تعريفات التعليم

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تهدف تعريفات التعليم إلى وصف سماته الأساسية . وقد طُرحت تعريفات متنوعة. ثمة اتفاق واسع على أن التعليم ينطوي، من بين أمور أخرى، على نقل المعرفة . لكن ثمة خلافات عميقة حول طبيعته وخصائصه الدقيقة. فبعض التعريفات تنظر إلى التعليم كعملية تتجلى في أحداث مثل الدراسة والتدريس والتعلم. بينما تفهمه تعريفات أخرى لا كعملية، بل كناتج لهذه العمليات، أي ما يميز الأشخاص المتعلمين. وقد بُذلت محاولات عديدة لوضع تعريفات دقيقة تُعدد شروطها الضرورية والكافية . إلا أن فشل هذه المحاولات، والذي غالبًا ما يتجلى في عدم القدرة على تفسير أمثلة مناقضة، دفع العديد من المنظرين إلى تبني مفاهيم أقل دقة تستند إلى التشابه العائلي . ووفقًا لهذا الرأي، تتشابه أشكال التعليم المختلفة في سماتها المتداخلة، لكن لا توجد مجموعة سمات مشتركة بين جميع الأشكال. ويُعدّ وضوح طبيعة التعليم أمرًا محوريًا في العديد من القضايا، كالتحدث عن الموضوع بشكل متماسك، وتحديد كيفية تحقيقه وقياسه.

يدور نقاش هام في الأدبيات الأكاديمية حول ما إذا كانت الجوانب التقييمية جزءًا لا يتجزأ من تعريف التعليم، وإن كان الأمر كذلك، فما هو دورها؟ التعريفات البسيطة محايدة من حيث القيمة، بينما تتضمن التعريفات الشاملة مكونات تقييمية ومعيارية، كأن يُفهم من التعليم أن الشخص المتعلم قد تغير نحو الأفضل. تسعى المفاهيم الوصفية إلى رصد كيفية استخدام مصطلح "التعليم" فعليًا من قِبل المتحدثين المتمكنين. أما المفاهيم المعيارية، فتحدد ماهية التعليم الأمثل أو ما يُعتبر تعليمًا جيدًا .

غالبًا ما تتسم المفاهيم العميقة والتوجيهية بطابعها الخاص فيما يتعلق بالأهداف التي تسعى إلى تحقيقها . تُقسّم هذه الأهداف أحيانًا إلى منافع معرفية ، كالمعرفة والفهم، ومهارات ، كالعقلانية والتفكير النقدي ، وسمات شخصية، كاللطف والأمانة . يُعرّف بعض المنظرين التعليم في ضوء غاية شاملة، كالتنشئة الاجتماعية أو مساعدة المتعلم على عيش حياة كريمة. ويمكن فهم الأهداف الأكثر تحديدًا على أنها وسائل لتحقيق هذه الغاية الشاملة. ويؤكد باحثون مختلفون على دور التفكير النقدي في التمييز بين التعليم والتلقين .

تُعرّف النظريات التقليدية للتعليم التعليمَ بشكل أساسي من منظور المعلم، عادةً بوصفه عمليةً ينقل فيها المعرفة والمهارات إلى طلابه . في المقابل، تُركّز التعريفات التي تتمحور حول الطالب على تجربته ، على سبيل المثال، بناءً على كيفية إسهام التعليم في تغيير وإثراء تجربته اللاحقة. وتأخذ بعض المفاهيم في الاعتبار وجهة نظر كلٍّ من المعلم والطالب من خلال التركيز على تجربتهما المشتركة في عالم واحد.

