نشاط ما بعد المدرسة

الموسوعة الحرة

بدأت الأنشطة اللامنهجية ، المعروفة أيضًا ببرامج الرعاية اللامنهجية ، في أوائل القرن العشرين، وكانت تقتصر في الأساس على الإشراف على الطلاب بعد انتهاء الدوام المدرسي. [ 1 ] أما اليوم، فقد توسعت هذه البرامج لتشمل جوانب أخرى كثيرة. فبالإضافة إلى التركيز على مساعدة الطلاب في واجباتهم المدرسية، فإنها تُفيدهم بطرق أخرى أيضًا. لم يعد برنامج الرعاية اللامنهجية اليوم يقتصر على الجانب الأكاديمي فحسب، بل أصبح يهدف إلى مساعدة الطلاب بشكل شامل. [ 2 ] يُعرَّف النشاط اللامنهجي بأنه أي برنامج مُنظَّم يُمكن للشباب أو البالغين المشاركة فيه طواعيةً خارج ساعات الدوام المدرسي التقليدية. تُشرف بعض المدارس الابتدائية أو الثانوية على هذه البرامج ، بينما تُشرف منظمات غير ربحية أو تجارية ممولة من جهات خارجية على برامج أخرى. يُمكن أن تُقام برامج الشباب اللامنهجية داخل مبنى المدرسة أو في أماكن أخرى في المجتمع، مثل المراكز المجتمعية أو الكنائس أو المكتبات أو الحدائق . تُعدّ الأنشطة اللامنهجية حجر الزاوية في التنشئة المُوجَّهة ، وهي أسلوب تربوي يُركز على اكتساب الأطفال مهارات القيادة والمهارات الاجتماعية من خلال المشاركة في أنشطة مُنظَّمة. [ 3 ] يعتقد المؤيدون أن هؤلاء الأطفال أكثر نجاحًا في حياتهم لاحقًا، بينما يرى آخرون أن كثرة الأنشطة دليل على الإفراط في رعاية الأبناء . [ 4 ] في حين أظهرت بعض الأبحاث أن البرامج المنظمة لما بعد المدرسة قد تؤدي إلى تحسين نتائج الاختبارات، وزيادة إنجاز الواجبات المنزلية، ورفع الدرجات، [ 5 ] شككت أبحاث أخرى في فعالية هذه البرامج في تحسين نتائج الشباب، مثل السلوكيات العدوانية والانتظام في الحضور المدرسي. [ 6 ] بالإضافة إلى ذلك، حققت بعض الأنشطة أو البرامج تقدمًا ملحوظًا في سد فجوة التحصيل الدراسي ، أو الفجوة في الأداء الأكاديمي بين الطلاب البيض والطلاب من الأقليات العرقية، وفقًا للاختبارات المعيارية . [ 7 ] [ 8 ] على الرغم من أن أنشطة ما بعد المدرسة منتشرة نسبيًا، إلا أن الدول المختلفة تُنفذها بطرق متباينة، مما يؤدي إلى اختلافها على مستوى العالم.

تاريخ

بعد الحرب العالمية الثانية ، ازداد عدد الأسر ذات العائل الوحيد في الولايات المتحدة مع بدء مشاركة المرأة في سوق العمل. [ 9 ] وشهد نمط الأسرة التقليدي تغيرات جذرية مع ازدياد دور المرأة كمساهم رئيسي في دخل الأسرة، مما رفع متوسط ​​نسبة النساء العاملات من 38% عام 1955 إلى 78% عام 2004. [ 10 ] كانت العديد من النساء يعملن لساعات طويلة دون وجود من يصطحب أطفالهن من المدرسة في الوقت المناسب. لذا، اضطلعت برامج ما بعد المدرسة بدور بالغ الأهمية، إذ وفرت للأطفال بيئة آمنة تحت إشراف الكبار بعد انتهاء الدوام الدراسي، مما سمح للوالدين بمواصلة العمل دون قلق على سلامة أطفالهم أو رفاهيتهم. [ 11 ]

