com/How_To_Homeschool/articles/articles.php?aid=97 (مؤرشف بتاريخ 16 أغسطس 2011 في أرشيف الإنترنت) .

للمزيد من القراءة

  • قراءات كلاسيكية ومعاصرة في فلسفة التربية ، بقلم ستيفن إم. كان، 1997، رقم ISBN 978-0-07-009619-6.
  • دليل فلسفة التربية (سلسلة بلاكويل لعلم الفلسفة)، تحرير راندال كورين، طبعة غلاف ورقي، 2006، رقم ISBN 1-4051-4051-8.
  • دليل بلاكويل لفلسفة التعليم ، تحرير نايجل بليك، وبول سميرز، وريتشارد سميث، وبول ستانديش، طبعة غلاف ورقي، 2003، رقم ISBN 0-631-22119-0.
  • هيبرت، ديفيد ج. (11 فبراير 2023). هيبرت، ديفيد ج. (محرر). دراسات مقارنة ودراسات ما بعد الاستعمار في فلسفة التربية . دار نشر سبرينغر. doi : 10.1007/978-981-99-0139-5 . ISBN 978-981-99-0138-8. S2CID 257585276 . 
  • هيتن، كاثي (23 يونيو 2022). موسوعة أكسفورد لفلسفة التربية . مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-091972-6.
  • فلسفة التربية (دار ويستفيو للنشر، سلسلة أبعاد الفلسفة)، بقلم نيل نودينغز، طبعة غلاف ورقي، 1995، رقم ISBN 0-8133-8430-3.
  • أندريه كراك، مايكل يونغ: التعليم في الماضي: السياسة والتنفيذ منذ عام 1990
  • دان تومز، ضرورة التعليم . في: تاريخ التربية والطفولة . جامعة رادبود، نيميغن، 2000