الخصائص العامة، والاختلافات، والأهمية

تسعى تعريفات التعليم إلى تحديد سماته الأساسية . وقد نُسبت إليه العديد من الخصائص العامة. ومع ذلك، ثمة خلافات عديدة حول تعريفه الدقيق، وقد اقترح منظّرون من مختلف المجالات تعريفات متنوعة. [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] وهناك اتفاق واسع على أن التعليم نشاط هادف يهدف إلى تحقيق غايات محددة. [ 4 ] وبهذا المعنى، ينطوي التعليم على نقل المعرفة . ولكن يُشار غالبًا إلى أن هذا العامل وحده غير كافٍ، بل يحتاج إلى عوامل أخرى، مثل اكتساب المهارات العملية أو غرس الصفات الأخلاقية . [ 4 ] [ 1 ]

تُعرّف العديد من الدراسات التعليم بأنه مهمة أو عملية. وفي هذا السياق، يستند مفهوم التعليم إلى ما يحدث خلال أحداث مثل الدراسة والتدريب والتوجيه والتعليم والتعلم. [ 5 ] [ 6 ] [ 2 ] ويمكن فهم هذه العملية إما من منظور المعلم أو بالتركيز على تجربة الطالب. [ 7 ] ومع ذلك، يركز بعض المنظرين بشكل أساسي على التعليم كإنجاز أو حالة أو نتاج ينتج عن عملية التعليم. [ 5 ] [ 6 ] [ 2 ] وتستند هذه المقاربات عادةً إلى السمات والحالات الذهنية والصفات الشخصية التي يتميز بها المتعلمون. وفي هذا الصدد، يعني التعليم الإلمام الشامل بمختلف المواضيع. لذا، لا يصبح المرء متعلمًا بمجرد خضوعه لتدريب متخصص في مجال محدد. [ 5 ] وإلى جانب هذين المعنيين، قد يشير مصطلح " التعليم " أيضًا إلى المجال الأكاديمي الذي يدرس أساليب وعمليات التعليم والتعلم، أو إلى المؤسسات الاجتماعية التي تستخدم هذه العمليات. [ 6 ]

يُفهم التعليم عادةً كمصطلح عام جدًا يشمل طيفًا واسعًا من الأمثلة المتنوعة. [ 5 ] ومع ذلك، بُذلت بعض المحاولات لوضع تعريف دقيق للسمات الأساسية المشتركة بين جميع أشكال التعليم. ومن المحاولات المبكرة المؤثرة محاولة آر إس بيترز في كتابه " الأخلاق والتعليم "، حيث اقترح ثلاثة معايير تُشكل الشروط الضرورية والكافية للتعليم: (1) أن يكون معنيًا بنقل المعرفة والفهم؛ (2) أن يكون هذا النقل ذا قيمة؛ (3) أن يتم بطريقة أخلاقية مناسبة تتوافق مع اهتمامات الطالب. [ 8 ] [ 7 ] [ 1 ] [ 2 ] وقد تعرض هذا التعريف لانتقادات كثيرة في الأدبيات الأكاديمية. فبينما يوجد اتفاق واسع على أن العديد من أشكال التعليم تندرج تحت هذه المعايير الثلاثة، رفض المعارضون صحتها لجميعها، مقدمين أمثلة مضادة متنوعة. فعلى سبيل المثال، فيما يتعلق بالمعيار الثالث، قد يكون من الضروري أحيانًا تعليم الأطفال حقائق معينة حتى وإن لم يكونوا مهتمين بمعرفتها. أما فيما يتعلق بالمعيار الثاني، فلا يتفق الجميع على أن التعليم مرغوب فيه دائمًا . [ 7 ] [ 9 ] ونظرًا للصعوبات المتعددة والأمثلة المضادة التي تعترض هذا التعريف وغيره من التعريفات الدقيقة، فقد جادل بعض المنظرين بأنه لا يوجد تعريف واحد صحيح للتعليم. وفي هذا الصدد، يمكن النظر إلى أشكال التعليم المختلفة على أنها مجموعة من المواضيع المترابطة بشكل فضفاض، وقد يكون لدى فئات مختلفة داخل المجتمع مفاهيم مشروعة متباينة عن التعليم. [ 7 ] [ 1 ] [ 2 ]