خلال الحرب العالمية الثانية، مثّلت برامج ما بعد المدرسة حلاً لانخفاض عمالة الأطفال، ووفرت إشرافاً للأسر العاملة. ومع انتهاء الحرب، أُعيد توظيف أنشطة ما بعد المدرسة كفرص لتنمية الأطفال وتلقي رعاية تفاعلية تعزز صحتهم ورفاهيتهم، وهي رعاية ربما لم تكن متوفرة لهم في المنزل. ومع انخفاض ساعات عمل الأطفال بعد المدرسة أو توقفها تماماً، أصبح بإمكانهم التركيز أكثر على التعليم والمشاركة في الأنشطة المدرسية، مما أدى إلى "نظرة جديدة للطفولة" تُؤكد على أهمية الرعاية الشاملة. [ 9 ] ومن العوامل الرئيسية التي ساهمت في استمرار وتوسع أنشطة ما بعد المدرسة، تزايد المخاوف من أن الأطفال الذين لا يحصلون على هذا المصدر الإضافي للرعاية يكونون أكثر عرضة لمشاكل اجتماعية وأكاديمية، لأنهم سيلجأون إلى سلوكيات مكتسبة تتمثل في رفض الفرص قبل أن تُرفض لهم. [ 9 ] [ 10 ]

الدول المتأثرة

المملكة المتحدة

تُنظّم الأنشطة اللامنهجية في بريطانيا عادةً بشكل تجاري ويتكفل أولياء الأمور بتكاليفها. ويشارك العديد من الأطفال في عدة أنشطة أسبوعياً، وأحياناً أكثر من نشاط واحد يومياً. كما تُقام أنشطة مماثلة في عطلات نهاية الأسبوع.

عادة ما يكون هناك تركيز أقل على "الإثراء" المُدار مقارنة بالولايات المتحدة، بما يتجاوز الاختيار الأساسي للنشاط؛ على سبيل المثال ، كرة القدم (كرة القدم) نشاط بدني وتنمية العمل الجماعي.

الولايات المتحدة

تُعد برامج ما بعد المدرسة شائعة في الولايات المتحدة. أقدم برنامج لما بعد المدرسة في البلاد، وهو برنامج "نيكر بوكر غريز "، تأسس عام 1881 ويقع في مدينة نيويورك.

يوجد في ولاية تكساس برنامج على مستوى الولاية لإنشاء برامج ما بعد المدرسة: مراكز تكساس للتعليم ما بعد المدرسة، أو تكساس إيه سي إي. وتُعد تكساس إيه سي إي جزءًا من وكالة تكساس التعليمية ، الممولة من برنامج مراكز التعلم المجتمعية للقرن الحادي والعشرين التابع لوزارة التعليم الأمريكية ، والذي يرعى برامج الإثراء ما بعد المدرسة في المدارس ذات الموارد المحدودة في الولايات المتحدة [ 12 ].

في كاليفورنيا ، تُموَّل برامج ما بعد المدرسة في المرحلة الثانوية بشكل أساسي من خلال منح برنامج "أصول مدارس القرن الحادي والعشرين الثانوية" (ASSETS) (السلامة والإثراء بعد المدرسة للمراهقين) . وتشترط هذه المنح أن تتضمن البرامج مكونات أكاديمية وإثرائية وصحية وتغذوية. أما برامج ما بعد المدرسة في مدارس كاليفورنيا الابتدائية، فتُموَّل في الغالب من خلال منح برنامج "التعليم والسلامة بعد المدرسة" (ASES)، الذي فُرض بموجب اقتراح كاليفورنيا رقم 49 (2002) الذي أقره الناخبون في جميع أنحاء الولاية . وتُغطي هذه المنح معظم ما تُغطيه منح برنامج ASSETS في المرحلة الثانوية، مع إضافة عنصر محو الأمية الأسرية. وفي جميع أنحاء جنوب كاليفورنيا، تعمل منظمات غير ربحية بالشراكة مع المناطق التعليمية لتوفير برامج ما بعد المدرسة لطلاب المراحل الدراسية من الروضة وحتى الصف الثاني عشر. وعادةً ما تتقدم المناطق التعليمية بطلبات للحصول على هذه المنح لتمويل برامج ما بعد المدرسة المحلية. ثم تختار المناطق إما إدارة هذه البرامج داخليًا أو إسناد إدارتها إلى منظمة مجتمعية أو منظمة غير حكومية أو أي جهة محلية أخرى غير ربحية. برنامج "ما وراء الجرس" هو برنامج ما بعد المدرسة تديره وتشرف عليه المنطقة التعليمية، ويُقدم لطلاب منطقة مدارس لوس أنجلوس الموحدة (LAUSD). وتتعاقد مؤسسة "فكر معًا" ، وهي أكبر مؤسسة غير ربحية في كاليفورنيا، مع حوالي 20 شريكًا من مناطق مدارس جنوب كاليفورنيا لإدارة وتشغيل برامج ما بعد المدرسة ذات التوجه الأكاديمي في حوالي 200 موقع مدرسي موزعة على مقاطعات لوس أنجلوس وأورانج وريفرسايد وسان برناردينو.