استجاب بعض المنظرين لهذا الأمر بتعريف التعليم من منظور التشابه العائلي . بمعنى آخر، لا توجد مجموعة محددة من السمات المشتركة بين جميع أشكال التعليم، بل توجد مجموعة من السمات المميزة للتعليم. بعض هذه السمات ينطبق على شكل من أشكال التعليم، بينما تُجسد سمات أخرى مختلفة قليلاً في شكل آخر. وبهذا المعنى، يتشابه أي شكلين من أشكال التعليم، وتتداخل سماتهما المميزة دون أن تكون متطابقة. [ 1 ] [ 10 ] [ 11 ] يرتبط هذا ارتباطًا وثيقًا بفكرة أن الكلمات أشبه بأدوات تُستخدم في ألعاب اللغة . وفقًا لهذا الرأي، قد توجد ألعاب لغوية أو سياقات مختلفة يُستخدم فيها مصطلح "التعليم"، ولكل منها معنى مختلف قليلاً. وبناءً على هذا المنطق، اقتُرح أن تقتصر تعريفات التعليم على سياق محدد دون ادعاء صحتها لجميع الاستخدامات الممكنة للمصطلح. [ 2 ] ويُعدّ التعليم في المدارس الشكل الأكثر نموذجية. [ 4 ] يضع العديد من الباحثين هذا النوع من التعليم في اعتبارهم تحديدًا، ويُعرّفه بعضهم صراحةً بأنه التخصص الذي يبحث في أساليب التدريس والتعلم في بيئة رسمية ، كالمدارس. [ 12 ] [ 2 ] ولكن بمعناه الأوسع، يشمل هذا المصطلح أشكالًا أخرى كثيرة أيضًا، بما في ذلك التعليم غير الرسمي وغير النظامي . [ 4 ] [ 13 ] [ 14 ]

يُعدّ وضوح طبيعة التعليم أمرًا بالغ الأهمية لأسبابٍ عديدة. فهو ضروريٌّ، بشكلٍ عام، لتحديد مفهوم التعليم والتحدث عنه بشكلٍ متماسك. [ 15 ] وفي هذا السياق، يعتمد الخطاب الأكاديمي اللاحق حول مواضيع مثل أهداف التعليم، وعلم نفس التعليم، ودور التعليم في المجتمع ، على هذه المسألة. فعلى سبيل المثال، عند محاولة تحديد ماهية التعليم الجيد ، لا بدّ من افتراض فكرةٍ مسبقةٍ عن ماهية التعليم لتحديد ما يُشكّل نموذجًا جيدًا. كما يُعدّ هذا الأمر محوريًا في الإجابة عن تساؤلات حول كيفية تحقيق نتائج العمليات التعليمية وقياسها. [ 16 ] [ 17 ] وتزداد أهمية تقديم تعريفٍ واضحٍ نظرًا لأنّ التعليم يبدو في البداية مفهومًا بسيطًا وبديهيًا يستخدمه الناس عادةً خارج الخطاب الأكاديمي دون جدلٍ يُذكر. إلا أنّ هذا الانطباع يُخفي وراءه العديد من الالتباسات والاختلافات المفاهيمية التي لا تظهر إلا عند محاولة توضيح الفهم المسبق الشائع المرتبط بهذا المصطلح. [ 3 ] [ 18 ]

طُرحت تعريفاتٌ عديدةٌ ومحددةٌ للتعليم. فبحسب جون ديوي ، ينطوي التعليم على نقل العادات والمُثل والآمال والتوقعات والمعايير والآراء من جيلٍ إلى آخر. [ 1 ] [ 19 ] وقد نقّح آر إس بيترز تعريفاته السابقة ، وفهم التعليم في فلسفته اللاحقة على أنه شكلٌ من أشكال التنشئة، حيث يشارك المعلمون طلابهم تجربة العالم المشترك، وينقلون إليهم أشكالًا قيّمةً من الفكر والوعي. [ 5 ] أما لورانس كريمين ، فيرى أن "التعليم هو الجهد المُتعمّد والمنهجي والمُستدام لنقل المعرفة والقيم والاتجاهات والمهارات والحساسيات، أو تحفيزها أو اكتسابها، فضلًا عن أي تعلّمٍ ينتج عن هذا الجهد". [ 4 ] ويرى تعريفٌ آخر أن التعليم هو "برنامجٌ جادٌ ومُستدامٌ للتعلّم، يُفيد الناس كبشرٍ لا كمجرد مُؤدين لأدوارٍ أو موظفين، ويتجاوز مستوى ما قد يكتسبه الناس بأنفسهم في حياتهم اليومية". [ 15 ] كلمة "education" الإنجليزية مشتقة من الكلمة اللاتينية "educare"، والتي تعني "التدريب" أو "التشكيل" أو "القيادة". [ 4 ]