فوائد الأنشطة اللامنهجية

الاستخدام الإيجابي للوقت

يرغب بعض الآباء العاملين في توفير إشراف أكبر لأطفالهم بعد انتهاء الدوام المدرسي، وهو ما كشفت عنه دراسة ماهوني ولارسون وإيكلز عام 2005 كسبب رئيسي لالتحاق الطلاب ببرامج ما بعد المدرسة المنظمة. [ 3 ] وبالمثل، وجد الباحثان وو وفان إيغيرين في مقال نُشر عام 2010 أن بعض الآباء يُلحقون أبناءهم ببرامج ما بعد المدرسة لتوفير مكان آمن وخاضع للإشراف لقضاء وقتهم. [ 13 ] تُقام العديد من أنشطة ما بعد المدرسة في فترة ما بعد الظهر خلال أيام الدراسة، أو في عطلات نهاية الأسبوع، أو خلال فصل الصيف، مما يُساعد الآباء العاملين في رعاية أطفالهم . وبينما تُقدم بعض برامج ما بعد المدرسة خدمات رعاية نهارية للأطفال الصغار، تستهدف برامج أخرى المراهقين في المرحلتين الإعدادية والثانوية تحديدًا، مما يُتيح فرصًا للأطفال من جميع الأعمار.

يرى بعض مؤيدي هذه البرامج أن الأطفال والمراهقين، إذا تُركوا دون إشراف، قد ينخرطون في أنشطة غير مرغوب فيها، كالانحلال الأخلاقي ، وتعاطي المخدرات ، أو الانضمام إلى العصابات . [ 14 ] [ 15 ] ونظرًا لأن المراهقين في سن تسمح بتركهم دون إشراف، فإنهم أكثر عرضة للانخراط في سلوك إجرامي من الأطفال الصغار، مما قد يزيد من الحاجة إلى برامج بناءة لما بعد المدرسة، كما ذكر كوك، وغودفريدسون، ونا في مقالهم المنشور عام 2010 في مجلة الجريمة والعدالة . [ 16 ] وفي الولايات المتحدة، ازداد الاهتمام بشكل كبير باستخدام برامج ما بعد المدرسة للوقاية من جنوح الأحداث بعد أن أظهرت الأبحاث أن معدلات اعتقال الأحداث تبلغ ذروتها بين الساعة الثانية والسادسة مساءً في أيام الدراسة. [ 17 ] ومن خلال إشراك الطلاب في الأنشطة المدرسية، تقل فرص انخراطهم في أنشطة إجرامية أو تعاطي المخدرات والكحول. [ 5 ] أدى الانخراط في برامج ما بعد المدرسة إلى اكتساب الطلاب نظرة سلبية تجاه المخدرات. وتُظهر دراسةٌ للنتائج الإيجابية للانخراط في هذه البرامج انخفاضًا في تعاطي المخدرات، مثل الكحول والماريجوانا وغيرها (كريمر وآخرون، 2007)، بعد المشاركة فيها. [ 18 ]

النمو الأكاديمي

طلاب يشاركون في برنامج ما بعد المدرسة من خلال كلية كولومبيا شيكاغو في مدرسة سوليفان الثانوية في شيكاغو، إلينوي في مايو 2012.

تشير الدراسات إلى أن برامج ما بعد المدرسة مفيدة للأطفال والمراهقين على حد سواء. فقد وجدت دراسة طويلة الأمد أجراها بوسنر وفانديل عام ١٩٩٤ أن الأطفال الملتحقين ببرامج أكاديمية منظمة لما بعد المدرسة حققوا تحصيلاً أكاديمياً أعلى مقارنةً بأقرانهم. [ ١٩ ] اختار الباحثون مجموعتين من الأطفال: مجموعة شاركوا في برنامج ما بعد المدرسة، ومجموعة أخرى لم يشاركوا في أي برنامج رسمي، كمجموعة ضابطة. وقاموا بتقييم الأطفال وأولياء أمورهم ومعلميهم لتحديد مستويات تحصيلهم الأكاديمي، وأظهرت النتائج أن الطلاب الذين شاركوا في برنامج منظم لما بعد المدرسة كانوا أكثر عرضةً للحصول على درجات أفضل وأداءً متميزاً في اختبارات الرياضيات والقراءة مقارنةً بمن لم يشاركوا في أي برنامج. [ ١٩ ] وبالمثل، أظهرت دراسة أجراها دورلاك وويسبرغ وباتشان عام ٢٠١٠ أن الأطفال والمراهقين حققوا مكاسب أكاديمية كبيرة من خلال المشاركة في برامج ما بعد المدرسة. [ ٢٠ ]

أظهرت دراسات أخرى عديدة (مثل: موريسون وآخرون، 2000؛ تاكر وآخرون، 1995) أن الدروس الخصوصية أو المساعدة في الواجبات المنزلية بعد الدوام المدرسي قد لا تُحسّن الأداء الأكاديمي، بل تمنع تراجع الأداء الذي يُلاحظ لدى العديد من الشباب المعرضين للخطر. درس موريسون وآخرون (2000) 350 طالبًا معرضًا للخطر، شارك نصفهم في برنامج ما بعد المدرسة الذي وفّر المساعدة في الواجبات المنزلية والدروس الخصوصية وأنشطة الإثراء الثقافي. ووجدوا بعد عام واحد أن الطلاب المشاركين في البرنامج حافظوا على مستوياتهم الأولية من الانتماء للمدرسة وتقييمات المعلمين لسلوك الطلاب، بينما أظهرت مجموعة مماثلة من الطلاب الذين لم يشاركوا في البرنامج انخفاضًا في هذه المقاييس خلال الفترة نفسها. قيّم تاكر وآخرون (1995) برنامجًا للدروس الخصوصية بعد الدوام المدرسي يخدم الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي ذوي الدخل المنخفض. بعد عامين، لم يُظهر المشاركون تحسناً ملحوظاً في درجاتهم، بينما شهد الطلاب الذين لم يشاركوا في البرنامج انخفاضاً ملحوظاً في درجاتهم. تشير هذه الدراسات مجتمعةً إلى أن الدعم الأكاديمي بعد الدوام المدرسي قد يلعب دوراً وقائياً من خلال المساعدة في منع تراجع المشاركة المدرسية، حتى وإن لم يُفضِ إلى مستويات أداء أفضل.

تُعيق التصنيفات السلبية، كالانتماء إلى الأقليات، وانخفاض الدخل، والعيش في المناطق الحضرية، و"التعرض للخطر"، وغيرها، التحصيل الدراسي للشباب. [ 18 ] [ 1 ] [ 21 ] ويمكن لبرامج ما بعد المدرسة الفعّالة أن تسعى إلى سد الفجوة بين التحصيل الدراسي والطلاب الذين وُصِفوا بهذه التصنيفات.

في مقال كتبه بارتون ج. هيرش، يسلط الضوء على دراسات تُظهر أن الأطفال الذين يشاركون في برامج ما بعد المدرسة يُظهرون تحسناً في كلٍ من أدائهم الأكاديمي وتطور شخصياتهم. بالإضافة إلى ذلك، يتعلمون مهارات حل المشكلات ويمارسون قدراتهم الفنية. [ 22 ]

النمو السلوكي

تتباين الأدلة حول ما إذا كانت برامج ما بعد المدرسة تؤثر إيجابًا على سلوك الشباب. [ 6 ] أظهرت دراسة بوسنر وفانديل أن الطلاب الذين شاركوا في برنامج ما بعد المدرسة أظهروا استقرارًا عاطفيًا أكبر وعلامات تكيف اجتماعي أفضل من أقرانهم. وعلى وجه الخصوص، كان سلوك الطلاب المشاركين في أنشطة ما بعد المدرسة أفضل، وتكيفوا بسلاسة أكبر عند الانتقال إلى صفوف دراسية أو مدارس جديدة، لا سيما عند الانتقال من المرحلة المتوسطة إلى الثانوية. [ 19 ] وقدمت دراسات أخرى بيانات كمية تدعم هذه الفوائد السلوكية، حيث أظهرت أن الطلاب المشاركين في برنامج ما بعد المدرسة يحصلون في المتوسط ​​على عدد أقل من المخالفات التأديبية، ويتعرضون للإيقاف عن الدراسة بشكل أقل، ويُطردون من المدرسة بشكل أقل من أقرانهم الذين لا يشاركون في أي نشاط. [ 20 ] [ 23 ] من ناحية أخرى، وجدت دراسة أجريت على برامج ما بعد المدرسة في ولاية ماريلاند أن المشاركين يميلون إلى التمرد أكثر من غير المشاركين. [ 24 ]