دور القيم

توجد اختلافات عديدة حول ما إذا كان ينبغي إدراج الجوانب التقييمية والمعيارية في تعريف التعليم، وإن كان الأمر كذلك، فما هو دورها. [ 16 ] [ 20 ] ومن أهم الفروقات في هذا الصدد التمييز بين التعريفات البسيطة والتعريفات الشاملة . [ 16 ] [ 21 ] تهدف التعريفات البسيطة إلى تقديم وصف محايد لقيمة التعليم، بغض النظر عن فائدته أو لمن. أما التعريفات الشاملة، فتتضمن مكونات تقييمية ومعيارية متنوعة في توصيفها، على سبيل المثال، الادعاء بأن التعليم يعني أن الشخص المتعلم قد تغير نحو الأفضل. [ 16 ] وإلا، لما استحقّت العملية تسمية "التعليم". ومع ذلك، قد تختلف التعريفات الشاملة للتعليم فيما بينها حول نوع القيم المعنية، وفي أي معنى يُعدّ التغيير المذكور تحسينًا. [ 5 ] [ 16 ] وثمة تمييز وثيق الصلة بين المفاهيم الوصفية والمفاهيم التوجيهية أو البرنامجية . [ 4 ] [ 20 ] تهدف التعريفات الوصفية إلى تقديم وصف لكيفية استخدام مصطلح "التعليم" فعليًا. وهي تختلف عن التعريفات المعيارية، التي تحدد ماهية التعليم الأمثل أو ما يشكل تعليمًا جيدًا . كما يضيف بعض المنظرين فئةً أخرى للتعريفات المعيارية ، التي يستخدمها بعض الباحثين أحيانًا كاختصارات لما يقصدونه عند استخدام المصطلح، دون الادعاء بأنها السمات الأساسية المرتبطة عادةً بجميع أشكال التعليم. [ 4 ] ترتبط المفاهيم العميقة والمعيارية ارتباطًا وثيقًا بأهداف التعليم، إذ تفهم التعليم على أنه عملية تهدف إلى تحقيق غاية قيّمة تُسهم في تحسين المتعلم. وغالبًا ما يُفهم هذا التحسين من منظور الحالات الذهنية التي تعززها العملية التعليمية. [ 5 ]

دور الأهداف

تستند العديد من مفاهيم التعليم، ولا سيما النظريات التفصيلية والتوجيهية، في توصيفاتها إلى أهداف التعليم ، أي فيما يتعلق بالغاية التي تسعى عملية التعليم إلى تحقيقها. [ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] [ 20 ] ويحتل نقل المعرفة دورًا محوريًا في هذا الصدد، إلا أن معظم النظريات تتضمن أهدافًا أخرى أيضًا، مثل تعزيز قيم الطالب ومواقفه ومهاراته وحساسيته. [ 4 ] [ 1 ] ومع ذلك، فقد جادل البعض بأن اكتساب مهارات وخبرات معينة دون المعرفة والإطار المفاهيمي المقابل لا يُعد تعليمًا بالمعنى الدقيق للكلمة. ولكن قد ينطبق القيد نفسه على المعرفة المجردة التي لا يصاحبها آثار عملية إيجابية على حياة الفرد. [ 5 ] [ 1 ] تُقسم الأهداف المحددة المختلفة أحيانًا إلى سلع معرفية ومهارات وسمات شخصية . [ 16 ] ومن أمثلة السلع المعرفية : الحقيقة والمعرفة والفهم. من جهة أخرى، ترى النظريات القائمة على المهارات أن هدف التعليم هو تنمية مهارات مثل العقلانية والتفكير النقدي. أما النظريات القائمة على القيم، فهدفها الرئيسي هو تعزيز سمات أو فضائل شخصية معينة ، كالكرم والعدل والصدق. [ 16 ] يحاول بعض المنظرين تقديم إطار شامل واسع. وتُعتبر الأهداف المحددة المختلفة بمثابة غايات للتعليم بقدر ما تخدم هذا الهدف الشامل. [ 25 ] [ 23 ] وعند فهم هذا الهدف في سياق المجتمع، يُمكن تعريف التعليم بأنه عملية نقل المعارف والمهارات المتراكمة اللازمة للمواطنة الفاعلة في مجتمع معين، من جيل إلى آخر. [ 4 ] وفي هذا الصدد، يُعادل التعليم التنشئة الاجتماعية أو التثقيف . [ 12 ] [ 2 ]من ناحية أخرى، تنظر التعريفات الأكثر ليبرالية أو التي تركز على الفرد إلى الهدف الأسمى من التعليم من منظور المتعلم الفردي: فالتعليم يهدف إلى مساعدته على تنمية قدراته ليحيا حياة كريمة أو الحياة التي يرغب في عيشها، بغض النظر عن التداعيات الاجتماعية لهذه العملية. [ 4 ] [ 25 ] [ 2 ]

تُؤكد مفاهيم مُتعددة على هدف التفكير النقدي لتمييز التعليم عن التلقين . [ 23 ] [ 24 ] [ 26 ] يُعرَّف التفكير النقدي بأنه نمط تفكير عقلاني ، تأملي، دقيق، ويركز على تحديد ما يجب تصديقه أو كيفية التصرف. [ 27 ] [ 28 ] [ 29 ] وهو يشمل المكون المعرفي الفوقي المتمثل في رصد وتقييم إنجازاته وفقًا لمعايير العقلانية والوضوح. [ 28 ] يرى العديد من المنظرين أن تعزيز هذا الميل هو ما يُميز التعليم عن التلقين، الذي يقتصر على محاولة غرس المعتقدات في ذهن الطالب دون الاهتمام بصحتها أو تنمية قدرته على التشكيك فيها. [ 23 ] [ 22 ] لكن لا يقبل جميع الباحثين هذا التمييز القاطع. إذ يرى البعض أن بعض أشكال التلقين ضرورية، على الأقل في المراحل المبكرة من التعليم، إلى أن يتطور عقل الطفل بما يكفي لتقييم الأسباب المؤيدة والمعارضة لمزاعم مُعينة، وبالتالي توظيف التفكير النقدي. وفي هذا الصدد، قد يظل التفكير النقدي هدفاً مهماً للتعليم، ولكنه ليس سمة أساسية تميز جميع أشكال التعليم. [ 23 ]

يتمحور حول المعلم أو الطالب

تُؤكد معظم مفاهيم التعليم، صراحةً أو ضمنًا، على أن التعليم ينطوي على العلاقة بين المعلم والمتعلم. يُقدم بعض المنظرين توصيفهم للتعليم من منظور المعلم، مُركزين عادةً على نقل المعرفة أو المهارات، بينما يُركز آخرون على تجربة التعلم لدى الطالب. [ 7 ] غالبًا ما يُنظر إلى منظور المعلم في التعليم على أنه الموقف التقليدي. [ 30 ] نجد مثالًا مؤثرًا في فلسفة آر. إس. بيترز المبكرة ، حيث يعتبر التعليم نقلًا للمعرفة والمهارات، مع التأكيد على ضرورة أن يُحقق المعلمون ذلك بطريقة أخلاقية مناسبة تُراعي مصالح الطالب. [ 7 ] [ 2 ] [ 8 ] أما جون ديوي ، فيُقدم تعريفًا مُركزًا على الطالب ، إذ يرى التعليم على أنه "إعادة بناء أو إعادة تنظيم للتجربة ، مما يُثري معناها، ويُعزز القدرة على توجيه مسار التجارب اللاحقة". [ 31 ] وبهذه الطريقة، تُثرى تجربة الطالب المستقبلية، ويشهد بذلك نموًا. [ 7 ] [ 19 ] [ 30 ] انتقد معارضو هذا المفهوم افتقاره إلى عنصر معياري. فعلى سبيل المثال، لا ينبغي فهم زيادة القدرات غير المرغوب فيها، مثل تعلم كيفية أن تصبح لصًا محترفًا، على أنها شكل من أشكال التعليم، على الرغم من أنها إعادة تنظيم للخبرة توجه مسار الخبرة اللاحقة. [ 7 ]