سد فجوة التحصيل الدراسي

أثبتت الأنشطة اللامنهجية فعاليتها في تقليص الفجوة في التحصيل الدراسي بين الطلاب البيض والطلاب من الأقليات العرقية في الولايات المتحدة. [ 8 ] في دراستها التي أجرتها عام 2005 حول الجهود المبذولة لمعالجة فجوة التحصيل الدراسي العرقية في المناطق الحضرية، أشارت عالمة النفس جولي برايان إلى أن الأنشطة اللامنهجية تُسهم بشكل كبير في تعزيز الصحة النفسية والاجتماعية للطلاب وتحسين أدائهم الأكاديمي. [ 25 ] وقد أشار الطلاب الذين عملت معهم إلى أن الأنشطة اللامنهجية، وفرص الدعم الأكاديمي المتاحة بعد الدوام المدرسي، وبرامج الإثراء الصيفية، تُعدّ من أهم العوامل المساهمة في نجاحهم الأكاديمي ونموهم الشخصي. [ 25 ] ومن جوانب هذا النجاح أن الأنشطة اللامنهجية تُتيح للطلاب فرصة توطيد علاقاتهم مع مرشدين بالغين، مثل مدربي الرياضة والمعلمين وقادة المجتمع. تُظهر الأبحاث أن وجود بالغين داعمين ومهتمين في حياة الطلاب يُعزز بشكل كبير شعورهم بقيمة الذات، وتحصيلهم الدراسي، وقدرتهم على الصمود في وجه الظروف الصعبة كالفقر وسوء المعاملة. [ 25 ] [ 26 ] ربطت دراسة أجراها غوتمان وميغلي عام 2000 بين فوائد وجود علاقات وثيقة بين الطلاب والبالغين المهتمين وانخفاض فجوة التحصيل الدراسي. [ 7 ]

فقدان التعلم خلال الصيف

يمكن للأنشطة اللامنهجية أن تساهم في الحد من فقدان المهارات التعليمية خلال العطلة الصيفية ، والذي يُشير إلى مقدار المهارات الأكاديمية التي يفقدها الطلاب خلال العطلة الصيفية نتيجةً لقلة تعرضهم للمواد الدراسية. [ 27 ] ووفقًا لسلسلة من 39 تحليلًا تجميعيًا جمعتها هاريس كوبر في دراسة حول التعليم الابتدائي ورياض الأطفال، تنخفض درجات الطلاب في الاختبارات بشكل ملحوظ من آخر يوم دراسي في الربيع إلى أول يوم دراسي في الخريف؛ ففي المتوسط، تُؤخر العطلة الصيفية الطلاب لأكثر من شهر. [ 28 ] وبالنسبة لطلاب المرحلتين الابتدائية والثانوية، يتأثر فهم المقروء ، على وجه الخصوص، بشكل كبير بفقدان المهارات التعليمية خلال العطلة الصيفية. [ 29 ] وإذا تمكن الطلاب من المشاركة في الأنشطة الأكاديمية خلال أشهر الصيف، فإنهم يكونون أقل عرضةً لخطر فقدان المهارات التعليمية. [ 27 ] حاليًا، يُرجح أن يتمكن الطلاب من ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية الأعلى من الوصول إلى الأنشطة الأكاديمية والمشاركة فيها خلال أشهر الصيف، مما يمنحهم ميزة في التحصيل الدراسي خلال العام الدراسي مقارنةً بأقرانهم ذوي الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية الأدنى. [ 27 ] [ 28 ]

انتقادات الأنشطة اللامنهجية

هيكل صلب

من الانتقادات الموجهة للأنشطة اللامنهجية أنها تفرض قيودًا مفرطة على حياة الطفل. ويرى أنصار التربية المتأنية أن الأطفال يجب أن يُمنحوا حرية تطوير أفكارهم الخاصة. [ 30 ] فالشعور بالملل يُعدّ خطوة نحو ابتكار أنشطة أخرى، كما أن قلة تدخل الكبار أو انعدامه يُتيح للأطفال التعبير عن إبداعهم. ويجادل مؤيدو هذه النظرية بأن البرامج اللامنهجية المنظمة قد تُضيّق آفاق الإبداع والتعبير عن الذات لدى الأطفال. وبالمثل، يدعم مفهوم "وو وي " الطاوي ، والذي يُترجم حرفيًا إلى "عدم الفعل"، العفوية في الحياة اليومية. [ 31 ] لذا، فبينما قد يستفيد بعض الأطفال من الإشراف والتوجيه نحو أهداف تعليمية من خلال أنشطة لامنهجية منظمة، قد يحقق آخرون إنجازات أكبر بمفردهم، أو بإشراف محدود.

مؤشر على الإفراط في التربية

من الانتقادات الأخرى الموجهة للأنشطة اللامنهجية أن المشاركة فيها قد تؤدي إلى زيادة التوتر والقلق لدى الطلاب. وتُعدّ مشاركة الأطفال في العديد من الأنشطة اللامنهجية المنظمة أحد الأعراض الشائعة للإفراط في رعاية الأبناء . [ 32 ] في هذه الحالة، الشائعة بين أسر الطبقة المتوسطة والعليا، يميل الآباء إلى مراقبة جدول أطفالهم بدقة لحمايتهم أو لتحسين مهاراتهم الاجتماعية، وتطورهم الأكاديمي، و/أو آفاقهم المستقبلية. [ 32 ] وهذا قد يؤدي إلى مشاكل نفسية طويلة الأمد لدى الأطفال، مثل ضعف الاستقلالية ومهارات التأقلم، وتدني احترام الذات، واضطرابات مرتبطة بالتوتر والقلق. [ 32 ] في دراستها "ثمن الامتياز" ، فحصت عالمة النفس مادلين ليفين الآثار النفسية للإفراط في رعاية الأبناء على الأطفال الميسورين اجتماعيًا واقتصاديًا، بما في ذلك تأثير المشاركة في الأنشطة اللامنهجية. وخلصت إلى أن أطفال الأسر الثرية كانوا أكثر عرضة للإصابة باضطرابات نفسية كالقلق والاكتئاب. بسبب قضاء الكثير من الوقت في أنشطة ما بعد المدرسة المنظمة التي سجلهم فيها آباؤهم، فشل الأطفال الذين عمل معهم ليفين في تطوير مهارات إدارة الذات بشكل كافٍ، وهي مهارة أساسية للقوة النفسية الداخلية والتحصيل الدراسي. [ 4 ]