تهدف نظريات أخرى إلى تقديم منظور أشمل يأخذ في الحسبان وجهة نظر كل من المعلم والطالب. [ 7 ] وقد عدّل بيترز، استجابةً لانتقادات تعريفه الأولي، مفهومه للتعليم، مقدماً تعريفاً أوسع وأقل دقة، إذ يراه نوعاً من التنشئة يتم فيه نقل أشكال قيّمة من الفكر والوعي من المعلمين إلى طلابهم. [ 32 ] [ 33 ] [ 34 ] ويستند هذا إلى فكرة مشاركة كل من المعلمين والطلاب في تجربة مشتركة لعالم واحد. [ 30 ] [ 7 ] فالمعلمون أكثر دراية بهذا العالم، ويسعون إلى توجيه الطلاب بنقل معارفهم وفهمهم. ومن الناحية المثالية، يكون هذا العمل مدفوعاً بفضول الطلاب وحماسهم لاكتشاف ما هو موجود وكيف يبدو، حتى يصبحوا هم أنفسهم يوماً ما مرجعاً في هذا المجال. ويمكن استخدام هذا المفهوم للإجابة عن أسئلة حول محتوى المناهج الدراسية أو ما ينبغي تدريسه: أياً كان ما يحتاجه الطلاب بشدة لاكتشاف العالم المشترك والمشاركة فيه. [ 7 ]

يؤكد باولو فريري أيضًا على المنظور المشترك بين المعلمين والطلاب . [ 7 ] [ 30 ] [ 35 ] في كتابه المؤثر "تربية المقهورين" ، يرفض فريري التعريفات التي تتمحور حول المعلم، والتي يصف الكثير منها التعليم باستخدام ما يسميه " نموذج التلقين" . وفقًا لهذا النموذج، يُنظر إلى الطلاب على أنهم أوعية فارغة، تشبيهًا بحصّالات النقود . ويتمثل دور المعلم في إيداع المعرفة في الطلاب السلبيين، وبالتالي تشكيل شخصياتهم ونظرتهم إلى العالم. [ 7 ] [ 35 ] بدلًا من ذلك، يُفضّل فريري مفهومًا تحرريًا للتعليم. وفقًا لهذا المفهوم، يعمل المعلمون والطلاب معًا في نشاط مشترك لطرح المشكلات وحلها . والهدف من هذه العملية هو اكتشاف واقع مشترك وتفاعلي ، ليس من خلال استهلاك أفكار الآخرين، بل من خلال إنتاج أفكار خاصة وتطبيقها. يُعدّ الطلاب والمعلمون شركاء في استكشاف الواقع، ويتمثل دور المعلم في توجيه هذه العملية من خلال تمثيل الكون بدلاً من مجرد إلقاء المحاضرات عنه. [ 7 ] [ 30 ] [ 35 ]

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 مارشال، جيمس د. (2006). "معنى مفهوم التعليم: البحث عن المسار المفقود" . مجلة الفكر . 41 (3): 33-37 . ISSN 0022-5231 . JSTOR 42589880 .  
  2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 كورتيس، ويل؛ وارد، ستيفن؛ شارب، جون؛ هانكين، ليس (6 ديسمبر 2013). "1. ما هو التعليم؟". دراسات تربوية: منهج قائم على القضايا . مجلة Learning Matters. ISBN 978-1-4462-9693-6.
  3. 1 2 ماثيسون، ديفيد (2014). "ما هو التعليم؟". مقدمة لدراسة التعليم ( الطبعة الرابعة). روتليدج. ص 15-32 . doi : 10.4324/9780203105450-8 . ISBN   978-0-203-10545-0.
  4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 تشازان، باري (2022). "ما هو "التعليم"؟". مبادئ وأساليب التدريس في التعليم اليهودي . دار نشر سبرينغر الدولية. ص 13-21 . doi : 10.1007/978-3-030-83925-3_3 . ISBN  978-3-030-83925-3. S2CID 239896844 . 
  5. 1 2 3 4 5 6 7 8 بيترز، آر إس (1967). "ما هي العملية التعليمية؟" . في بيترز، آر إس (محرر). مفهوم التعليم . روتليدج. doi : 10.4324/9780203861073 . ISBN 978-0-203-86107-3.
  6. 1 2 3 "مدخل قاموس التراث الأمريكي: التعليم" . www.ahdictionary.com . هاربر كولينز . ​​تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 مايو 2022 .
  7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 بيكيت، كيلفن ستيوارت (يونيو 2011). "آر إس بيترز ومفهوم التعليم" . النظرية التربوية . 61 (3): 239-255 . doi : 10.1111/j.1741-5446.2011.00402.x .
  8. 1 2 بيترز، آر إس (11 أغسطس 2015). "1. معايير التعليم". الأخلاق والتعليم (إصدارات روتليدج المُعاد إحياؤها) . روتليدج. ISBN 978-1-317-49478-2.
  9. ↑ بيترز، ريتشارد س.؛ وودز، جون؛ دراي، ويليام هـ. (1973). "أهداف التعليم: بحث مفاهيمي". فلسفة التعليم .
  10. ↑ بيليتزكي، أنات؛ مطر، أنات (2021). "لودفيج فيتجنشتاين: 3.4 ألعاب اللغة والتشابه العائلي" . موسوعة ستانفورد للفلسفة . مختبر أبحاث الميتافيزيقا، جامعة ستانفورد . تاريخ الاسترجاع: 11 فبراير 2022 .
  11. ^ سلوجا ، هانز (2006). "التشابه العائلي" . دراسة غرازر الفلسفية . 71 (1): 1– 21. دوى : 10.1163/18756735-071001003 .
  12. 1 2 "التعليم" . بريتانيكا . تم الاطلاع عليه في 2 مايو 2022 .
  13. ↑ لابيل، توماس ج. (1 يونيو 1982). "التعليم الرسمي وغير الرسمي وغير النظامي: منظور شامل للتعلم مدى الحياة" . المجلة الدولية للتعليم . 28 (2): 159-175 . doi : 10.1007/BF00598444 . ISSN 1573-0638 . S2CID 144859947 .  
  14. ↑ إيشاخ، حاييم (1 أبريل 2007). "ربط التعلم داخل المدرسة وخارجها: التعليم الرسمي وغير الرسمي وغير النظامي" . مجلة تعليم العلوم والتكنولوجيا . 16 (2): 171-190 . doi : 10.1007/s10956-006-9027-1 . ISSN 1573-1839 . S2CID 55089324 .  
  15. ويلسون ، جون (فبراير 2003). "إعادة النظر في مفهوم التعليم" . مجلة فلسفة التعليم . 37 (1): 101-108 . doi : 10.1111 /1467-9752.3701007 . ISSN 0309-8249 . 
  16. 1 2 3 4 5 6 7 واتسون، لاني (مارس 2016). "إبستمولوجيا التعليم" . بوصلة الفلسفة . 11 (3): 146-159 . doi : 10.1111/phc3.12316 . ISSN 1747-9991 . مؤرشف من الأصل في 4 أبريل 2023. 
  17. ↑ بيستا، جيرت (مارس 2015). "ما الغاية من التعليم؟ حول التعليم الجيد، وتقييم المعلمين، والمهنية التربوية" . المجلة الأوروبية للتعليم . 50 (1): 75-87 . doi : 10.1111/ejed.12109 .