الأنشطة بعد المدرسة

الفنون والأداء

العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات والأكاديمية

المجتمع والخدمة

القيادة والمسؤولية الاجتماعية

اهتمامات خاصة / متنوعة

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 بارك، هيجون؛ زان، مين (فبراير 2017). "أثر ترتيبات رعاية الأطفال بعد المدرسة على النتائج التنموية للأطفال ذوي الدخل المنخفض". مجلة خدمات الأطفال والشباب . 73 : 230-241 . doi : 10.1016/j.childyouth.2016.12.023 .
  2. ↑ ساور، فيكتوريا (يوليو 2015). "إيلين كلانتون هاربين: برامج الوقاية بعد المدرسة للطلاب المعرضين للخطر: تعزيز المشاركة والنجاح الأكاديمي: سبرينغر، نيويورك، نيويورك، 2013، 134 صفحة، ISBN: 9781461474159". مجلة الشباب والمراهقة . 44 (7): 1468-1473 . doi : 10.1007/s10964-015-0290-4 . S2CID 141597216 . 
  3. 1 2 ماهوني، جوزيف ل.؛ لارسون، ريد؛ إيكلز، جاكلين س. (2005). الأنشطة المنظمة كسياقات للتنمية: الأنشطة اللامنهجية، وبرامج ما بعد المدرسة، والبرامج المجتمعية . لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 45. ISBN  978-0-8058-4431-3.
  4. 1 2 ليفين ، مادلين (2006). ثمن الامتياز: كيف يخلق ضغط الوالدين والميزة المادية جيلاً من الأطفال المنفصلين وغير السعداء . هاربر كولينز . ​​ص 256. ISBN  978-0-06-059584-5.
  5. 1 2 هيرش، بي جيه (2011). "التعلم والتطوير في برامج ما بعد المدرسة". فاي دلتا كابان . 92 (5): 66-69 . doi : 10.1177/003172171109200516 . S2CID 147201171 . 
  6. 1 2 كريمر، كريستين ب.؛ ماينارد، براندي ر.؛ بولانين، جوشوا ر.؛ فون، مايكل ج.؛ سارتيشي، كريستين م. (مارس 2015). "آثار برامج ما بعد المدرسة على حضور الشباب المعرضين للخطر وسلوكياتهم الخارجية: مراجعة منهجية وتحليل تجميعي" . مجلة الشباب والمراهقة . 44 (3): 616-636 . doi : 10.1007/s10964-014-0226-4 . PMC 4597889. PMID 25416228 .  
  7. 1 2 غوتمان، ليزلي موريسون؛ ميدجلي، كارول (أبريل 2000). "دور العوامل الوقائية في دعم التحصيل الدراسي للطلاب الأمريكيين الأفارقة الفقراء خلال المرحلة الانتقالية من المدرسة الإعدادية". مجلة الشباب والمراهقة . 29 (2): 223-249 . doi : 10.1023/A:1005108700243 . hdl : 2027.42/45287 . S2CID 42171397 . 
  8. 1 2 هايكوك، كاتي (2001). "سد فجوة التحصيل الدراسي". القيادة التربوية . 58 (6): 6-11 .
  9. 1 2 3 بروير، ألكسندرا (2018-01-01). "برامج ما بعد المدرسة: الفوائد والتحديات والفرص" . دراسات متكاملة .
  10. 1 2 ماهوني، جوزيف ل.؛ بارينتي، ماريا إي.؛ زيغلر، إدوارد ف. (2009-09-01). "برامج ما بعد المدرسة في أمريكا: الأصول، والنمو، والشعبية، والسياسة" . مجلة تنمية الشباب . 4 (3): 23-42 . doi : 10.5195/jyd.2009.250 . ISSN 2325-4017 . 
  11. ↑ دورلاك، جوزيف أ.؛ ماهوني، جوزيف ل.؛ بونرت، إيمي م.؛ بارينتي، ماريا إي. (يونيو 2010). " تطوير وتحسين برامج ما بعد المدرسة لتعزيز النمو الشخصي والتكيف لدى الشباب: عدد خاص من المجلة الأمريكية لعلم النفس المجتمعي" . المجلة الأمريكية لعلم النفس المجتمعي . 45 ( 3-4 ): 285-293 . doi : 10.1007/s10464-010-9298-9 . PMID 20358278. S2CID 13243455 .  
  12. ↑ وكالة تكساس التعليمية (2014). "الخطة الاستراتيجية 2016-2017 لفرص التعلم الموسعة". مجلس فرص التعلم الموسعة إلى مفوض التعليم .
  13. ↑ وو، هينغ-تشيه جيمي؛ فان إيغيرين، لوري أ. (ديسمبر 2010). "المشاركة الطوعية وأسباب التحاق أولياء الأمور ببرامج ما بعد المدرسة: مساهمات العرق/الإثنية، وجودة البرنامج، وسياسات البرنامج". مجلة أبحاث أوقات الفراغ . 42 (4): 591-620 . doi : 10.1080/00222216.2010.11950220 . S2CID 148051494 . 
  14. ↑ سنايدر، هوارد ن.؛ ميليسا سيكموند. (1999). الجناة الأحداث والضحايا: التقرير الوطني لعام 1999 (ملف PDF) . مكتب قضاء الأحداث ومنع جنوحهم. ص 65. 
  15. ↑ صحيفة حقائق ما بعد المدرسة
  16. ↑ كوك، فيليب جيه؛ جوتفريدسون، دينيس سي؛ نا، تشونغمين (يناير 2010). "مكافحة الجريمة والوقاية منها في المدارس". الجريمة والعدالة . 39 (1): 313-440 . doi : 10.1086/652387 . S2CID 224796225. ProQuest 852897884 .  
  17. ↑ غوتفريدسون، دينيس سي؛ غيرستنبليث، ستيفاني أ؛ سوليه، ديفيد أ؛ وومر، شانون سي؛ لو، شاولي (ديسمبر 2004). "هل تُقلل برامج ما بعد المدرسة من جنوح الأحداث؟". مجلة علوم الوقاية . 5 (4): 253-266 . doi : 10.1023/B:PREV.0000045359.41696.02 . PMID 15566051. S2CID 15607844 .  
  18. تيبس ، جاكوب كرامر؛ فين، ريتشارد؛ فاندربلوغ، جيفري جيه؛ تشينمان، ماثيو جيه ؛ شيبارد، جين؛ برابهام، تاميكا؛ جينوفيز، ميغان؛ كونيل، كريستيان (سبتمبر 2007). "أثر برنامج تنمية الشباب الإيجابية في البيئات الحضرية بعد المدرسة على الوقاية من تعاطي المراهقين للمواد المخدرة" . مجلة صحة المراهقين . 41 (3): 239-247 . doi : 10.1016/j.jadohealth.2007.02.016 . PMID 17707293. S2CID 33784084 .  
  19. 1 2 3 بوسنر، جيه كيه؛ فانديل، دي إل (1994). "رعاية الأطفال ذوي الدخل المنخفض بعد المدرسة: هل هناك آثار مفيدة لبرامج ما بعد المدرسة؟". نمو الطفل . 65 (2): 440-456 . doi : 10.1111/j.1467-8624.1994.tb00762.x .
  20. 1 2 دورلاك، جيه إيه؛ وايسبرغ، آر بي؛ باتشان، إم. (2010). "تحليل تلوي لبرامج ما بعد المدرسة التي تسعى إلى تعزيز المهارات الشخصية والاجتماعية لدى الأطفال والمراهقين". المجلة الأمريكية لعلم النفس المجتمعي . 45 ( 3-4 ): 294-309 . doi : 10.1007/s10464-010-9300-6 . PMID 20300825. S2CID 7480796 .  
  21. ↑ ماكبرايد، رون (خريف-شتاء 2017). "التنظيمات التحفيزية لدى الطلاب المعرضين للخطر في برنامج أنشطة ما بعد المدرسة". مجلة CHPER - SD للبحوث في الصحة والتربية البدنية والترفيه والرياضة والرقص . 9 : 38-46 . S2CID 151120502. ERIC EJ1196936 .  
  22. ↑ هيرش، بارتون (فبراير 2011). "التعلم والتطوير في برامج ما بعد المدرسة". مجلة فاي دلتا كابان . 92 (5): 66-69 . doi : 10.1177/003172171109200516 . S2CID 147201171 . 
  23. ↑ أبسلر، ر. (2009). "برامج ما بعد المدرسة للمراهقين: مراجعة للبحوث التقييمية". المراهقة . 44 (173): 1-19 . PMID 19435164 . 
  24. ↑ وايزمان، ستيفاني أ.؛ سوليه، ديفيد أ.؛ جوتفريدسون، دينيس س.؛ لو، شاولي؛ كيلستروم، ميليسا أ.؛ وومر، شانون س.؛ براينر، شون ل. (2003). برامج ما بعد المدرسة، والسلوك المعادي للمجتمع، والتنمية الإيجابية للشباب: استكشاف العلاقة بين تنفيذ البرنامج والتغيرات في سلوك الشباب (تقرير). CiteSeerX 10.1.1.138.5586 . 
  25. 1 2 3 برايان، جوليا (1 فبراير 2005). "تعزيز المرونة والتحصيل الدراسي في المدارس الحضرية من خلال شراكات المدرسة والأسرة والمجتمع" . الإرشاد المدرسي المهني . 8 (3): 219-227 . JSTOR 42732462 . 
  26. ↑ لورسن، إريك (2003). "علاقات الرعاية كعامل وقائي للشباب المعرضين للخطر: دراسة إثنوغرافية". العائلات في المجتمع: مجلة الخدمات الاجتماعية المعاصرة . 84 (2): 240-246 . doi : 10.1606/1044-3894.101 . S2CID 143978690 . 
  27. 1 2 3 مارينيز-لورا، آني م؛ كوينتانا، ستيفن م. (2010). "فقدان التعلم الصيفي". موسوعة علم النفس المدرسي عبر الثقافات . ص 962-963 . doi : 10.1007/978-0-387-71799-9_415 . ISBN  978-0-387-71798-2.
  28. 1 2 كوبر، هاريس (مايو 2003). فقدان التعلم الصيفي: المشكلة وبعض الحلول (تقرير). ERIC ED475391 . 
  29. ↑ ألينغتون، ريتشارد ل.؛ ماكجيل-فرانزن، آن؛ كاميلي، غريغوري؛ ويليامز، لونيتا؛ غراف، جينيفر؛ زيغ، جاكلين؛ زماش، كورتني؛ نواك، روندا (6 أكتوبر 2010). "معالجة تراجع القراءة الصيفية لدى طلاب المرحلة الابتدائية من ذوي الدخل المحدود". علم نفس القراءة . 31 (5): 411-427 . doi : 10.1080/02702711.2010.505165 . S2CID 59453332 . 
  30. ↑ أونوريه، كارل (2008). تحت الضغط: إنقاذ أطفالنا من ثقافة التربية القائمة على الكتابة . أوريون. ISBN 978-0-7528-7531-6.
  31. ↑ لوي، ديفيد (1985). "وي-وو-وي: الفعل غير الثنائي". فلسفة الشرق والغرب . 35 (1): 73-86 . doi : 10.2307/1398682 . JSTOR 1398682 . 
  32. 1 2 3 بيرنشتاين، جايا؛ زفي، تريجر (2010). "الإفراط في رعاية الأبناء". مجلة يو سي ديفيس للقانون . 44 : 1226-1227 ، 1276.
  33. ↑ https://harkeraquila.com/83087/science-and-technology/stem-spotlight-3d-printing-and-design-club/
  34. ↑ https://www.habitat.org/volunteer/near-you/youth-programs/campus-chapters
  35. ↑ تا، لينه (21 فبراير 2025). "نادي جديد لتبادل المهارات يشجع الناس على تعليم بعضهم البعض" . أكسيوس . تم الاطلاع عليه في 18 يوليو 2026 .
  36. ↑ https://getschooled.com/article/4082-35-unique-high-school-club-ideas-extracurricular-activities/
  37. ↑ https://blog.prepscholar.com/list-of-extracurricular-activities-examples

للمزيد من القراءة

  • ليندسي، جينيفر، "جودة وقت ما بعد المدرسة: دراسة تقييمية لبرنامج إيست سايد ستوري لما بعد المدرسة في أوستن، تكساس" (2010). مشاريع البحوث التطبيقية. ورقة بحثية رقم 322، جامعة ولاية تكساس. http://ecommons.txstate.edu/arp/322