  18. ↑ جاكسون، فيليب و. (7 نوفمبر 2011). "مقدمة". ما هو التعليم؟ . مطبعة جامعة شيكاغو. ISBN 978-0-226-38939-4.
  19. 1 2 جاكسون، فيليب و. (7 نوفمبر 2011). "1. كلمات ديوي الأخيرة". ما هو التعليم؟ . مطبعة جامعة شيكاغو. ISBN 978-0-226-38939-4.
  20. 1 2 3 سميث، شارون (1 نوفمبر 2020). "أشكال التعليم: إعادة التفكير في التجربة التعليمية في ضوء الإرث الإنساني وخارجه" . المجلة البريطانية للدراسات التربوية . 68 (6): 781-783 . doi : 10.1080/00071005.2020.1785788 . ISSN 0007-1005 . S2CID 225403522 .  
  21. ↑ كوتزي، بن (أكتوبر 2011). "التعليم ونظرية المعرفة "العميقة"" . النظرية التربوية . 61 (5): 549-564 . doi : 10.1111/j.1741-5446.2011.00420.x .
  22. 1 2 سيجل، هارفي. "فلسفة التعليم" . www.britannica.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 مارس 2022 .
  23. 1 2 3 4 5 سيجل، هارفي؛ فيليبس، دي سي؛ كالان، إيمون (2018). "فلسفة التعليم" . موسوعة ستانفورد للفلسفة . مختبر أبحاث الميتافيزيقا، جامعة ستانفورد . تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 مارس 2022 .
  24. 1 2 سيجل، هارفي (30 أكتوبر 2009). "مقدمة: فلسفة التربية والفلسفة". دليل أكسفورد لفلسفة التربية .
  25. هاك ، روبن ( 1981). "التعليم والحياة الطيبة" . الفلسفة . 56 ( 217): 289-302 . doi : 10.1017/S0031819100050282 . ISSN 0031-8191 . JSTOR 3750273. S2CID 144950876 .   
  26. ↑ كورين، راندال (1996). "فلسفة التعليم". في كريج، إدوارد (محرر). موسوعة روتليدج للفلسفة . روتليدج.
  27. ↑ إنيس، روبرت هـ. (2015). "التفكير النقدي: مفهوم مبسط". دليل بالغراف للتفكير النقدي في التعليم العالي . بالغراف ماكميلان الولايات المتحدة. ص 31-47 . doi : 10.1057/9781137378057_2 . ISBN  978-1-137-37805-7.
  28. 1 2 ديفيز، مارتن؛ بارنيت، رونالد (2015). "مقدمة". دليل بالغراف للتفكير النقدي في التعليم العالي . بالغراف ماكميلان الولايات المتحدة. ص 1-25 . doi : 10.1057/9781137378057_1 . ISBN  978-1-137-37805-7.
  29. ↑ هيتشكوك، ديفيد (2020). "التفكير النقدي" . موسوعة ستانفورد للفلسفة . مختبر أبحاث الميتافيزيقا، جامعة ستانفورد . تم الاطلاع عليه في 1 نوفمبر 2021 .
  30. 1 2 3 4 5 بيكيت، كيلفن (21 مارس 2018). "مفهوم جون ديوي للتعليم: إيجاد أرضية مشتركة مع آر إس بيترز وباولو فريري" . فلسفة التعليم ونظريته . 50 (4): 380-389 . doi : 10.1080/00131857.2017.1365705 . ISSN 0013-1857 . S2CID 148998580 .  
  31. ↑ ديوي، جون (1 يناير 2004). "6. التعليم بين المحافظة والتقدمية". الديمقراطية والتعليم . مؤسسة كورير. ISBN 978-0-486-43399-8.
  32. ↑ بيترز، آر إس (2007). "التعليم كعملية تهيئة". فلسفة التعليم: مختارات . بلاكويل. ص 192-205 . 
  33. ↑ كوتر، ريتشارد (فبراير 2013). "مفهوم بيترز عن 'التعليم كعملية تنشئة': جماعي أم فردي؟". فلسفة ونظرية التعليم . 45 (2): 171-181 . doi : 10.1080/00131857.2012.752983 . S2CID 146596362 . 
  34. ↑ لونتلي، مايكل (أكتوبر 2009). "حول التعليم والتنشئة: حول التعليم والتنشئة". مجلة فلسفة التعليم . 43 : 41-56 . doi : 10.1111/J.1467-9752.2010.00764.X .
  35. 1 2 3 فريري، باولو (1970). "الفصل 2". تربية المقهورين (ملف PDF) . هيردر وهيردر. ISBN 978-0-14-080331-0أُرشف من النسخة الأصلية (PDF) بتاريخ 2022-04-05 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2022-05-12 .